Montessori et la notion Piagetienne d'inclusion des classes

TABLE DES MATIERES

PLAN DE LA RECHERCHE

I. INTRODUCTION

II PREMIERE PARTIE THEORIQUE
CH I. PEDAGOGIE MONTESSORI
a) Objectifs de la récherche
b) Le matériel et les exercices Montessori
c) Exercices de l’enseignement précoce de l’arithmétique
CH II. PIAGET ET LA NOTION D’INCLUSION DES CLASSES
a) Inclusion et quantification de
l’inclusion
b) Inclusion et Apprentissage
c) Stades d’inclusion et Critères d’ Evaluation de l’inclusion
CH III. RECHERCHES COMPARATIVES ANTERIEURES

III/ DEUXIEME PARTIE EXPERIMENTALE
CH I. METHODOLOGIE
a) Approche Methodologique
b) Procédure Générale
c) Echantillon
d) Critères de Notation Quantitative
CH II. RESULTATS DE LA RECHERCHE
a) Analyse Quantitative
b) Analyse Qualitative

IV. CONCLUSIONS

BIBLIOGRAPHIE

ANNEXES

PLAN DE LA RECHERCHE

On propose, dans la première partie de ce travail, de résumer les objectifs et la méthodologie de la pédagogie M. On passera en revue des recherches depuis 1964, principalement au niveau pré- élémentaire pour vérifier l’efficacité de la méthode.

La présentation de la recherche expérimentale aura lieu dans la deuxième partie. En ce qui concerne la méthode expérimentale, l’approche suivie consiste à choisir deux groupes d’enfants de 6-8 ans.

Un groupe expérimental constitué de 45 enfants, exposé à l’entrainement de la pédagogie Montessori depuis 2 ans dans une école Montessori à Kifissia, à Athènes, et un contrôle groupe, constitué de 45 enfants qui fréquentent une école traditionnelle au même cartier d’Athènes, en Grèce.

Les épreuves d’inclusion qu’on a choisi sont basées sur le modèle du développement mentale de Piaget. La nature et la rigueur du test sert à déterminer l’inclusion opératoire.

Notre étude expérimentale, à l’aide de cet instrument de mesure, sur ces 2 groupes d’enfants cherche à éclaircir des effets mises en jeu par les exercices préparatoires de l‘arithmétique de la pédagogie M. et à évaluer aussi leurs influences sur l’acquisition de l’inclusion des classes et sur la quantification de l’inclusion.

I. INTRODUCTION

Il devient de plus en plus évident que l’éducation traditionnelle fondée sur la transmission d’un savoir périmé ne correspond plus à nos besoins. Les problèmes contemporains exigent des réponses différentes de celles-ci qui nous ont été fournies jusqu’à maintenant. Pour affronter les problèmes cruciaux de notre temps les enfants ont besoin de recevoir une éducation différente. Qui favorise le plein épanouissement de leurs potentialités.

Au niveau pré- élémentaire ce changement se traduit par la stimulation mentale et l’acquisition des notions de base qualitative. Piaget (1996-1980)^[1], un psychologue Suisse, le fondateur du coutant cognitiviste, a effectué nombreuses études concernant le développement des enfants. Il a classifié ce développement selon certains stades opératoires.

Piaget ^[2] a imaginé des épreuves de conservation qui mettent en évidence le moment où l’enfant possède vraiment les notions de quantité, de nombre, de poids, de volume. On s’aperçoit que ces notions ne sont pas acquises, en général, au moment où l’enfant est exposé à des exercices scolaires qui pourraient les supposer.

Faut-il attendre que ces notions soient acquises pour exercer l’enfant et donc ralentir la progression des programmes scolaires ? C’est la première solution qu’elle pourrait être envisagée. Elle n’est pas nécessairement la bonne. Faut-il, au contraire, devancer l’acquisition, la préparer éventuellement, l’accélérer ?

