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Delfin 4 - Eine Analyse

Welche Anforderungen dieses Instrument der Sprachstandsdiagnostik nach Auffassung aktueller Forschungsdiskussionen erfüllt

Bachelorarbeit 2011 49 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Kategorisierung und Zielsetzung von Instrumenten

3 Anforderungen an Instrumente der Sprachdiagnostik
3.1 Testgütekriterien
3.2 Sprachliche Basisqualifikationen
3.3 Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit

4 Delfin 4 - Eine Analyse
4.1 Entstehungshintergründe und Ziele
4.2 Durchführung und Kompetenzdiagnostik
4.2.1 Besuch im Zoo
4.2.2 Besuch im Pfiffikus-Haus
4.3 Was Delfin 4 als standardisiertes Screeningverfahren leistet
4.3.1 Testg ü tekriterien
4.3.2 Kategorisierung der untersuchten Sprachkompetenz
4.3.3 Mehrsprachigkeit
4.4 Praxisbewährung

5 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhangsverzeichnis

Anhang

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Die Studien des Bildungswesens PISA und IGLU haben in den letzten Jahren verdeutlicht, dass der Schulerfolg von der Sozialschicht und dem Sprachvermögen abhängt, wobei Kinder mit einem Migrationshintergrund besonders benachteiligt sind. Durch Vergleiche der PISA- und IGLU-Ergebnisse zeigt sich, dass sich Probleme, beginnend mit den sprachlichen Lernvoraussetzungen bei Schuleintritt bis hin zur Konfrontation mit den fachsprachlichen Anforderungen der Sekundarschulen, kumulativ aufbauen. (Schwippert 2007: 30 f.)

Hinreichende Sprach- und Sprechfertigkeiten sind für die Mitarbeit in der Schule von enormer Bedeutung. Tritt ein Förderbedarf auf, muss dieser schon während der Vorschulzeit behoben werden. Dies betrifft Kinder mit Deutsch als Zweitsprache wie auch Kinder mit Deutsch als Erstsprache.

Zudem ist der Einfluss der Sprache in der emotionalen und sozialen Entfaltung sowie der Entwicklung des Weltwissens, des Selbstkonzeptes und des Bildungsprozesses des Kindes nicht zu unterschätzen. Nur mit ihr lässt sich die Schrift- und Symbolsprache erarbeiten. Sie ebnet den Weg von Beginn des Schulanfangs, führt das Kind sicher durch seine Schullaufbahn, gestaltet dessen Lebenslauf und somit seine zukünftige berufliche Karriere. Dementsprechend ist eine altersgemäße Sprachentwicklung bzw. die Beherrschung der deutschen Sprache Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen. Die frühe Feststellung einer Sprachentwicklungsverzögerung ermöglicht eine frühzeitig gezielte Sprachförderung und demzufolge vorteilhaftere Bildungschancen.

In der vorliegenden Bachelorarbeit erfolgt eine Analyse des standardisierten Screening- verfahrens Delfin 4. Vorweg ist jedoch eine Ausführung notwendig, die die Funktions- weisen und Untersuchungsfelder von Instrumenten der Sprachstandsdiagnostik für den Erwerb effektiver Sprachergebnisse darlegt. Für welche Zielsetzungen wurde Delfin 4 konstruiert und kann es diese tatsächlich erreichen? Erfüllt es die erläuterten Anfor- derungen? Welche Schlussfolgerungen können für das Instrument zukunftsbezogen abgeleitet werden?

