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Lesestandards in Lehrwerken

Analyse der Textbeschaffenheit und Leseanforderung der Lehrbuchtexte in den Lehrwerken »Deutsch plus« und »Deutsch vernetzt«

Hausarbeit 2008 31 Seiten

Didaktik - Germanistik

Leseprobe

Inhalt

1. Zu Thema und Aufgabenstellung der Arbeit

2. Was ist unter Lesekompetenz zu verstehen?
2.1 Definition des Begriffs nach PISA
2.2 Die Determinanten der Lesekompetenz
2.2.1 Die Aktivitäten der Leserin / des Lesers
2.2.2 Die Merkmale der Leserin / des Lesers
2.2.3 Die Leseanforderung
2.2.4 Die Beschaffenheit des Textes

3. Überprüfung von Leseaufgaben im Hinblick auf Textbeschaffenheit und Leseanforderung der Lehrwerke »Deutsch plus« und »Deutsch vernetzt « für die Klassenstufe
3.1 Allgemeine Analyse der Lehrwerke »Deutsch plus« und »Deutsch vernetzt«
3.2 Analyse der Lehrbucheinheit »Mädchen und Jungen« in den Lehrwerken »Deutsch vernetzt« und »Deutsch plus«
3.2.1 Allgemeine Analyse der Lehrbucheinheit »Mädchen und Jungen«
3.2.2 Die Textbeschaffenheit der Lehrbuchtexte
3.2.3 Die Leseanforderung der Lehrbuchtexte

4. Schlussbetrachtung

5. Literaturverzeichnis

Primärliteratur

Sekundärliteratur

Internetquelle

1. Zu Thema und Aufgabenstellung der Arbeit

„Hurra! Wir verblöden“[1] so stellt die Zeitschrift »Der Spiegel« das Bildungsniveau der deutschen Schüler im internationalen Vergleich dar. Demnach könnten deutsche Schüler „schlecht lesen, unzureichend rechnen [und] Probleme lösen schon gar nicht.“[2] Dennoch ist diese Aussage keineswegs überraschend, denn mit der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Studie aus dem Jahre 2000 verfiel das deutsche Schulsystem in eine schwere Sinnkrise. Nicht umsonst ist allgegenwärtig vom „PISA-Schock“[3] zu lesen und zu hören. Alarmierend bei der Veröffentlichung der Ergebnisse war insbesondere das schlechte Lesevermögen der deutschen Schüler. In der nachfolgenden Zeit wurden daher unterschiedliche Konzepte und Forderungen entwickelt, die sich diesem Problem widmeten, und versuchten für dieses Lösungsansätze zu liefern. Auch die Lehrwerke passten sich den neuen Anforderungen, die sie hinsichtlich der Förderung der Lesekompetenz bewältigen mussten, an. Doch inwiefern ist es den Lehrbuchautoren gelungen, sich den Standards in den Lehrwerken anzunähern? Wie setzen sie die neuen Forderungen um? Und können die Texte wirklich den Anforderungen gerecht werden?

Um sich diesen Fragen anzunähern, erscheint es zunächst von großer Wichtigkeit den Begriff Lesekompetenz, wie ihn PISA versteht, zu definieren. Dabei werden auch die entscheidenden Einflussfaktoren der Lesekompetenz berücksichtigt. Von dieser Grundlage ausgehend, werden zwei Lehrwerke einer expliziten Analyse hinsichtlich der Beschaffenheit der Texte und der Anforderungen, die die Texte an die Leserin und den Leser stellen, erfolgen. Denn insbesondere Textbeschaffenheit und Leseanforderung sind Eigenschaften, deren Schulung auch mittels des Gebrauchs guter Lehrwerke erfolgt.

