Hörsehverstehen am Beispiel Video

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Sehstile

3 Vielfalt der filmischen Textsorten

4 Chancen und Risiken des Mediums Video

5 Didaktisierung einer Videoeinheit
5.1 Vorbereitungen auf den Einsatz von Videos
5.1.1 Vorbereitungen der Lehrenden
5.1.2 Vorbereitungen der Lernenden
5.2 Während dem Zeigen der Videosequenz
5.3 Nachbereitung einer Videosequenz

6 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Das Hörsehverstehen ist „eine Fertigkeit, die im modernen Fremdsprachenunterricht eine immer größere Bedeutung erlangt“ (Biechele o.J.: 2). Es gehört, neben dem Lese- und dem Hörverstehen, zu den rezeptiven Fertigkeiten. Im Gegensatz zu Texten, Bildern oder Hörbei- spielen ermöglichen Hörsehverstehensübungen eine zweikanalige Ansprache der Lernenden. Die Besonderheit ist also, dass Augen und Ohren gleichzeitig angesprochen werden. Die mehrkanalige Informationsaufnahme ist typisch für den Menschen und geschieht in unserer Muttersprache ganz selbstverständlich (Grau 1980: 191). In der Fremdsprache muss diese Fertigkeit aber zunächst bewusst trainiert werden. Im Unterricht ‚Deutsch als Fremdsprache’ ist die Schulung des Hörsehverstehens vor allem durch den Einsatz des Mediums Video zu erreichen. Aus diesem Grund wird in der folgenden Arbeit das Hörsehverstehen am Beispiel des Videos behandelt. Der Ausdruck Video wird dabei nach Horst Raabe (1986: 113) unter anderem „als Synonym für das Hereinnehmen und apparaturspezifische unterrichtliche Ver- arbeiten filmischen Materials“ verstanden.

Im ersten Schritt werden die Besonderheiten des Hörsehverstehens erläutert (Kapitel 2). In Abgrenzung zum Hörverstehen wird an dieser Stelle lediglich auf die Spezifika des Sehens eingegangen. Anschließend erfolgt im Kapitel 3 eine Betrachtung der filmischen Textsorten, die für den Unterricht ‚Deutsch als Fremdsprache’ zur Verfügung stehen. Diese beiden ers- ten Kapitel haben überwiegend repetitiven Charakter, da die verschiedenen Sehstile und Filmsorten lediglich zusammengefasst und wiedergegeben werden. Anschließend werden im Kapitel 4 die Spezifika des Mediums Video erörtert. Hierzu werden die Chancen, welche die- ses audiovisuelle Medium bietet, aufgezeigt. Wenn man die Besonderheiten des Videos adäquat darstellen will, ist es erforderlich, neben den Vorteilen, die es mit sich bringen kann, auch die Risiken genauer zu betrachten. Aus den Risiken des Mediums Video ergibt sich, dass der Einsatz von Filmen im Unterricht eine besondere didaktische Aufbereitung erfordert. Diese wird im Kapitel 5 ausführlich behandelt. Aus Gründen der Übersichtlichkeit wird das Kapitel 5 in drei Abschnitte unterteilt. Zunächst wird dargestellt, wie sich Lehrende und Ler- nende auf den Videoeinsatz vorbereiten können, danach werden Möglichkeiten aufgezeigt, um die aktive Aufnahme der Videoinhalte zu fördern und anschließend werden Anregungen gegeben, um das Gesehene nachzubereiten. Die Inhalte des 5. Kapitels orientieren sich größtenteils an dem Handbuch Video im Fremdsprachenunterricht von Marie-Luise Brandi (1996), da dieses Werk einen besonders umfassenden und strukturierten Überblick über filmspezifische Übungsaufgaben für den fremdsprachigen Deutschunterricht gibt. Abschlie- ßend wird im Kapitel 6 ein Fazit zum den Videoeinsatz im Unterricht Deutsch als Fremdspra- che gegeben.

2 Sehstile

Ein filmisches Hörsehereignis besteht aus zwei Komponenten, die im Film zusammenspielen und miteinander in Relation stehen (vgl. Raabe 1986: 120 und Schwerdtfeger 1989: 15). Da ist zum einen die auditive Komponente, der Ton eines Filmes, und zum anderen die visuell- ikonische Komponente, das Bild, zu nennen. Der Ton beinhaltet neben der Sprache auch Geräusche und Musik (vgl. Schwerdtfeger 1989: 15). Das Bild eines Filmes kann vielerlei Aspekte enthalten, z.B. landeskundliche Aspekte, Informationen zu Handlungsstationen und viele andere (vgl. Brandi 1996: 37-40). Bei der Dekodierung dieser Elemente trainieren die Lernenden ihr Hörsehverstehen. Es werden also die Prozesse des Hörens und des Sehens gleichzeitig angesprochen. In Abgrenzung zum Hörverstehen, wird an dieser Stelle lediglich auf die Spezifika des Sehens eingegangen.

