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Die Projektmethode

Ein Überblick und die Frage nach der Umsetzbarkeit in der Schule

Seminararbeit 2011 14 Seiten

Didaktik - Allgemeine Didaktik, Erziehungsziele, Methoden

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
Definitionsversuche
Historisches

2. Projektkriterien und methodische Merkmale
2.1 Situationsbezug
2.2 Orientierung an den Interessen der Beteiligten
2.3 Gesellschaftliche Praxisrelevanz
2.4 Zielgerichtete Projektplanung
2.5 Selbstorganisation und Selbstverantwortung
2.6 Einbeziehung vieler Sinne
2.7 Soziales Lernen
2.8 Produkt- und Ergebnisorientierung
2.9 Interdisziplinarität
2.10 Grenzen des Projektunterrichts

3. Komponenten der Projektmethode
3.1 Projektinitiative
3.2 Auseinandersetzung mit der Projektinitiative
3.3 Gemeinsame Entwicklung des Betätigungsgebiets
3.4 Projektdurchführung
3.5 Abschluss des Projekts
3.6 Fixpunkte
3.7 Metainteraktion

4. Probleme des Projektunterrichts
4.1 Institutionelle Rahmenbedingungen
4.2 Veränderte Rolle von Lehrer- und Schüler
4.3 Methodische Probleme (speziell in der Projektwoche)

5. Fazit

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Fächerübergreifendes Denken, Handeln und Unterrichten wird immer mehr gefordert und in den Curricula und Bildungsstandards verankert. Während man früher streng getrennt in den klassischen Fächern lernte, steht heute vor allem im Projektunterricht das fächervernetzende Denken im Vordergrund. Für den Unterrichtserfolg in der Schule stellt die Auswahl der Methode eine besonders wichtige Rolle dar. Doch was genau ist die sogenannte Projektmethode, die heute in den unterschiedlichsten Schularten angewandt wird und als Methode des modernen Unterrichtens gilt? Zunächst soll daher ein kurzer Definitionsversuch unternommen werden, der sich jedoch äußerst schwierig gestaltet. Wie Knoll 1993 angesichts seiner umfangreichen Studien zur Geschichte des Projektbegriffs treffend anmerkt, wird der Begriff oft „unpräszis, ausufernd und inflationär“ gebraucht. Daher erscheint es notwendig, im Anschluss einen kurzen Blick auf die Historie dieser Methode und ihre Entwicklung zu werfen.

Anschließend werden die Projektkriterien sowie die methodischen Merkmale des Konzepts ausführlich dargestellt, wie sie heute vor allem von Herbert Gudjons und Karl Frey postuliert werden. Daran schließt sich die Erläuterung der Komponenten der Projektmethode nach Frey an, die das Projekt in ein hierarchisches Phasenmodell untergliedern und so leicht nachvollziehbar machen. Die genaue Darlegung dieser Kriterienkataloge erscheint angesichts der benannten Schwierigkeiten bei der Definition unabdingbar, um dennoch einen ausreichenden Überblick über das Thema zu erhalten. Des weiteren soll dann die Umsetzbarkeit der Projektidee im schulischen Projektunterricht kritisch beleuchtet und Probleme aufgezeigt werden. Dabei soll unter anderem aufgedeckt werden, dass Projektwochen oftmals den Grundgedanken der Projektmethode verfehlen. Abschließend sollen die gewonnenen Erkenntnisse bewertet und die Projektmethode im Bezug auf ihre Anwendbarkeit in der Schule und qualifiziert werden.