2. Was ist unter Lesekompetenz zu verstehen?

2.1 Definition des Begriffs nach PISA

PISA definiert Lesekompetenz[4] als „die Fähigkeit, geschriebene Texte unterschiedlicher Art in ihren Aussagen, ihren Absichten und ihrer formalen Struktur zu verstehen und sie in einen größeren sinnstiftenden Zusammenhang einzuordnen, sowie in der Lage zu sein, Texte für verschiedene Zwecke sachgerecht zu nutzen.“[5] Der Begriff Lesekompetenz setzt sich aber nicht aus wissenschaftlichen Theorien zusammen, sondern basiert auf den „kognitionspsychologischen Ansätzen der Textverstehensforschung“[6] und ist damit stark handlungs- und gebrauchsorientiert. Der pragmatische Charakter des Begriffs bedeutet also, dass sich dieser als Lesevermögen, welches für ein Überleben innerhalb des Alltags notwendig ist, versteht.

Dabei stellt Lesen für PISA einen aktiven Verstehensprozess der Leserin / des Lesers, und somit eine „Konstruktionsleistung“, dar. Der Begriff Lesekompetenz ist folglich auch ein Prozess, mit dem die Aufnahme und Verarbeitung von Informationen dargestellt wird.[7] Demzufolge müssen sich die Lernenden aktiv mit einem Text auseinandersetzen, um diesen verstehen zu können. Dies erfolgt, indem die Schülerinnen und die Schüler ihr „Vor-, Welt- und Sprachwissen“[8] mit den Ausführungen des Textes in Beziehung setzen. Die intensive Vertiefung in den Text und dessen Struktur ist folglich „als ein Akt der Bedeutungsgenerierung zu verstehen.“[9] So entwickelt sich eine Interaktion zwischen dem Text und dem Lesenden. Dabei sollen die Lernenden den Text jedoch nicht ausschließlich verstehen können, sondern vielmehr ist es nach PISA auch von Bedeutung, dass diese sich den Inhalt des Textes merken können.[10] So beschreibt der Begriff Lesekompetenz nicht nur die Fähigkeit, Fragen hinsichtlich des Textverständnisses beantworten zu können, sondern auch die Informationen im mentalen Gedächtnis zu speichern, damit sie später wieder verfügbar werden.[11] Zusätzlich versteht sich der Begriff Lesekompetenz auch im „Sinne eines ausgewogenen Zusammenspiels von kognitiven Komponenten, Werthaltungen, Strategien, Routinen und Wissen aufseiten des Lesers.“[12] Schülerinnen und Schüler sollen also Texte erfassen, in der Lage sein über diese zu reflektieren und sich mit ihnen kritisch auseinandersetzen. Denn die im Laufe ihrer schulischen Laufbahn zunehmende, Vertiefung ihrer Kenntnisse und die Steigerung ihrer kognitiven Leistungen ermöglicht ihnen schließlich eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben.[13]

Die Fähigkeit zu Lesen wird von PISA also als Schlüsselkompetenz verstanden, um in der gesellschaftlichen Praxis überleben zu können. Dabei spielen drei Größen der Lesekompetenz, und damit des Lesens, eine entscheidende Rolle. Die Erste stellt die Fähigkeit, verschiedene Arten von Texten lesen zu können,[14] dar. Zu diesen Textsorten zählen „kontinuierliche Texte, klassifiziert nach Typen (z. B. Beschreibung, Erzählung), und Dokumente, klassifiziert nach Struktur.“[15] Daneben ist auch die Fähigkeit, unterschiedliche Leseaufgaben lösen zu können,[16] bedeutsam. Solche Leseaufgaben können das Ermitteln von Informationen, Interpretationen von Texten sowie Reflexionen über Struktur bzw. Inhalt von Texten sein.[17] Die dritte wichtige Größe beschreibt die Fertigkeit, „Texte lesen [zu können], die für verschiedene Situationen geschrieben wurden, z. B. für persönliche Interessen oder um Arbeitsanforderungen zu genügen.“[18]