Les questions qui se posent seront : combien de temps à l’avance, sur quelles critères juger ce temps, et selon quelles modalités pédagogiques conduire cette préparation des enfants ? Les questions sont posées depuis longtemps. Elles n’ont pas encore donné lieu à une expérimentation qui permettrait d’y répondre en toute clarté.

Beaucoup de bonnes volontés se penchent sur ce problème. Reformes de programmes scolaires, reformes de projets d’éducation se succèdent. On a vu la construction des projets éducatifs préscolaires qui ont survécu plus ou moins longtemps et ils ne sont pas encore réussis à convaincre de leur utilité. L’approche pédagogique de Montessori ^[3], opérée au début en Italie, contrairement à la plupart d‘autres approches comprend un curriculum pas seulement préscolaire mais également primaire. Elle est maintenant diffusée partout dans le monde, et en particulier en Europe et aux États Unis.

Montessori en s’inspirant d’une vieille théorie associationniste, forme un cadre théorique et une méthodologie comprenant un matériel varié. Il est vrai que l’habillage théorique de ses principaux concepts ne résiste pas toujours au temps. Même les exercices pratiques sont considérés soit comme ingénieux et utiles, soit comme entièrement inutiles et même nuisibles.

Piaget, par exemple, à l’opposé de l’approche de Montessori, tenait qu’il est nécessaire de “subordonner l’éducation sensorielle à l’activité libre, c’est-a-dire à l’intelligence sensori-motrice elle-même.”^[4] Selon lui, l’activité de l’enfant dans la pédagogie Montessori est “endiguée par des cadres trop rigides qui ne permettent pas le jeu libre, la créativité et l’expérimentation.” ^[5]

Wallon^[6] constate que les jeux sensoriels sont inutiles sinon comme moyen de fixer l’attention de l’enfant sur des occupations simples.

Kohlberg ^[7] est arrivé aux mêmes conclusions Selon lui les exercices Montessori ne stimulent pas l’opérativité de l’enfant mais seulement la capacité d’attention et de persévérance. Ceci explique l’accroissement du QI des enfants de milieu “défavorisés” qui avaient été placés dans un milieu Montessori.

Hessen ^[8] a décrit que le système éducatif de Montessori était plutôt « mécaniste. » Selon lui, « Montessori était tant préoccupée avec le problème d’accélération mentale de l’enfant.” A ce propos, on ajoutera que c’est une tendance que Montessori n’a jamais préconisée, car son intention était seulement de donner à chaque enfant la possibilité de s’épanouir à son “propre rythme”.

Lillard^[9] pour justifier le bien fondé de la méthode Montessori s’appuie sur Bruner, Dewey et Rousseau.

Orem^[10] compare le matériel éducatif Montessori avec les machines auto-éducatives de Skinner. Il constate que Montessori était presque 50 ans en avance des conceptions de ses contemporains en ce qui concerne “l’acquisition des connaissances”.

On notera les convergences entre certains processus mentaux décrit par Wallon et certaines techniques didactiques utilisées par Montessori Tandis que Montessori tente d’amener l’enfant de 3-6 ans à « l’abstraction matérialisée » Wallon ne croit pas que cela serait possible avant l’âge de 9-10 ans.

Montessori^[11] tente d’acheminer l’enfant à l’abstraction matérialisée en lui apprenant à isoler et à abstraire différentes qualités de l’objet telles que la couleur, la forme, le poids, avec une méthode analytique d’exercices variés mais concrets.

Attachée encore à la vieille psychologie des sens, Montessori continue à employer des exercices concrets durant tout l’enseignement primaire. Elle ne fait pas suffisamment appel, ainsi, à des capacités de représentation mentale de l’enfant qui joue un rôle important chez Wallon et dans la psychologie moderne en général.