Definitionsversuche

Im Folgenden soll nun zunächst die Begrifflichkeit der Projektmethode genauer geklärt werden. Ein Überblick über die einschlägige Literatur ( Bspw. Gudjons 1988; Frey 1998, Hänsel 1997 u. A.) offenbart die Vielfalt an Begriffen, die in diesem Kontext auftauchen: Projekt, Projektunterricht, Projektmethode, Projektarbeit, Projektlernen.
Der Wortbestandteil „Projekt“ ist jedoch allen gemeinsam und hat seinen Ursprung im lateinischen Wort „proicere“, welches übersetzt so viel wie vorwerfen, entwerfen und hinauswerfen bedeutet. Im alltäglichen Sprachgebrauch wird der Ausdruck „Projekt“ als Plan, Entwurf oder Vorhaben verstanden. Im Folgenden soll nun vorranging der Begriff Projektunterricht verwendet werden, da er auf die Verwendung der Projektmethode im Kontext von (schulischem) Unterricht abzielt. Die Projektmethode wird somit in diesem Zusammenhang als eine methodische Unterrichtsform angesehen. Die Standardwerke liefern allesamt keine genaue Definition der von ihnen postulierten Methoden. Stattdessen werden Kriterien aufgestellt, die den Projektunterricht von anderen Unterrichtsformen abgrenzen sollen. Hierzu merkt Frey folgendes an:

„Ein vollständiges Bild kann durch derartige Merkmale nicht erreicht werden. Die Projektmethode ist eine offene Lernform. Sie nimmt auf die lokale Situation und die Teilnehmerinteressen Rücksicht. Die Projektmethode lässt sich folglich auch nicht durch eine präzise Definition beschreiben“ (Frey 1998, S. 17).

Bei der Definition von Bestandteilen, die Projektunterricht ausmachen, herrscht mehr Einigkeit. Eine mögliche Definition könnte so lauten:

- Eine Gruppe von Schülerinnen und Schülern wählt ein Gebiet / Thema,
- entwickelt gemeinsame Zielvorstellungen und einen Plan,
- arbeitet an der Umsetzung,
- schließt das Projekt sinnvoll ab.

Bevor im nächsten Kapitel genauer auf die Merkmale von Projektunterricht eingegangen werden soll, folgt nun zunächst ein kurzer Blick auf die Historie der Projektidee.

Historisches

Nach aktuellen Erkenntnissen (Knoll 1993, Frey 1998) liegen die Ursprünge der Projektidee wohl an italienischen und französischen Universitäten des 16. Jahrhunderts. Architektur-Studenten hatten in Wettbewerben eigenverantwortlich sogenannte „projets“ (Entwürfe) von Gebäuden zu erstellen. Mit der zunehmenden Professionalisierung und Verschulung der handwerklichen Berufe breitete sich diese Arbeitsweise dann über den ganzen Kontinent bis in die Vereinigten Staaten aus. Die Projektmethode sollte vor allem die Distanz zwischen Theorie und Praxis in technischen Studiengängen verringern (Vgl. Frey 1998, S. 39). Durch die amerikanischen Reformpädagogen Woodward, Rogers und Richards wurde diese Methode dann im 20. Jahrhundert in die allgemeine amerikanische Unterrichtspraxis eingeführt. Die Methode verlor somit ihre Bindung an den technischen Bereich, der Lernende mit seinen Interessen rückt in den Vordergrund. Lernen am Projekt kann von nun an in jedem Fach und in jedem Bereich stattfinden (vgl. ebd.).

Der Philosophie und Pädagogikprofessor John Dewey schuf die Grundlage für die politische und wissenschaftliche Konzeption der Projektmethode. Er gründete 1896 die „Laboratory School“ und ließ anstelle von Schulfächern Lebenseinheiten treten, welche praktische Aufgaben an die Schüler stellen, die sie nach ausführlicher Planung selbstständig lösen sollten. Projektunterricht war nach einer Definition von Wiliam Kilpatrick, einem Schüler Deweys, „etwas Projektiertes“: herzhaftes, planvolles und zielorientiertes Handeln in einem sozialen Umfeld (Vgl. Kilpatrick 1918, S. 163). Dabei unterscheidet bereits Kilpatrick vier Phasen (siehe oben):

1. Zielsetzung, 2. Die Planung, 3. Die Durchführung und 4. Die Beurteilung.

Der Name Dewey taucht in allen vorliegenden Schriften auf, die für diese Arbeit herangezogen wurden. Gudjons bezeichnet ihn daher auch als „Vater der Projektidee“.