Trotz des Versuches, mit dem Begriff Lesekompetenz ein möglichst weitgreifendes Spektrum der Lesefähigkeit abzudecken, wird dieser Terminus besonders aus didaktischer Sicht meist als zu eng definiert aufgefasst.[19] Daher würden Wolfgang Schnotz und Stephan Dutke in ihrem Aufsatz zur Definition von Lesekompetenz nach PISA noch entscheidende Erweiterungen hinzufügen. Gemäß deren Auffassung sollte Lesekompetenz nämlich als eine Fähigkeit, „die zum Verstehen von multiplen Darstellungen in schriftlichen Dokumenten, die Texte, Bilder, Diagramme, Tabellen oder andere Arten externer Repräsentationen enthalten können,“[20] begriffen werden.

2.2 Die Determinanten der Lesekompetenz

Beim Verstehen eines Textes wirken vier Determinanten der Lesekompetenz zusammen und üben einen „Einfluss auf die Qualität des Textverstehens“[21] aus. Außerdem beeinflussen diese auch einander, indem sie sich in ihrer Wirksamkeit bedingen.[22]. Es existiert also eine Wechselwirkung zwischen den Determinanten der Lesekompetenz.[23] Dabei können diese vier Merkmale in „zwei Leser- und zwei textbezogenen Kategorien“[24] unterschieden werden. Die Charakteristika der vier Merkmale beeinflussen zum einen, wie gelesen wird und zum anderen, inwiefern das Lesen für die Leserin bzw. den Leser dienlich war.[25]

2.2.1 Die Aktivitäten der Leserin / des Lesers

Unter dem Merkmal der Leseraktivität wird der effektive Einsatz von Lern- bzw. Lesestrategien der Leserinnen und der Leser, die Überwachung der Verstehensleistung während des Leseprozesses und die Selbstregulation der Leserin und des Lesers beim Lesen verstanden.

Der Einsatz von Lesestrategien ist eine „effektive Selbstregulation beim Lesen [und] besteht dabei vor allem in der Fähigkeit von Schülerinnen und Schülern, anforderungs- und situationsangemessene Lesestrategien auszuwählen, zu kombinieren und zu orchestrieren.“[26] Lesestrategien stellen folglich konkrete Verfahren dar, mittels derer das Textverständnis sowie das Einprägen der Textinformationen wesentlich vereinfacht wird und von der Leserin und von dem Leser ohne Weiteres angewendet werden können.[27] Insbesondere der Schulunterricht bietet den Lernenden für das Erlernen solcher Strategien die Möglichkeit unterschiedliche Lese- bzw. Lernstrategien zu erwerben und sich so ein entsprechendes Repertoire an Lesefertigkeiten aufzubauen.[28] Zudem können im Schulunterricht Lesestrategien trainiert werden, denn deren Training ermöglicht schließlich den Schülerinnen und Schülern ihre Lesefähigkeit sukzessive zu steuern und effektiv anzuwenden.[29]

Daneben stellt die Überwachung der Verstehensleistung, welche eine kognitive Kontrolle des Lesevorgangs ist, eine weitere Aktivität der Leserin und des Lesers dar. Darunter werden die Kontrolle der Leseaufmerksamkeit sowie das Verständnis des Inhaltes des Textes verstanden.

Die Selbstregulation beim Lesen dient dazu, Schwierigkeiten während des Leseprozesses zu beheben und die eigene Leseleistung zu regulieren, indem diese den jeweiligen Ansprüchen angeglichen wird.[30] Für die „Selbststeuerung des Lesens werden Strategiekenntnisse sowie deren effizienter Einsatz als eine notwendige Voraussetzung betrachtet.“[31]

2.2.2 Die Merkmale der Leserin / des Lesers

Diese Determinante der Lesekompetenz beinhaltet ausschließlich Lesercharakteristika, welche die Qualität des Verständnisses kennzeichnen. Von Bedeutung sind dabei das entsprechende Vorwissen der Lesenden, deren vorhandener Wortschatz, deren Wissen über entsprechende Merkmale der Texte und die Lesemotivation.