In dem folgenden Kapitel wird eine kurze Einführung in die Sprachstandsdiagnostik geboten. Sie ist vor allem für jene Leser hilfreich, die sich mit dieser Thematik noch nicht auseinandergesetzt haben. Von einer historischen Einführung wurde abgesehen, da sie für den Gegenstand dieser Bachelorarbeit nicht relevant ist. In dem dritten Kapitel wird die erste Fragestellung beantwortet: Welche Anforderungen müssen Instrumente der Sprachstandsdiagnostik erfüllen? Zugleich erhält der Leser einen Einblick in ausgewählte Bereiche des Argumentationsprozesses der linguistischen und erziehungs- wissenschaftlichen Forschung. Eine ausführliche Diskursanalyse entspricht nicht dem Rahmen dieser Arbeit. In dem darauffolgenden Kapitel erfolgt eine Analyse des standardisierten Screeningverfahrens Delfin 4. Der Leser erhält einen Einblick in die Entstehungshintergründe und die gesetzten Ziele des Instruments. Mithilfe einer Analyse, die sich am Forschungsdiskurs orientiert, soll festgestellt werden, ob es diese erfüllt oder nicht. Im Anschluss erfolgt ein Einblick in dessen Praxisumsetzung und die Feststellung, ob es seine Zielsetzungen erfüllt. In dem letzten Kapitel dieser Arbeit wird aus den erhaltenen Ergebnissen der Instrumentenanalyse geschlussfolgert, welchen Einfluss Delfin 4 auf die zukünftige Entwicklung seiner Einsatzbereiche hat und an welchen Stellen es einer Überarbeitung bzw. Weiterentwicklung bedarf.

2 Kategorisierung und Zielsetzung von Instrumenten

Für die Ermittlung eines Sprachförderbedarfs und die Erstellung eines Förderprofils ist es unerlässlich eine Diagnose voranzustellen. Inzwischen gibt es eine große Vielfalt von Instrumenten der Sprachstandsdiagnostik mit denen Kindergartenkinder, Schulanfänger und Schüler höherer Schulstufen als auch Erwachsene untersucht werden können. Seit den letzten Jahren scheint sich die Entwicklung von Instrumenten vorwiegend für den Vorschul- und Primarbereich zu beschränken, denn je eher vorhandene sprachliche Defizite erkannt werden, desto eher können geeignete För- dermaßnahmen ergriffen werden, […] um Kinder möglichst […] gute Startchancen am Beginn ihrer Schulkarriere zu verschaffen. (Kniffka/Siebert-Ott 2007: 122).

Der Einsatz von Instrumenten dient unterschiedlichen Zielen, wodurch eine Kategorisierung sinnvoll ist. In der Instrumentenvielfalt können Funktionen der Zuweisungs- oder Förderdiagnostik unterschieden werden. Erstere ermittelt eindeutige, analytische Sprachergebnisse, beispielsweise für die Einleitung einer logopädischen Therapie oder für den verpflichtenden Besuch einer vorschulischen Sprachförder- maßnahme. Förderdiagnostische Verfahren helfen dagegen bei der Bereitstellung von Erkenntnissen, die für die Vorbereitung förderdidaktischer Entscheidungen und deren Begründung verwendet werden. Hierfür bedarf es der Erhebung verschiedenster Sprach- dimensionen, z.B. kommunikative Fähigkeiten, aktuelle Sprachkenntnisse, Sprachaneig- nungsstrategien und die Sprachsituation. (vgl. Reich 2010: 421)

Innerhalb dieser beiden Kategorien gibt es weitere Unterscheidungsmöglichkeiten. Standardisierte/formelle Tests unterliegen einem Normierungsverfahren mit einer festgelegten, testmethodischen Durchführung und Auswertung. Entsprechend muss ein Vergleichsmaßstab in Form einer Norm zur Verfügung stehen und die Testgütekriterien (Objektivität, Reliabilität und Validität) haben den testtheoretischen Ansprüchen zu ge- nügen. Neben diesen Tests bestehen auch standardisierte Screenings, die in der Förderdiagnostik Ja/Nein-Entscheidungen anhand eines Schwellenwertes fällen. Im Anschluss leiten sie mithilfe differenzierterer Sprachtests die Entwicklung von Förderprofilen ein. Letztlich sind noch die informellen Verfahren zu nennen, z.B. Beobachtungsverfahren. In denen wird das sprachliche Handeln von Kindern in einer alltäglichen Situation mithilfe eines Beobachtungsbogens erfasst und dokumentiert. Dass die sprachliche Entwicklung des Kindes über einen langen Zeitraum dokumentiert werden kann, ist ein besonders großer Vorteil dieser Art von Instrumenten. Kniffka und

Siebert-Ott empfehlen für informelle Tests Gütekriterien, die lediglich auf die Validität beschränkt werden. Sowie die Inhaltsvalidität aus Qualitäts- und Fairnessgründen als auch die Konstruktvalidität sei notwendig, „damit sicher gestellt ist, dass tatsächlich die Eigenschaft gemessen wird, die zu messen intendiert war“ (2007: 121). Ergänzend dienen testhandwerkliche Regeln für die Sicherung der Validität und Qualität des Beobachtungsverfahrens (vgl. ebd.)