II PREMIERE PARTIE THEORIQUE

CH I. PEDAGOGIE MONTESSORI

a) Objectif de la recherche

b) Le matériel et les exercices Montessori

c) Exercices de l’enseignement précoce de

l’arithmétique

CH II. PIAGET ET LA NOTION

D’INCLUSION DES CLASSES

a) Inclusion et quantification de

l’inclusion

b) Inclusion et Apprentissage

c) Stades d’inclusion et Critères d’

Evaluation de l’inclusion

CH III. RECHERCHES COMPARATIVES

ANTERIEURES

CH I. PEDAGOGIE MONTESSORI

a) Objectifs de la recherche

La pensée de Montessori, et la théorie associationniste, à laquelle elle s’attache, n’est guère prisée à l’heure actuelle au niveau académique, et plus particulièrement, au niveau de la psychopédagogie moderne. Lillard^[12] croit que les principaux concepts de la théorie de Montessori sont un peu anachroniques, cela constitue la raison pour laquelle les nouvelles Montessoriennes cherchent à comprendre la théorie Montessori a’ l’aide des théories du développement de l’enfant de Piaget et de Wallon. A ce propos, il note que « l’habillage théorique des principaux concepts de Montessori – les périodes sensibles, l’esprit absorbant, et surtout son explication énergétique de l’ « Horne » - ne résiste pas toujours au temps.» ^[13]

L’approche pédagogique de Maria Montessori a comme objectif d’aider et de préparer les conditions extérieures les plus favorables au développement spontané de l’activité intérieure de l’enfant. Montessori ^[14], à travers ses observations, acquiert la conviction que l’enfant est intensément motivé par une auto-construction. Selon l’auteur, l’adulte doit seulement préparer un milieu ambiant favorable « riche en motifs d’activités qui invitent l’enfant à poursuivre ses propres expériences.»^[15]

A cet effet, sa méthode comporte deux facteurs essentiels: l’ambiance – l’environnement qui inclut le matériel et les exercices éducatifs – et les instituteurs qui sont responsables pour la création de cette ambiance.

Puisque l’enfant est l’auteur de son auto-construction, le facteur ambiance est secondaire. Selon elle, il peut modifier, aider ou détruire, mais il ne crée jamais. Les instituteurs doivent être psychologues, car leur tâche primordiale n’est pas seulement d’enseigner mais d’observer ! Cette observation, au milieu éducatif, constitue un acte pédagogique. Montessori souligne cela en ces termes « Dès que l’enfant s’éduque par lui-même –et qu’on cède au matériel didactique le contrôle et la correction de l’erreur - il ne reste plus a l’institutrice qu’à observer. » ^[16]

b) Matériel et exercices Montessori

Montessori a modifié une partie du matériel de ses prédécesseurs Itard et Seguin, en le soumettant à des nouvelles méthodes de la pédagogie expérimentale. Elle a surtout construit son matériel en observant le comportement et les conduites des enfants. Le matériel pédagogique, dit Montessori était conçu pour un enfant passif dans l’attente d’instruction pour s’en servir. Le sien, au contraire, est basé sur la conception d’un enfant actif qui se développe par une série de réactions induites aux stimuli déterminés expérimentalement.

Orem,^[17] écrit que la méthode Montessori, contient trois plans : moteur, sensoriel et intellectuel. En suivant cette classification un résumé de ce matériel et de ces exercices sera tenté ici.

A propos de l’éducation motrice, elle comprend, d’une part, des exercices de gymnastique, de rythmique, ainsi que les mouvements élémentaires de la vie quotidienne, et d’autre part des exercices de vie pratique qui s’appliquent aux soins de ménage, au jardinage et aux travaux manuels. Une fois les bases étant établies avec les exercices de vie pratique, le matériel sensoriel vient compléter le processus de compréhension, L’échelle de l’arithmétique, « la tour rose », les emboîtements plans, les blocs de cylindres, les boites de bruits, les dessins de forme, les jeux d’association, les tablettes de couleur, pour ne nommer que quelques éléments de ce matériel !