Für das Textverstehen ist Vorwissen, über das die Leserin und der Leser verfügt, eine der notwendigsten Voraussetzungen, die ein Lesender für ein erfolgreiches Textverständnis besitzen muss.[32] Schließlich werden in keinem Text alle für das Verständnis des Textes benötigten Fakten explizit genannt und erklärt. Um den Text also verstehen zu können, müssen die Leserin und der Leser auf ihr Vorwissen zurückgreifen.[33] Diese vorwissensgestützten Inferenzen muss der Lesende während des Leseprozesses aktivieren.[34] Hilfreich sind dabei „referenzielle (Brücken-) Inferenzen“[35] im Text, die einen anaphorischen Ausdruck verbinden, der das Verstehen erleichtert. Daneben sind auch „kausale (Brücken-) Inferenzen“[36] für das Textverständnis notwendig. Beim Lesen werden kausale Zusammenhänge jedoch nicht nur für das Verständnis von Sachtexten oder Lehrtexten benötigt. So müssen beispielsweise auch Geschichten kausalen Zusammenhängen unterliegen, damit der Lesende dem Geschehen folgen und dieses verstehen kann.[37] Bei kausalen Zusammenhängen ist es demnach von besonderer Bedeutung Vorwissen zu aktivieren, da sonst selbst simple Satzfolgen nicht verstanden werden können. Folglich können Leserinnen und Leser einen Text nur dann erfasst haben, wenn sie die im Text enthaltenen Informationen erfolgreich mit ihrem Vorwissen in Beziehung setzen konnten.[38] Dieses Wissen wird Weltwissen genannt, welches jedoch auch durch das Lesen von Texten entstehen kann. Demnach handelt es sich hierbei also um einen wechselseitigen Prozess.[39]

Daneben müssen beim Lesen den einzelnen Wörtern bzw. Buchstaben zunächst die entsprechende Bedeutung zugeordnet werden. Diese Zuordnung der Bedeutungen wird als „lexikalischen Zugriff“[40] bezeichnet. Die Identifikation eines Wortes ist dabei zugleich Aktivierung und Hemmung der im mentalen Lexikon gespeicherten Merkmale der Wörter.[41] Der lexikalische Zugriff wird von der morphologischen Komplexität, der Worthäufigkeit und dem sprachlichen Kontext beeinflusst.[42]

Auch das Wissen über die Bedeutung von Wörtern ist für den „lexikalischen Zugriff“[43] von enormer Wichtigkeit. Besitzt also ein Lesender einen umfangreichen Wortschatz, so fällt es ihm leicht auch unbekannte Texte zu verstehen, die eben nicht nur bekannte Wörter enthalten. Umgekehrt begünstigt ein gutes Leservermögen natürlich auch die Erweiterung des Wortschatzes, sodass die unbekannten Wörter im Text aus dem Kontext erschlossen werden können.[44]

Für das Textverständnis ist ebenfalls die Kenntnis über repräsentative Charakteristika unterschiedlicher Textsorten relevant.[45] Denn Texte weisen oft Schemata hinsichtlich ihrer Struktur und ihres Aufbaus auf,[46] sodass die Kenntnis jener Schemata die Rezeption der Texte erheblich vereinfacht.[47] Solche Textsorten sind beispielsweise Geschichten, Dramen, Balladen, Protokolle oder gar Gebrauchsanweisungen.[48] Damit das vorhandene Vorwissen möglichst schnell abgerufen wird, können Überschriften, Textsorten oder Gliederungen diesen Prozess erheblich beschleunigen und mögliche auftretende Verständnisschwierigkeiten beseitigen.[49]

Das deklarative Metagedächtnis, auch Lernstrategiewissen genannt, „beinhaltet das Wissen darüber, unter welchen Bedingungen bestimmte Strategien erfolgreich sind.“[50] Wissen über entsprechende Lernstrategien entwickelt sich erst mit dem Sammeln von Erfahrungen. Dabei muss jedoch zwischen dem Wissen über das Existieren von solchen Lernstrategien und der tatsächlichen Ausübung von diesen unterschieden werden.[51]