Ableitend können folgende Ziele der pädagogischen Sprachdiagnostik aus diesen Kategorien beschrieben werden:

Die Instrumente dienen zum einen der Entscheidungsfindung, um finanzielle Mittel und Arbeitsstunden den entsprechenden Institutionen zuzuweisen und zum anderen der Legitimation von Unterrichtsangeboten. Zugleich müssen sie zeitlich und finanziell ökonomisch arbeiten, wobei sie so stark in ihrer Handhabung, Auswertung und Analyse vereinfacht werden, dass letztlich die zu ermittelnde Sprachkompetenz des Kindes nur unzuverlässig erhoben werden kann. Die Folge ist eine Einleitung von Sprachförder- maßnahmen bei Kindern, die eigentlich eine natürliche und gesunde Sprachentwicklung durchleben. Aber auch Kinder, die tatsächlich Sprachentwicklungsstörungen aufweisen sollten, erhalten keine Bestätigung für einen Förderbedarf, sodass notwendige Fördermaßnahmen ausbleiben. Dementsprechend wird an diesen Stellen wiederum mehr Zeit und finanzielle Mittel investiert, obwohl diese zuvor eingespart wurden. Dabei wäre es doch sinnvoller und effektiver die Ressourcen in aussagekräftige und zuverlässige Instrumente zu investieren und letztlich jene Kinder zu fördern, die auch tatsächlich eine Förderung benötigen.

Ein weiteres Ziel der Sprachdiagnostik ist die Ermittlung des Erfolgs bzw. Misserfolgs pädagogischer Maßnahmen, wodurch Entscheidungen für die weitere Planung einer wirksamen Sprachförderung getroffen werden können. (vgl. Reich/Roth/Neumann 2007: 7)

3 Anforderungen an Instrumente der Sprachdiagnostik

In diesem Kapitel erfolgt eine Darstellung der Voraussetzungen für eine effektive und aussagekräftige Sprachstandserhebung. Diese orientiert sich an den Diskussionen aus der Linguistik und der Erziehungswissenschaft (vgl. Reich 2003; Ehlich 2007; Bredel 2007; Reich/Roth/Neumann 2007; Schwippert 2007; Wenzel/Schulz/Tracy 2009; Reich 2010). Während der Literaturauswertung kristallisierten sich für die standardisierte Sprachstandserhebung drei Hauptanforderungen heraus: die messtheoretische Güte, die sprachlichen Basisqualifikationen nach Ehlich (vgl. 2007: 22-26) und die Berücksich- tigung der Mehrsprachigkeit.

Die messtheoretische Güte gewährleistet eine zuverlässige und gültige Funktion des In- strumentes, wodurch ökonomische Entscheidungen aus den erhobenen Ergebnissen ge- troffen werden können. Die sprachlichen Basisqualifikationen orientieren sich an den Erkenntnissen aus der linguistischen Sprachforschung und ermöglichen in ihrer Gesamt- heit eine aktuell hoch qualitative und umfassende Überprüfung der Sprachkompetenz eines Kindes. Große Relevanz besitzt auch die Mehrsprachigkeit, da aufgrund bestehen- der Forschungsergebnisse bestätigt werden konnte, dass sich die Kompetenzen von ein- sprachigen und mehrsprachigen Kindern voneinander unterscheiden und deren Sprach- erwerb weder linear noch parallel verlaufend betrachtet werden darf.