Von Dewey stammt auch die Idee des „learning by doing“. Unterricht habe sich an der Lebenspraxis zu orientieren, denn wer Projekte „durchführt oder sich lernend mit Situationen oder Problemen befasst, schafft damit auch Wirklichkeit (Frey 1998, S. 29) und übernimmt diese nicht nur.

Eine zweite Grundlage der Projektmethode findet sich in der deutschen Reformpädagogik von 1895 bis 1933, wobei vor allem die letzten Jahre besonders fruchtbar für sie waren. Die Reformer dieser Zeit kritisierten vor allem das nutzlose Schulwissen des Bildungsphilisters (Nietzsche 1874). Die strikte Trennung von Schule und übriger Welt wurde abgelehnt, neue Lehr- und Lernformen gefordert. Berthold Otto greift in seinem Gesamtunterricht das freie Unterrichtsgespräch heraus. Spontane Äußerungen der Schüler entwickeln sich zu Gruppenarbeiten und Projekten (Vgl. Lenzen 2001, S.1274). In der Zeit des Nationalsozialismus wurde die Projektidee abgelehnt. In der faschistischen Pädagogik war kein Platz für eine Selbst- und Mitbestimmung der Schüler.

In den 1960er und 1970er Jahren blühte der Projektegedanke jedoch wieder auf und die Projektmethode erlebte einen Aufschwung. Zu diesem Zeitpunkt kam es in verschiedenen europäischen Ländern zu erneuten Reformbewegungen. Die Initiativen in Deutschland richteten sich gegen die Verkalkung von Institutionen und die Versteinerung von Inhalten. Die Projektidee stand als Symbol der Hoffnung auf mehr Demokratie und höheren Gewinn für das Leben (Vgl. Frey 1998, S.58). Die Studentenbewegung von 1968 hat den Projektgedanken und die Projektpraxis hierzulande populär gemacht. Es wurden offene Lernsituationen verlangt, handlungsorientiertes und praxisnahes Lernen sollten umgesetzt werden. Schulen sollten sich nach außen öffnen und sich an der Alltagswelt der Schüler orientieren. Selbstständigkeit und eigenständige Tätigkeit sollten gefördert werden (Lenzen 2001, S. 1247f). Gudjons fasst die Gesamtentwicklung des Projektunterricht 2008 folgendermaßen zusammen:

„Die theoretische Konzeptarbeit hat sich mit zahlreichen Handbüchern [...] auf einem hohen Niveau konsolidiert. [...] Die euphorische, aber auch „systemsprengende“ Phase wurde überwunden zugunsten realistischer Erwartungen [...] Parallel dazu verläuft eine beeindruckende Praxisgeschichte des Projektunterrichts. [...] Projektunterricht hat an vielen Orten auch den übrigen Unterricht in Schulen verändert.“ (Gudjons 2008, S. 109f.)

2. Projektkriterien und methodische Merkmale

In der Literatur findet sich eine Vielzahl von Merkmalen, die ein Projekt beinhaltet. Im Folgenden sollen nun verschiedene Kennzeichen aufgeführt werden, die Gudjons als auch Frey definiert haben. Diese Aufzählung kann allerdings nur als eine „einkreisende Umschreibung“ aufgefasst werden, um das Konzept greifbar zu machen (Vgl. Bastian 1988, S. 15). Projektunterricht muss nicht immer auch alle Merkmale enthalten. Hingegen kann Unterricht, der keines dieser Kennzeichen enthält, nicht als Projektunterricht verstanden werden (vgl. ebd.).