Wann und wie oft sich eine Person dazu entschließt, zu lesen, hängt entscheidend von dem „Ausmaß des Wunsches oder der Absicht, in einer bestimmten Situation einen spezifischen Text zu lesen“[52], ab. Für diese Lesemotivation existieren zwei unterschiedliche Gründe. Besitzt eine Person „die Bereitschaft, eine Aktivität durchzuführen, weil die Aktivität für sich selbst befriedigend bzw. belohnend ist“[53], dann kann das Lesen mittels einer intrinsischen Motivation begründet werden. Die Leserin / der Leser möchte also aufgrund von Interesse am Thema oder aufgrund der Lust am Lesen lesen.[54] Ist die Person jedoch aufgrund einer Erwartungshaltung hinsichtlich der Folgen ihres Lesens motiviert,[55] dann basiert dieses Leseverhalten auf einer extrinsischen Motivation. Der Lesende möchte also eine gute Konsequenz mit dem Lesen erreichen oder aber eine schlechte vermeiden, beispielsweise eine schlechte Schulnote.

2.2.3 Die Leseanforderung

Unter dem Begriff Leseanforderung wird die Anforderung, die der Text an den Leser während des Leseprozesses stellt, verstanden. Daher ergeben sich vier unterschiedliche Lesetypen, bei denen es sich „immer um Kombinationen von Verarbeitungszielen und Lesestoffen“[56] handelt.

Eine erste Form stellt das verstehende Lesen dar. Unter diesem Begriff versteht die Forschung „die sinnorientierte Informationsverarbeitung […], die gerade aus der konstruktiven Integration von leserseitigen Vorwissen und textseitigen Informationen besteht.“[57] Es geht also um die Erstellung eines „Mentalen oder Situationsmodells, in dem leserseitige Vorwissensbestände und textseitige Informationsaspekte zu einer kognitiven Konstruktion in Verbindung von anschaulichen und propositionalen Strukturen elaboriert werden.“[58]

Bei der Verarbeitung von Informationen sind auch Bewertungsprozesse beteiligt. Das heißt, es werden Bedeutungen von Begriffen, die logische Argumentation, der Aufbau des Textes und auch die Legitimität des Dargestellten im Text kritisch hinterfragt.[59]

Unter reflexivem Lesen werden „komplexere und weiter reichende Verarbeitungsprozesse [verstanden], die vom Lesen angestoßen werden (sollen)“[60]. Dieses erfasst Reflexion zum einen als ein „Aufwerfen […] von Problemen und […] Hinterfragen […] von Inhalten und Argumenten und zum anderen die kritische Reflexion im Sinne eines Bewusstwerdens […] des eigenen Denkens.“[61]

Bei der Form des involvierten Lesens geht „man sozusagen in der fiktionalen Welt sowohl kognitiv wie auch emotional“[62] auf. Daher kann dieses auch als empathisches oder identifikatorisches Lesen bezeichnet werden.[63] Folglich basiert diese Form des Lesens sowohl auf Motivation als auch auf Emotion, „und zwar in Richtung auf Lusterfahrungen von der sinnlichen Anschaulichkeit über Unterhaltungs- und Spannungserleben bis zum empathischen Mitleiden- und freuen.“[64]

2.2.4 Die Beschaffenheit des Textes

Ein gelungener Aufbau einer kognitiven Struktur kann insbesondere durch eine kohärente Inhaltsorganisation, durch sequenzielles Arrangieren, durch Vorwissensaktivierung sowie den Erwartungen bzw. dem Vorwissen des Lesers erlangt werden.[65]

