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Lernen in verschiedenen Phasen der Teamentwicklung

Seminararbeit 2010 24 Seiten

BWL - Didaktik, Wirtschaftspädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffsdefinitionen
2.1 Team
2.2 Lernen
2.3 Teamlernen
2.4 Teamentwicklung

3. Prozesse des Teamlernens
3.1 Basisprozesse des Teamlernens
3.2 Unterstützende Prozessvariablen
3.3 Hindernde Einflussfaktoren

4. Phasenmodelle der Teamentwicklung
4.1 Modell von Tuckman (1965)
4.2 Modell von Wheelan (1994)
4.3 Kritische Bewertung der beiden Modelle

5. Teamlernen in den Phasen der Teamentwicklung: Die Studie von Kasl, Marsick & Dechant (1997)
5.1 Zielsetzung der Studie
5.2 Ergebnisse
5.3 Diskussion
5.3.1 Einschränkungen der Untersuchung und Implikationen für zukünftige Forschung
5.3.2 Implikationen für die Praxis

6. Fazit

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Vergleich der Modelle von Wheelan (1994) und Tuckman (1965)/Tuckman & Jensen (1977)

Tabelle 2: Team learning conditions and processes at each team learning stage

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Integrative systemic model for team learning

1. Einleitung

In den letzten Jahren zeigt sich sowohl in Schulen wie auch in Unternehmen ein Trend, verstärkt das Arbeiten und Lernen in der Gruppe zu fördern. So wird beispielsweise in den Richtlinien, Grundsätzen und Anregungen zur Einführung des Rahmenlehrplans für den Ausbildungsberuf Industriekaufmann/Industriekauffrau, von „besondere[n] Anforderungen (…) an die Teamfähigkeit der Lehrkräfte“ gesprochen (Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt, 2003, S. 6). Diese Teamfähigkeit ist nötig, um die Vermittlung von Lerninhalten im Rahmen von Lernfeldern (Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt, 2003, S. 40) effektiv gestalten zu können. Der Fokus auf Teamarbeit und Teamlernen ist in westlichen Ländern insofern eine Herausforderung, als Individualismus in vielen dieser Staaten kulturell verankert ist (Hofstede, 1980; House, Hanges, Javidan, Dorfman & Gupta, 2004). Somit wird Erfolg weniger als Erfolg der Gruppe als vielmehr als Erfolg des Einzelnen betrachtet (Kasl, Marsick & Dechant, 1997, S. 227/228). Ein effektives Lernen und Arbeiten in der Gruppe ist aber wichtig, da die gesamte Organisation lernen und innovativ sein kann, wenn Teams lernen (Crossan, Lane & White, 1999, S. 524; Senge, 1996, S. 287). Lernende Teams geben ihre Erkenntnisse an andere Teams weiter. Einzelne dagegen können lernen, ohne dass dabei das Unternehmen als solches lernen kann (Senge, 1996, S. 287).

Daher widmet sich die Forschung der Frage, wie Arbeiten und Lernen im Team effektiv und erfolgsversprechend gestaltet werden kann. Bisherige Forschungsarbeiten liefern dabei vor allem Erkenntnisse dazu, wie Teams erfolgreich agieren in Abhängigkeit von der Aufgabengestaltung, der Gruppenzusammensetzung, dem organisatorischen Kontext, Umweltfaktoren, psychosozialen Charakteristika der Gruppe sowie internaler und externaler Prozesse, d.h. Prozessen innerhalb des Teams sowie Prozessen in der Interaktion mit dem Umfeld (Cohen & Bailey, 1997, S. 244). Neuere Arbeiten setzen sich vor allem mit Prozessen des Teamlernens ausein­ander (Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010; Wilson, Goodman & Cronin, 2007). Offen ist bislang die Frage, wie sich kognitive Prozesse wie Lernen im Team in Abhängigkeit von zeitlichen Faktoren wie zum Beispiel der Teamentwicklung darstellen (Cohen & Bailey, 1997, S. 283/284; Decuyper, Dochy & Van den Bossche, S. 128).