Jeder Mensch nimmt Informationen anders auf. Eine wichtige Rolle spielen dabei unsere individuell und kulturell geprägten Vorerfahrungen sowie unser Interesse (vgl. Brandi 1996: 37). Wie wir etwas sehen ist also auch davon abhängig, welche Informationen uns in dem Moment, wo wir einen Film ansehen, interessieren. Nach Brandi (1996: 37) unterscheidet man drei Sehstile. Beim ersten, dem intensiven Sehen sind alle Details eines Films wichtig und sollen behalten werden. Dies ist zum Beispiel bei einem Krimi der Fall. Im Gegensatz dazu werden beim selektiven Sehen nur bestimmte Informationen herausgegriffen, die zum Zeitpunkt des Sehens gerade von Interesse sind. Beim dritten Sehstil, dem globalen Sehen, wird nur die zentrale Aussage eines Films, also das Thema, aufgenommen.

3 Vielfalt der filmischen Textsorten

Beim Einsatz von Videos im Fremdsprachenunterricht kann auf vielfältiges Filmmaterial zurückgegriffen werden. Inge Schwerdtfeger (1989: 15) hat dargelegt, dass Filme als eigene Textsorte anzusehen sind. Bei den filmischen Textsorten gibt es solche, die speziell für den Einsatz im Sprachunterricht konzipiert sind und solche, die ursprünglich für andere Zwecke produziert wurden. Nach Lonergan (o.J., S. 17) kann man fünf Arten von Video-Aufzeich- nungen unterscheiden, welche im Folgenden beschrieben werden.

Einen ersten großen Bereich stellen die Video-Aufzeichnungen des öffentlichen Fernsehens dar. Dazu gehören z.B. Nachrichtensendungen, Serien oder Spielfilme (vgl. Lonergan o.J.: 17). Sie zeichnen sich durch einen hohen Realitätsbezug aus. Der Zeitverlauf dieser Auf- zeichnungen ist in der Regel linear aufgebaut, d.h. das Programm läuft vom Anfang bis zum Ende ohne Unterbrechung oder Wiederholung ab (vgl. Lonergan o.J.: 19). In der Vergan- genheit wurde häufig Kritik am Einsatz von kommerziell produzierten Filmen des öffentlichen Fernsehens im Unterricht geübt. Schwerdtfeger (1989: 11) wirft sogar die Frage auf, „ob kommerziell gefertigte Videofilme, aufgrund ihrer besonderen filmtechnischen Eigenschaften, nicht eher hinderlich für Fremdsprachenunterricht sind.“ Daraus kann man schließen, dass nicht jeder Videofilm für die unterrichtliche Verwendung geeignet ist und man bei der Aus- wahl von Videos auf bestimmte Kriterien achten muss. Diese werden an späterer Stelle auf- gezeigt. Anders verhält es sich mit Video-Aufzeichnungen für den Sprachunterricht. Dabei handelt es sich um Material, welches speziell für den Sprachunterricht in Klassen bzw. Kur- sen oder für das Selbststudium produziert wurde. Es unterscheidet sich im Aufbau deutlich von den Aufzeichnungen des öffentlichen Fernsehens, da die lineare Progression des Pro- gramms meist unterbrochen wird (vgl. Lonergan o.J.: 19). Auch die nächste Kategorie, Vi- deo-Aufzeichnungen des Schulfernsehens, erscheinen aufgrund ihres lehrfilmtypischen Auf- baus für den Fremdsprachenunterricht besonders geeignet. Sie richten sich an einen Perso- nenkreis, der nicht nur unterhalten werden will, sondern konkrete Lernziele verfolgt (vgl. Lo- nergan o.J.: 17f). Doch auch hier gibt es Einschränkungen. Es wird kritisiert, dass Filme des Schulfernsehens eher oberflächliche Erscheinungen anstatt wirklicher Zusammenhänge dar- stellen und somit keine Authentizität schaffen, sondern sie lediglich vortäuschen (vgl. Raabe 1986: 116). Eine weitere Sorte von Filmmaterial sind Video-Aufzeichnungen für besondere Zwecke, wie z.B. Firmenaufzeichnungen (vgl. Lonergan o.J.: 17). Darunter versteht man un- ter anderem von Firmen produzierte Videos, die es in erster Linie zum Ziel haben, Ge- schäftspartner sowie die Öffentlichkeit über die Aktivitäten des Unternehmens zu informieren. Aber auch zur Weiterbildung der Mitarbeiter werden solche Filme eingesetzt. Aufgrund ihrer fachbezogenen Sprache, sind diese Aufzeichnungen optimal für Kurse geeignet, welche die spezifische Fachsprache erlernen (vgl. Lonergan o.J.: 18f). Zuletzt sind noch die selbstpro- duzierten Video-Aufzeichnungen zu erwähnen. Sofern die erforderliche Technik vorhanden ist, können die Lernenden selbst tätig werden, indem sie eigene Videos produzieren (vgl. Lonergan o.J.: 19f und Glienicke 1995: 197). Dies kann z.B. in Form eines Videoprojektes erfolgen, bei dem die Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer den Prozess der Videoproduktion vom Schreiben des Drehbuchs, über das Sprechen der Teilnehmerrollen bis hin zur Hand- habung der Technik selbst übernehmen (vgl. Lonergan o.J.: 17). Durch solche eigenverant- wortlich durchgeführten Videoprojekte können sich die Lernenden aktiv und kreativ in den Unterricht einbringen, was zur Motivationssteigerung bei allen Beteiligten beiträgt (vgl. Glie- nicke 1995: 204). Eine weitere Möglichkeit, eine Videokamera im Fremdsprachenunterricht einzusetzen, ergibt sich im Rahmen der Selbsterfahrung und Kontrolle (vgl. Lonergan o.J.: 117). Selbstgedrehte Videos können den Kursteilnehmerinnen und -teilnehmern hilfreiche Rückmeldungen über ihren sprachlichen Ausdruck in der Fremdsprache Deutsch geben und führen ihnen zusätzlich auch ihr eigenes nonverbales Verhalten vor Augen. Ebenso kann es für die Lehrenden eine wertvolle Erfahrung sein, den eigenen Unterricht auf Video anzuse- hen und die so gewonnenen Eindrücke zur Optimierung und Weiterentwicklung ihres Unter- richts zu nutzten.