Montessori,^[18] dans son livre « Pédagogie Scientifique I, La Maison des Enfants » a noté que l’éducation des sens a pour but «…de raffiner la perception différentielle des stimulants au moyen d’exercices répétés.» Il suffit d’énoncer ce principe : qu’on doit utiliser un nombre restreint de stimulants en contraste et beaucoup de stimulants en différenciation graduelle, toujours plus délicate et imperceptible. On présentera, par exemple, d’abord le rouge et le bleu ensemble, la barre la plus courte à côté de la barre la plus longue, l’objet le plus mince à côté du plus gros etc.

Quant aux exercices d’acquisition intellectuelle ils sont tous basés sur un matériel concret et sur le principe que le développement procède « des sensations aux idées ». Ce matériel est utilisé pour l’apprentissage initial du langage, de l’écriture, de la lecture, de l’arithmétique, de la géographie et des sciences. C’est une suite logique du matériel sensoriel. Il achève la construction mentale que l’enfant a réalisé à partir du matériel sensoriel et l’introduit à un domaine plus abstrait.

On peut distinguer trois aspects de cette élaboration intellectuelle.
a) La stimulation du langage et celle du vocabulaire : un enseignement qui consiste à nommer d’abord la qualité de l’objet, puis à le reconnaitre, et à évoquer enfin correctement le mot.

b) Les exercices formateurs qui aide les enfants à établir les bases qualitatives nécessaires à l’élaboration des premières notions scolaires. L’exercice des barres rouges, par exemple, permet à l’enfant de faire des comparaisons de longueurs. L’enfant en combinant ces mêmes barres graduées en rouge et bleu apprendra par la suite ses premières opérations arithmétiques.

c) Il y a, enfin, l’enseignement – à un âge précoce- de l’arithmétique, de l’écriture et de la lecture.

c) Exercices de l’Enseignement Précoce de l’Arithmétique

Après avoir enseigné, d’une manière empirique, la numération, Montessori passe aux exercices méthodiques, ayant comme matériel didactique la série de dix barres. Bien entendu, ces barres ne sont pas seulement utilisées pour la numération mais pour initier l’enfant aux opérations arithmétiques par l’analyse de toutes les combinaisons possibles de dix premières nombres.

Nous ne résumerons ici que certaines phases nécessaires à la compréhension des hypothèses que nous allons formuler.

L’enfant s’est déjà familiarisé à la comparaison de longueurs et à la sériation de dix barres identiques rouges non-graduées. A’ présent l’enfant commence à compter les barres au moyen de deux couleurs qui alternent, le rouge et le bleu, et compte des signes rouges et bleus en commençant par la pièce la plus petite, correspondant à un décimètre jusqu'à la plus longue, correspondant à un mètre. C’est-à-dire : 1 ensuite 1 + 2 etc en recommençant toujours par 1 pour chaque pièce.

Piaget ^[19], dans son livre « la Genèse du Nombre chez l’Enfant », a effectué deux expériences avec un matériel fort semblable à des barres de Montessori mais de dimensions différentes : a) sériation de 10 baguettes de 9 a 16,2 cm de longueur, b) sériations de cartons figurant les marches d’un escalier où le second soit égal à 2 fois le premier, le troisième à 3 fois le premier etc.

Piaget^[20] part de l’hypothèse que la genèse du nombre est relative au développement général de la logique.

Il montre que le nombre résulte de la synthèse de l’inclusion de classes et de l’ordre serial. Il l’exprime en ces termes : « La synthèse de l’ordre serial des unités avec l’inclusion des ensembles résultant de leur réunion (1 inclus dans 1 + 1 ; 1 + 1 inclus dans 1 + 1 + 1 etc) constituent le nombre.»