Daher setzen wir uns in dieser Arbeit insbesondere damit auseinander, wie sich Team-lernen in den verschiedenen Phasen der Entwicklung eines Teams darstellt. Dazu stellen wir in den Punkten 2, 3 und 4 die relevanten theoretischen Grundlagen dar: Wir definieren die relevanten Begriffe, erläutern anhand des Modells des Teamlernens von Decuyper, Dochy & Van den Bossche (2010) die Prozesse des Teamlernens, unterstützende Prozessvariablen sowie hindernde Faktoren und erklären anschließend die Phasen der Teamentwicklung. Im Punkt 5 stellen wir exemplarisch die Studie von Kasl, Marsick & Dechant (1997) dar, die Teamlernen in Verbindung zur Teamentwicklung untersucht hat. Wir diskutieren die Stärken und Schwächen der Studie, ihre Implikationen für zukünftige Forschung und die Praxis und schließen in Punkt 6 mit einem zusammenfassenden Fazit.

2. Begriffsdefinitionen

2.1 Team

In Anlehnung an Sundstrom, De Meuse & Futrell (1990) definieren Cohen & Bailey (1997) ein Team als „a collection of individuals who are interdependent in their tasks, who share responsibility for outcomes, who see themselves and who are seen by others as an intact social entity embedded in one or more larger social systems” (S. 241). In dieser Definition kommen die folgenden Kernmerkmale zum Ausdruck: (1) wechselseitige Abhängigkeit in der Aufgabenerfüllung, (2) gemeinsame Verantwortlichkeit für Ergebnisse und (3) soziale Einheit. Larson & LaFasto (1989) zufolge hat ein Team „two or more people; it has a specific objective or recognizable goal to be attained; and coordination among the members of the team is required for the attainment of the team goal or objective” (S. 19). Ihre Definition führt ergänzend noch zwei weitere Charakteristika eines Teams an: (4) zwei oder mehr Mitglieder und (5) nötige Abstimmung zwischen den Teammitgliedern zur Zielerreichung.

Die Begriffe „Team“ und „Gruppe“ werden in den meisten wissenschaftlichen Arbeiten synonym verwendet (Cohen & Bailey, 1997, S. 241). Wir schließen uns der gängigen Praxis an und verwenden in dieser Arbeit „Team“ und „Gruppe“ austauschbar.

2.2 Lernen

In seiner Definition hebt Zimbardo (1992) drei wesentliche Merkmale des Lernens hervor: (1) eine Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotenzial als Ergebnis des Lernens, (2) die relative Stabilität dieser Veränderung und (3) Erfahrungen, in denen diese Veränderungen begründet sind (S. 227/228). Lernen erklärt er folglich als „Prozess (…), der zu relativ stabilen Veränderungen im Verhalten oder im Verhaltenspotential führt und auf Erfahrung aufbaut“ (Zimbardo, 1992, S. 227). Lernen ist dabei nicht direkt beobachtbar, sondern muss aus den beobachteten Verhaltensänderungen erschlossen werden (Zimbardo, 1992, S. 227).

2.3 Teamlernen

Dem Lernen im Team kommt eine besondere Bedeutung zu (Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010, S. 111). Die Forschungsliteratur versucht dabei, den Begriff des Teamlernens möglichst konkret zu fassen. Decuyper, Dochy & Van den Bossche (2010) sind in ihrer Analyse der bestehenden Literatur auf 30 verschiedene Definitionen von Teamlernen gestoßen (S. 112). Teamlernen kann beschrieben werden als „an ongoing process of reflection and action characterized by asking questions, seeking feedback, experimenting, reflecting on results, and discussing errors or unexpected outcomes of actions” (Edmondson, 1999, S. 353). Argote, Gruenfeld & Naquin (2001) gehen einen Schritt weiter: Sie definieren Teamlernen nicht nur als Prozess, der Aktivitäten einschließt „through which individuals acquire, share and combine knowledge through experience with one another” (S. 370). Sie heben ähnlich wie Zimbardo (1992, S. 227) in seiner Lerndefinition ergänzend auch die Ergebnisse des Teamlernens als Beschreibungsmerkmal hervor: „Evidence that group learning has occurred includes changes in knowledge, either implicit or explicit, that occur as a result of such collaboration” (S. 370).