Der Begriff der Mehrsprachigkeit wird in dieser Arbeit synonym zum Begriff der Zweisprachigkeit verwendet, auch wenn dies streng genommen nicht korrekt ist. Jedoch ist die Zweisprachigkeit nach mathematischer Auffassung der Autorin eine Teilmenge der Mehrsprachigkeit und wird somit als solche bezeichnet.

3.1 Testgütekriterien

Für standardisierte Tests und Screeningverfahren sind drei Testgütekriterien maßgebend: Objektivität, Validität und Reliabilität. Sie sollen eine zuverlässige, aussagefähige Diagnostik und eine effektive Erstellung von Förderprofilen (nur beim Screeningverfahren) gewährleisten.

Die Objektivität beschreibt die Unabhängigkeit eines Testes, die besteht, „wenn ein anderer Untersucher bei derselben Versuchsperson zum selben Ergebnis kommen würde“ (Jeuk 2010: 80). Selbst die Testauswertung und -interpretation bedarf einer Objektivität, die nur gewährleistet sein kann, wenn sie nach festen und vorgegebenen Regeln erfolgt. Die Auswertungsobjektivität ist besonders fehleranfällig, da „die Anwendung von Bewertungskriterien eine intensive Bewerterschulung [voraussetzt]“

(Kniffka/Siebert-Ott 2007: 119). Das pädagogische Personal im Vorschul- und Primarbereich nimmt zunehmend Funktionen in der Testdurchführung und -auswertung wahr, da in diesem Untersuchungsfeld die Sprachstandsdiagnostik immer mehr an Bedeutung gewinnt. Folglich bedarf es einer zusätzlichen, (kosten-)intensiven Ausbildung diagnostischer Kompetenz, die jedoch auch durch die Erfahrungen der Pädagogen ergänzt wird. Es kann jedoch nicht sichergestellt werden, dass das verun- sicherte pädagogische Personal seine Kompetenzen zuverlässig umsetzen kann, da die Ausbildung starker dynamischer Veränderungen aufgrund der rasanten Entwicklung der Sprachstandsdiagnostik unterliegt.

Die Reliabilität (auch: Zuverlässigkeit) gibt an, wie stabil und genau ein Messergebnis ist und ob der Test die untersuchte Eigenschaft einer Person genau und fehlerfrei beschreibt. Etwa die nahe zeitliche Abfolge der Untersuchungsstufen eines zweistufigen Tests, damit ein quantitativer und qualitativer Leistungszuwachs ausgeschlossen werden kann. Und auch die Voraussetzung, dass die Untersuchungsaufgaben der Testperson unbekannt sind, muss gegeben sein.

Als Letztes ist noch die Validität (auch: Gültigkeit) zu nennen. Sie beschreibt „inwieweit ein Testverfahren tatsächlich das misst, was es messen soll“ (ebd.). Drei Validitätstypen können unterschieden werden. Die Inhaltsvalidität (auch: Augenschein- validität, logische Validität) zeigt auf, ob die Testaufgaben tatsächlich die gewünschten Kompetenzen überprüfen und somit repräsentative Ergebnisse ermittelt. Beispielsweise besteht eine Inhaltsvalidität, wenn für die Ermittlung von Lese- und Rechtschreib- schwäche eine Lese- und Schreibprobe verwendet wird. Schließlich kann mithilfe einer Leseprobe allein keine Rechtschreibschwäche diagnostiziert werden. Bei bestehender Kriteriumsvalidität sind die Außenkriterien bzw. Vergleichsgrößen (z.B. ein ähnlicher Test oder die Einschätzung von Eltern/Lehrern) miteinander vergleichbar, z.B. das sprachlich identische Verhalten des Kindes vor, während und nach der Testdurch- führung. Die Konstruktvalidität ist gegeben, wenn sie tatsächlich die Kompetenzen misst, die sie auch vorgibt zu messen (vgl. ebd.: 120). Hierfür müssen Fragenstellungen entwickelt werden, die empirisch überprüft sind und auf eine bestimmte Kompetenz verweisen. Eine Konstruktvalidität ist nicht gegeben, wenn mithilfe „eines Multiple- Choice-Grammatiktests Aussagen über die kommunikativen Kompetenzen eines Kandi- daten“ (ebd.) getroffen werden.