4 Chancen und Risiken des Mediums Video

In der Diskussion über Chancen und Risiken des Mediums Video sind „ z.T. einander widersprechende Ansichten über die Bedingungen für den Einsatz von Videofilmen im Fremdsprachenunterricht vertreten“ (vgl. Schwerdtfeger 1989: 11). Um sowohl die befürwortenden als auch die kritischen Ansichten zu verdeutlichen, werden in diesem Kapitel die Vorzüge von Videos sowie deren Risiken erläutert.

Ein häufig genannter Vorteil des Mediums Video für den Fremdsprachenunterricht ist die Motivationssteigerung bei den Lernenden. Das audiovisuelle Medium übt durch seine mehr- kanalige Ansprache eine motivierendere und ansprechendere Wirkung auf die Lernenden aus, als rein visuelle bzw. auditive Unterrichtsverfahren (vgl. Raabe 1986: 115). Im Idealfall ist das eingesetzte Videomaterial so ausgewählt, „daß der Lernende mehr davon sehen möchte, daß er Fragen stellt und Ideen und Aufgaben gern folgt“ (vgl. Lonergan o.J.: 14f). Ein weiterer Vorzug des Videos besteht in der Möglichkeit zur vollständigen Darstellung kommunikativer Situationen. Neben der Sprache können auch nonverbale Äußerungen, wie Mimik, Gestik und Körpersprache von den Lernenden beobachtet werden und tragen zum leichteren erfassen der Situation bei (vgl. Glienicke 1995: 195). Gleichzeitig werden soziale Faktoren, wie z.B. Geschlecht und Alter der Schauspieler bzw. Schauspielerinnen deutlich (vgl. Lonergan o.J.: 14). Ebenso förderlich für das Verständnis einer kommunikativen Situati- on ist die Darstellung des Schauplatzes. Ein Video ermöglicht es den Lernenden zu erken- nen, ob sich eine Situation in einem formalen Umfeld oder eher in ungezwungener Atmo- sphäre abspielt (vgl. Lonergan o.J.: 14). Ebenfalls positiv zu erwähnen ist die leichtere Re- konstruierbarkeit des Erlebten in Form von Erinnerungsbildern (vgl. Glienicke 1995: 195). Dadurch, dass Augen und Ohren der Lernenden gleichzeitig angesprochen werden, ist es für die Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer einfacher, konkrete Situationen im Gedächtnis zu behalten. Eine weitere Stärke liegt in der Situationsauthentizität, die Videofilme ermöglichen. Im Film können beispielsweise authentische landeskundliche Aspekte sowie authentische Sprache in realen Kommunikationssituationen dargestellt werden (vgl. Glienicke 1995: 195). Die Aktualität des verfügbaren Videomaterials ist ein weiterer Vorteil (vgl. Glienicke 1995: 195). Besonders im Bereich des öffentlichen Fernsehens stehen ständig neue und aktuelle Aufzeichnungen zur Verfügung. Für Kursteilnehmerinnen und -teilnehmer, die im Inland Deutsch lernen, kann es z.B. interessant sein, sich mit aktuellen Wetterberichten oder Nach- richten aus der Region zu beschäftigen. Ebenfalls positiv zu erwähnen ist die hohe Flexibili- tät, die der Videoeinsatz im Bezug auf die technischen Möglichkeiten bietet (vgl. Glienicke 1995: 195). Ein Überblick über die technischen Optionen wird in Kapitel 5.1.1 gegeben. Eine besondere Stellung nimmt das Video, wie bereits erwähnt, als Mittel zur Selbsterfahrung und Fehlerkorrektur ein (vgl. Glienicke 1995: 195 und Lonergan o.J.: 117).

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