2.4 Teamentwicklung

Für den Begriff Teamentwicklung existieren viele Definitionen unterschiedlicher Tiefe und Komplexität (Smith, 2001, S. 14). Ein gutes Verständnis für den Begriff liefert die Definition von Sarri & Galinsky (1974): Demnach umfasst Teamentwicklung „changes through time in the internal structures, processes, and culture of the group“ (S. 72). Damit sind Veränderungen in drei Dimensionen angesprochen: (1) in der sozialen Dimension, die die Organisation der Gruppenstruktur und die Rollen der Teilnehmer umfasst; (2) in der Aktivitätsdimension, die die Aufgaben und operativen Prozesse der Gruppe beinhaltet; und (3) in der kulturellen Dimension, die die Normen und Werte einer Gruppe sowie gemeinsame Gruppenziele adressiert (Smith, 2001, S. 14).

3. Prozesse des Teamlernens

3.1 Basisprozesse des Teamlernens

Basierend auf einer umfangreichen Analyse der existierenden Literatur haben Decuyper, Dochy & Van den Bossche (2010) ein Modell des Teamlernens entwickelt, das wir nachstehend exemplarisch darstellen, um die in der Literatur diskutierten Prozesse des Teamlernens zu verdeutlichen, die sich zwischen einzelnen Teammitgliedern, dem gesamten Team, der Organisation und der Umwelt einerseits (Inputs) und den Lernergebnissen (Outputs) andererseits abspielen. Das Modell (Abbildung 1) „organises and combines team learning processes, outputs, inputs, catalyst emergent states and time-related variables into a coherent whole” (S. 114). Es ist systemisch, da es Teams als Kombination unabhängiger Gruppenmitglieder sieht, deren Abhängigkeit mit einem größeren Supra-System betrachtet, und den Lernprozess mit Inputs von verschiedenen, miteinander verbundenen Ebenen (Subsysteme, System, Supra-System) abbildet. Darüber hinaus ist es zyklisch, da die Outputs des Teamlernens wieder als Inputs in das System eingeführt werden. Außerdem ist das Modell integrativ, da es verschiedene Perspektiven des Teamlernen in ein kohärentes Ganzes integriert (Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010, S. 114/115).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Integrative systemic model for team learning

(Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010, S. 115)

Die Autoren identifizieren die folgenden drei Basisprozesse des Teamlernens:

- das Teilen (sharing), bei dem Wissen, Kompetenzen, Meinungen und Ideen zwischen den Teammitgliedern ausgetauscht werden, die sich bislang über deren Vorhandensein nicht bewusst waren (Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010, S. 116). Der Detailgrad und die Breite der geteilten Informationen und Fähigkeiten bestimmen dabei die Qualität des Teamlernens (Wilson, Goodman & Cronin, 2007, S. 1045).
- die Ko-Konstruktion von Informationen und Fähigkeiten (co-construction), bei der im Austausch zwischen den Teammitgliedern eine gemeinsame Wissens- und Interpretationsbasis geschaffen wird (Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010, S. 116/117).
- konstruktive Konflikte, in denen im wechselseitigen Dialog die verschiedenen Meinungen und Perspektiven der Mitglieder diskutiert und reflektiert werden, was letztlich grundlegende Veränderungen fördert (Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010, S. 117).

3.2 Unterstützende Prozessvariablen

Während die Basisprozesse zwar Veränderungen zur Folge haben, führen sie noch nicht zwangsläufig zu Verbesserungen (Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010, S. 116). Für letzteres sind folgende unterstützende Prozessvariablen nötig:

- Teamreflexivität (team reflixivity), bei der die Teammitglieder offen darüber reflektieren, wo die Gruppe steht, wo sie hin will und wie sie die Ziele erreichen kann. Dabei ko-konstruieren, de-konstruieren und re-konstruieren sie die aktuelle Realität sowie die Gruppenziele und Gruppenmethoden (Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010, S. 117/118);
- Teamaktivität (team activity), das heißt der Prozess, in dem Teams durch die Zusammenarbeit und die Mobilisierung aller für die Zielerreichung nötigen Mittel durch aktives Tun zu einer höheren Effizienz gelangen (Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010, S. 118);
- das Überwinden von Grenzen (boundary crossing), in dem die Teammitglieder Informationen, Standpunkte und Ideen über Grenzen hinweg mit anderen Personen und Teams austauschen (Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010, S. 118/119);
- das Speichern und Abrufen des Gelernten (storage and retrieval), in dem die Teammitglieder die gemeinsame Wissens- und Interpretationsbasis sowie die gemeinsam entwickelten Abläufe abspeichern, um sie bei Bedarf – zum Beispiel bei veränderten Aufgaben – wieder abrufen zu können (Decuyper, Dochy & Van den Bossche, 2010, S. 119).

3.3 Hindernde Einflussfaktoren

Effektives Teamlernen kann durch eine Vielzahl von Faktoren verhindert oder eingeschränkt werden (Edmondson, 1999, S. 351). Decuyper, Dochy & Van den Bossche (2010) fassen die meist diskutierten Faktoren zusammen (S. 121): So kann Gruppendenken dazu führen, dass Teammitglieder versuchen, Konflikte zu vermeiden und eine einheitliche Denkweise zu etablieren. Konflikte stellen aber nicht immer Gefahren für den Fortschritt dar, sondern können auch die Möglichkeit zu weiterer Kommunikation und zur Weiterentwicklung geben (Dillenbourg, Baker, Blaye & O‘Malley, 1996, S. 4). Allerdings wirken sich zu viele Konflikte negativ auf das Team aus, insbesondere dann, wenn Konflikte eskalieren. Problematisch ist auch die Aufteilung der Verantwortung. Häufig wird die Verantwortung für die Ergebnisse auf die einzelnen Teammitglieder aufgeteilt, jedoch dabei die Verantwortung für das Ganze aus den Augen verloren. Darüber hinaus kann ein dominanter Teamführer die Effektivität der Gruppe einschränken, indem alle Diskussionen innerhalb des Teams von seiner Person und seiner Meinung maßgeblich beeinflusst werden. Eine entscheidende Rolle kommt auch dem sog. Abilene-Paradox zu, wenn Teammitglieder nicht in der Lage sind, ihre echten Gefühle und Gedanken zu äußern, und dadurch Entscheidungen getroffen werden, die die meisten Teammitglieder im Innersten gar nicht mittragen. Nicht zu unterschätzen ist auch das Mitläuferproblem, bei dem sich Teammitglieder nicht an der Arbeit beteiligen, aber trotzdem von den Ergebnissen der Anderen zu profitieren versuchen. Immer wieder taucht auch das damit verwandte Phänomen des „social loafing“ auf, dass sich Teammitglieder innerhalb eines Teams weniger stark engagieren, als wenn sie alleine arbeiten würden.

4. Phasenmodelle der Teamentwicklung

In der Literatur existiert eine Vielzahl von Modellen, die beschreiben, wie eine Gruppe sich herausbildet. Smith (2001) gibt in seinem Review der Literatur einen Überblick über verschiedene Modelle, die sich in linear progressive Modelle, zyklische und pendelnde Modelle sowie nicht-phasische/hybride Modelle kategorisieren lassen (S. 17). Im Folgenden seien exemplarisch zwei in der Literatur häufig zitierte Modelle (vgl. Google Scholar; Gersick, 1988, S. 10; Smith, 2001, S. 17) herausgegriffen, die sich den linear progressiven Modellen zuordnen lassen: zum einen das Phasenmodell von Bruce W. Tuckman (1965) mit den Phasen „forming”, „storming”, „norming” und „performing“, das von Tuckman & Jensen (1977) noch um die Phase „adjourning“ erweitert wurde; zum anderen das Modell von S. Wheelan (1994) mit den Phasen „dependency and inclusion“, „counterdependency and fight“, „trust and structure“, „work“ und „termination”.