Damit eine sinnstiftende Organisation des Inhalts und eine gelungene Textrezeption ermöglicht werden, sollte diese Anhaltspunkte bieten, die es der Leserin und dem Leser ermöglicht, Sätze oder Textpassagen in eine sinnvolle Beziehung zueinander zu setzen.[66] Dabei kann zwischen lokaler und globaler Kohärenz unterschieden werden.[67] Lokale Kohärenz betrachtet die Verbindung von aufeinanderfolgenden Sätzen.[68] Globale Kohärenz hingegen betrachtet die Verknüpfung von Themen oder Teilen des Textes.[69] Sind die Verbindungen zwischen Themen oder Texteilen nur schwer für den Leser herzustellen, bilden sich sogenannte Kohärenzlücken, die natürlich wieder gefüllt werden müssen.[70]

Um das Verständnis eines Textes zu erhöhen, können sachliche Bilder bzw. Diagramme zu einer „kohärenten und reich vernetzten Textrepräsentation“[71] entscheidend beitragen. Diese können „eine darstellende, eine interpretierende, eine organisierende, eine transformierende und eine rein dekorative Funktion haben.“[72] Bilder und Diagramme besitzen einen positiven Einfluss auf die Verinnerlichung der Informationen des Textes.[73] Dafür müssen aber die Bilder entsprechende Charakteristika aufweisen. Das heißt, Bilder oder auch Diagramme müssen in Beziehung zu dem im Text Dargestelltem stehen und dieses im besten Falle veranschaulichen.[74] Daher sollten diese die Informationen des Textes ergänzen und / oder visualisieren.[75]

Sequenzielles Arrangieren meint die dargestellte Reihenfolge der Informationen im Text.[76] Hierfür gilt ein „hierarchisch-sequenzieller Textaufbau.“[77]. Ein Sachverhalt wird nach diesem Prinzip „zunächst auf einem hohen Abstraktionsniveau beschrieben […], bevor […] schrittweise auf detailliertere Darstellungsebenen übergegangen wird.“[78]

Vorwissenaktivierung meint, dass die im Text enthaltenen Informationen mit dem bereits vorhandenen Wissen des Lesenden verknüpft werden müssen.[79] Hierzu eignet sich besonders die Verwendung von Metaphern und Analogien im Text. Deren Funktion gründet sich im Speziellen darin, dass sie die Aktivierung des Vorwissens stark beeinflussen, „indem sie strukturelle oder inhaltliche Entsprechungen zwischen Bekanntem und Neuem aufzeigen.“[80]

[...]


[1] Spiegel online. PISA Studie. www. wissen.spiegel.de/wissen/dokument/25/84/dokument.html (am 21.10. 2008).

[2] Ebd. PISA-Studie. (am 21.10.2008).

[3] Garbe, Christine: Lesekompetenz als Schlüsselqualifikation in der Mediengesellschaft. PISA und IGLU als Herausforderung für eine systematische Leseförderung. In: Lesekompetenz fördern von Anfang an. Didaktische und methodische Anregungen zur Leseförderung. Hrsg. von Eva Gläser, Gitta Franke-Zöllmer. Hohengehren: Schneider Verlag 2005. S. 9.

[4] Der in dieser Arbeit verwendete Begriff „Lesekompetenz“ stellt die Basis für die Evaluationsstudien sowohl bei PISA (= Programme for International Student Assessment) als auch bei IGLU (= Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) dar. Vgl. dazu: Lesekompetenz erwerben, Literatur erfahren. Grundlagen. Unterrichtsmodelle für die 1. – 4. Klasse. Hrsg. von Kaspar H. Spinner. Berlin: Cornelsen 2006. S. 7.

[5] PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Hrsg. von Deutsches PISA-Konsortium. Opladen: Leske + Budrich 2001. S. 22.

[6] Garbe, C.: Lesekompetenz als Schlüsselqualifikation in der Mediengesellschaft. S. 12.

[7] Vgl. Nix, Daniel, Cornelia Rosebrock: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. Hohengehren: Schneider Verlag 2008. S. 14.