2.1 Situationsbezug

Projekte beschäftigen sich mit Fragen, Aufgaben, Themen, Problemen, so wie sie in der konkret wahrgenommenen Wirklichkeit „erscheinen“. Sie lassen sich daher kaum auf eine einzige Fachwissenschaft oder ein Fach beschränken. Frey merkt hierzu an, „dass grundsätzlich alle Erscheinungen unseres Lebens sowie der natürlichen und hergestellten Umwelt würdig sind, Gegenstand einer Projektinitiative zu sein“ (Frey 1998, S. 78). Dabei schränkt er ein, dass nicht jedes Thema per se einen Bildungswert besitze, sondern erst über den Austausch bildend wirke. Der Situationsbezug berücksichtigt die Besonderheiten der Lerngruppe, des Lernumfeldes und des regionalen Umfelds.

2.2 Orientierung an den Interessen der Beteiligten

Der Grad an Interesse und folglich auch die Motivation an einem Projekt hängen eng mit der Themenwahl zusammen. Es sollte sich folglich um Themen handeln, die von den Schülern als interessant angesehen werden und ihrer Alltagswelt entnommen wurden. Dabei erschießen sich die Bedeutsamkeit eines Themas und das Maß an Interesse nicht immer unmittelbar, sondern erst durch den laufenden Prozess der Klärung oder sogar durch erste Handlungserfahrungen im Projekt selbst.

2.3 Gesellschaftliche Praxisrelevanz

Projektarbeit zielt darauf hin, die Entwicklung der Gesellschaft zu beeinflussen, indem über Sachverhalte nicht nur geredet, sondern Veränderungen bzw. (bedeutungsvolle) Produkte am Ende des Prozesses stehen sollen. Das Lernen im Projektunterricht bedeutet dementsprechend nicht nur das „Übernehmen von Wirklichkeit im Aneignen und Speichern von Informationen über die Wirklichkeit, [...] sondern Lernen heißt zugleich auch Schaffen von Wirklichkeit“ (Vgl. Gudjons 1988, S.20). Ein Produkt eines Projekts muss jedoch nicht zwangsläufig immer gesellschaftlichen Sinn implizieren. Die Basis kann auch etwa der Stoltz der Beteiligten auf das entstandene Produkt sein (Vgl. Gudjons, 1988 S. 21).

2.4 Zielgerichtete Projektplanung

Bei aller Offenheit bleibt Projektarbeit zielgerichtetes, didaktisches Tun. Dabei handelt es sich jedoch nicht um vom Lehrendend festgelegte und operationalisierte Ziele, sondern um Lernziele, über welche die Lernenden mitentscheiden. Als Lernziele werden auch Qualifikationen verstanden, die Zur Erreichung des Handlungsziels notwendig sind. Im Projektprozess müssen diese Ziele einer ständen Reflexion unterliegen, damit diese ggf. angepasst werden können und keine Ziellosigkeit entsteht (Vgl. Lenzen 2001, S. 1277).

2.5 Selbstorganisation und Selbstverantwortung

Das Kernstück des Projektunterrichts ist die Mitbestimmung der Schüler. Sie sollen die Fähigkeit ausbilden, Vorgehen zu planen und diese Planung auch organisatorisch umzusetzen. Die Aufgabe des Lehrenden ist es, bei den Strukturierungs- und Planungsprozessen Hilfe zu geben, gruppendynamische Probleme bewusst zu machen, Verfahrensregeln vorzuschlagen und zu moderieren. Frey spricht hier vom sogenannten Hintergrundlehrer. Der hohe Grad an Eigenständigkeit fördert die Entwicklung intrinsischer Motivation. Eine selbstorganisierte Planung kann nicht linear sein, sondern setzt Offenheit, Revisionsfähigkeit und eine Metaplanung von Reflexions- und Kooperationspausen voraus.

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Details

Seiten
14
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656113928
ISBN (Buch)
9783656113256
Dateigröße
489 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v187734
Institution / Hochschule
Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig – Institut für Erziehungswissenschaft
Note
1.0
Schlagworte
Projektunterricht K. Frey offener Unterricht

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