4.1 Modell von Tuckman (1965)

Das Modell von Tuckman (1965) mit der Erweiterung durch Tuckman & Jensen (1977) ist das in der Organisations- und Managementliteratur vorwiegend verwendete und am meisten anerkannte Modell der Gruppenentwicklung (Miller, 2003, S. 122). Es beschreibt die Entstehung eines Teams als Entwicklungsprozess in fünf Phasen:

In der Forming-Phase orientiert sich die Gruppe zunächst an der ihr gestellten Aufgabe und vereinbart grundlegende Regeln des gemeinsamen Arbeitens. Es geht zunächst vor allem darum, sich gegenseitig zu prüfen und kennenzulernen, um Grenzen in der zwischenmenschlichen Interaktion auszuloten. Auch die Rahmenbedingungen aufgabenbezogener Verhaltensweisen werden eruiert. Dabei werden Abhängigkeitsbeziehungen mit dem Gruppenführer, anderen Gruppenmitgliedern sowie den herrschenden organisationalen Standards hergestellt (Bonebright, 2010, S. 113; Tuckman, 1965, S. 396; Tuckman, 2001, S. 66/78).

In der zweiten Phase, der Storming-Phase, treten erstmals Widerstände gegenüber dem Gruppeneinfluss und den Anforderungen der Aufgabe auf. Es kommt zu Konflikten innerhalb der Gruppe. Es wird polarisiert, es besteht keinerlei Einigkeit untereinander und jedes Gruppenmitglied versucht, sich nicht auf das unsichere Terrain zwischenmenschlicher Beziehungen zu begeben, sondern die eigene Individualität zu bewahren. Insbesondere dann, wenn die Aufgabenziele von den einzelnen Gruppenmitgliedern ein Verständnis für sich selbst und eine Veränderung erfordern, kommt es zu emotionalen Reaktionen im Umgang mit der Aufgabe (Bonebright, 2010, S. 114; Tuckman, 1965, S. 396; Tuckman, 2001, S. 66/78).

Diese Widerstände werden in der dritten Phase, der Norming-Phase, überwunden. Es entwickelt sich ein Gefühl der Zusammengehörigkeit und des Zusammenhalts. Es bilden sich neue Standards und neue Rollen heraus. In der Aufgabenbearbeitung werden persönliche Meinungen geäußert. Das Gruppenklima ist geprägt von gegenseitiger Akzeptanz und einer Offenheit zwischen den Gruppenmitgliedern (Bonebright, 2010, S. 114; Tuckman, 1965, S. 396; Tuckman, 2001, S. 66/78).

Die Performing-Phase zeichnet sich durch konstruktives Handeln der Gruppe aus. Alle strukturellen Schwierigkeiten sind überwunden, sodass die Strukturen innerhalb der Gruppe und zwischen den Gruppenmitgliedern eine effektive Bearbeitung der Aufgabe unterstützen können. Rollen werden flexibel und funktional gestaltet und die gesamte Energie der Gruppe fließt in die Aufgabe (Bonebright, 2010, S. 114; Tuckman, 1965, S. 396; Tuckman, 2001, S. 66/78).

In der von Tuckman & Jensen (1977, S. 425/426) ergänzten fünften und letzten Phase, der Adjourning-Phase, kommt es zur Auflösung der Gruppe. Im Sinne eines Gruppenlebenszyklus ist die Trennung voneinander ein wichtiger Aspekt der Gruppenentwicklung, zumal er mit starken Emotionen wie Angst und Trauer einhergehen kann (Bonebright, 2010, S. 114; Tuckman, 2001, S. 66; Tuckman & Jensen, 1977, S. 425/426). Oftmals wird dabei auch vom Tod der Gruppe gesprochen (Tuckman & Jensen, 1977, S. 426).

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Details

Seiten
24
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783656115045
ISBN (Buch)
9783656115717
Dateigröße
753 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v187999
Institution / Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München
Note
1,3
Schlagworte
Lernen Teamentwicklung Teamentwicklungsphasen Teamarbeit Teamwork Team Teamlernen Tuckman Wheelan

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