[8] Garbe, C.: Lesekompetenz als Schlüsselqualifikation in der Mediengesellschaft. S. 13.

[9] Ebd. S. 13.

[10] Vgl. PISA 2000. S. 24.

[11] Vgl. Ebd. S. 24.

[12] Ebd. S. 76.

[13] Vgl. Ebd. S. 23.

[14] Vgl. Ebd. S. 23.

[15] Ebd. S. 23.

[16] Vgl. Ebd. S. 23.

[17] Vgl. Ebd. S. 23.

[18] Ebd. S. 23.

[19] Vgl. Nix, D., C. Rosebrock: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. S. 14.

[20] Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Hrsg. von Cordula Artelt, Ulrich Schiefele u.a. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften 2004. S. 63.

[21] Förderung von Lesekompetenz. Expertise. Hrsg. von Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn/Berlin 2007. S. 13

[22] Vgl. Ebd. S. 13.

[23] Vgl. Ebd. S. 13.

[24] Ebd. S. 13.

[25] Vgl. Ebd. S. 13.

[26] Förderung von Lesekompetenz. S. 29

[27] Vgl. Ebd. S. 29.

[28] Vgl. Ebd. S. 29

[29] Vgl. Ebd. S. 29.

[30] Vgl. Ebd. S. 30.

[31] Förderung von Lesekompetenz. S. 31.

[32] Vgl. Ebd. S. 13.

[33] Vgl. Ebd. S. 14.

[34] Vgl. Ebd. S. 14.

[35] Ebd. S. 14.

[36] Ebd. S. 14.

[37] Vgl. Ebd. S. 14.

[38] Vgl. Förderung von Lesekompetenz. S. 14.

[39] Vgl. Ebd. S. 14.

[40] Ebd. S. 17.

[41] Vgl. Ebd. S. 17.

[42] Vgl. Ebd. S. 17.

[43] Ebd. S. 15.

[44] Vgl. Ebd. S. 15.

[45] Vgl. Ebd. S. 16.

[46] Vgl. Ebd. S. 16.

[47] Vgl. Ebd. S. 16.

[48] Vgl. Ebd. S. 16.

[49] Vgl. Förderung von Lesekompetenz. S. 16.

[50] Ebd. S. 19.

[51] Vgl. Ebd. S. 19.

[52] Ebd. S. 19.

[53] Ebd. S. 19.

[54] Vgl. Ebd. S. 19.

[55] Vgl. Ebd. S. 19.

[56] Förderung von Lesekompetenz. S. 21.

[57] Ebd. S. 21.

[58] Ebd. S. 21.

[59] Vgl. Ebd. S. 21.

[60] Ebd. S. 22.

[61] Ebd. S. 22.

[62] Ebd. S. 22.

[63] Vgl. Ebd. S. 22.

[64] Förderung von Lesekompetenz. S. 23.

[65] Vgl. Ebd. S. 23.

[66] Vgl. Ebd. S. 24.

[67] Vgl. Ebd. S. 24.

[68] Vgl. Ebd. S. 24.

[69] Vgl. Ebd. S. 24.

[70] Vgl. Ebd. S. 24.

[71] Ebd. S. 25.

[72] Ebd. S. 25.

[73] Vgl. Förderung von Lesekompetenz. S. 25.

[74] Vgl. Ebd. S. 26.

[75] Vgl. Ebd. S. 26.

[76] Vgl. S. 26.

[77] Ebd. S. 27.

[78] Ebd. S. 27.

[79] Vgl. Ebd. S. 28.

[80] Ebd. S. 28.

Details

Seiten
31
Jahr
2008
ISBN (eBook)
9783656119081
ISBN (Buch)
9783656132097
Dateigröße
641 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v187758
Institution / Hochschule
Friedrich-Schiller-Universität Jena
Note
2,0
Schlagworte
lesestandards lehrwerken analyse textbeschaffenheit leseanforderung lehrbuchtexte

Autor

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