C’est précisément ce que Montessori à l’aide d’autres techniques et d’un matériel concret fort varié a voulu enseigner aux enfants. Dès l’âge de 5 ans les enfants des écoles Montessori accomplissent les 4 opérations avec les nombres de plusieurs milliers d’unités. « L’avantage de ce matériel », selon Montessori ^[21] « est de pouvoir présenter réunies, bien que distinctes et susceptibles d’être numérotées les unités qui composent chacun des nombres qu’elles représentent…Les barres graduées, correspondante chacune à un nombre, croissent en longueur, graduellement, d’unité en unité ; elles donnent par conséquence, non seulement l’idée absolue, mais aussi l’idée relative du nombre »

Montessori passe dès l’âge de 5 ans à d’autres exercices, notamment avec le matériel des perles, et les barrettes de perles coloriées différemment, symbolisant chacune les 10 premiers nombres. Des barrettes de 10 perles, des chaînes de 100 (10 barrettes de 10 perles reliées), et aussi d’une chaîne de 1000 perles servent comme matériel pour la compréhension du système décimal.

Une fois le comptage de nombres est appris les enfants se trouvent devant un matériel plus compacte. Au lieu d’une chaîne de 100 perles on a une plaque carrée de 10 barrettes de 10 perles, et au lieu d’une chaîne de 1000 on a un cube constitué de 10 plaques carrées de 100 perles superposées. La chaîne de 1000 pourrait être découpée en 10 chaînes de 100 perles ou modifiée en 10 plaques carrées de 1000 perles juxtaposées en forme de rectangle.

Ces exercices, ont été créés pour enseigner et faire apprécier la conservation du nombre chez l’enfant.

On formulera donc l’hypothèse que les exercices préparatoires de l’arithmétique de Montessori auront une influence bénéfique sur l’acquisition des opérations d’inclusion de classes et de sériation sur lesquelles repose la compréhension du nombre. Pour tester cette hypothèse nous allons formuler deux groupes d’enfants, un groupe expérimental constitué d’enfants d’une école Montessori à Athènes, en Grèce, et un groupe contrôle avec des enfants qui fréquentent une école traditionnelle, dans le même quartier d’Athènes.

[...]

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^[1] Annexe I, Livres de Piaget par ordre chronologique

^[2] PIAGET J., SZEMINSKA A., “La Genèse du Nombre chez l’Enfant, Neuchâtel, 1941

^[3] MONTESSORI M., « Pédagogie Scientifique, La Découverte de l’Enfant », Desclée de Brouwer, 1952, Paris

^[4] PIAGET J., “Les Méthodes Nouvelles”, Larousse, 1938, Paris

^[5] Ibid,

^[6] WALLON , 1933a; ibid; p. 241

^[7] KOHLBERG L., « Early Education : a Cognitive Development View”, in HESS R., MEYER BEAR R.,”Early Education”, Aldine, Chicago, 1968

^[8] HESSEN S., “L. Tolstoi – M. Montessori, Avio, Roma, 1954

^[9] LILLARD P.P., « Pourquoi Montessori aujourd’hui ? », Desclee de Brouwer, Paris, 1984

^[10] OREM R.C., “Le Manuel Montessori », Dénoel, Paris, 1975

^[11] MONTESSORI M., “L’Esprit Absorbant de l’Enfant », Desclee de Brouwer, Paris, 1959

^[12] LILLARD P.P., « Pourquoi Montessori aujourd’hui ? », Desclee de Brouwer, Paris, 1984, p. 19

^[13] Ibid, p. 25

^[14] MONTESSORI M., “L’Esprit Absorbant de l’Enfant », Desclee de Brouwer, Paris, 1959

^[15] MONTESSORI M ,1959, Ibid, p.77

^[16] MONTESSORI M., « Pédagogie Scientifique I, La Maison des Enfants », E.S.F , Paris, 1970, p. 96

^[17] OREM R.C., ibid, 1975

^[18] MONTESSORI M., ibid, 1970, p.96

^[19] PIAGET J., « la Genèse du Nombre chez l’Enfant », Neuchâtel, 1941, p. 135

^[20] PIAGET J., 1941, Ibid, p. 146

^[21] MONTESSORI M., ibid,I 1952, p. 202