Durch die Beschreibung der Testgütekriterien ist ein enorm hoher Anspruch an die Entwickler standardisierter Instrumente ersichtlich. Dies offenbart zugleich eine hohe Fehleranfälligkeit während des Entwicklungsprozesses. In der Sprachstandsdiagnostik ist oftmals die Vernachlässigung sprachlichen Handelns problematisch. Ehlich beklagt, dass zahlreiche sprachliche Handlungen durch „Frage-Antwort, Aufgabe stellen- Aufgabe lösen, Aufforderung-Durchführung und durch weitgehend testspezifische Formen wie Nacherzählen und Nachsprechen ausgemacht [werden]“ (2007: 48). Hinge- gen findet die Gesamtheit der sprachlichen Handlungsfähigkeit kaum Berücksichtigung. Oftmals sind die Tests zu subjektiv oder setzen sich Testziele, die nicht mit den Test- ergebnissen vergleichbar sind. Nicht selten messen Tests andere Kompetenzen als beab- sichtigt, wodurch Interpretationsfehler entstehen und optimale Förderentscheidung nicht zu treffen sind. Vor der eigentlichen praktischen Umsetzung eines neuen Tests muss eine Längs- wie auch Querschnittstudie erfolgen. In der Praxis eilen jedoch die Testent- wicklung und der anschließende praktische Einsatz des Instrumentes der Evaluierung voraus. Ironisch ausgedrückt: Die Experten der Sprachstandsdiagnostik können aus Fehlern lernen, die schließlich im Anschluss noch zu korrigieren sind. An dieser Stelle möchte die Autorin darauf hinweisen, dass Entscheidungen, die aufgrund der inter- pretierten Testergebnisse für die Testpersonen getroffen wurden, nicht zu revidieren sind. Erhält ein Kind fehlerhafte Zuweisungs- und Förderentscheidungen, so kann dies dessen zukünftige Sprach- und Persönlichkeitsentwicklung negativ beeinflussen.

3.2 Sprachliche Basisqualifikationen

Schon zu Beginn der Entwicklung von Sprachstandsinstrumenten wird in der linguistischen Forschung erörtert, welche Bereiche der Sprachkompetenz überprüft werden müssen, um eine aussagekräftige Diagnose zu erhalten. Besonders Konrad Ehlich widmet sich diesem Forschungsbereich und erstellte eine Systematik von sprachlichen Basisqualifikationen, die für eine Diagnostik als Mindestrichtwert dienen sollen. Sie bieten die Möglichkeit individuelle Entwicklungsspielräume und Aneignungsphasen bei der Konstruktion von Instrumenten zu berücksichtigen. Dabei ist zu beachten, dass „ [d]ie einzelnen sprachlichen Qualifikationen [ … ] aufeinander bezogen [sind]. Kompetenzzuwächse in bestimmten sprachlichen Teilbereichen bringen Kompetenzzuwächse in anderen mit sich“ (Ehlich 2007: 25, Hervorheb. i.O.).

Die phonische Qualifikation ist für Ehlich fundamental für die Entwicklung der Laut- sprache (vgl. ebd.: 23). Sie beinhaltet die rezeptive als auch produktive Phonologie und Phonetik. Nach Falk, Bredel und Reich ist die „zunehmende Fähigkeit aus dem Laut- strom einzelne Wörter herauszufiltern […] [die] vielleicht wichtigste Errungenschaft“ (2008: 35) für Kinder im ersten Lebensjahr. Im Alter von drei Jahren sei der Erwerb dieser Qualifikation zunehmend abgeschlossen. Während des Diagnoseprozesses gilt es herauszufinden, inwiefern das Kind Laute rezeptiv unterscheiden und im Anschluss produzieren kann. Zudem bedarf es der „Erfassung und zielsprachliche[n] Produktion von suprasegmentalen-prosodischen Strukturen“ (Ehlich 2007: 12), d.h. lautübergrei- fende Merkmale, die unabhängig von sequentiellen Segmentabfolgen lautsprachlicher Äußerungen sind. Zu diesen zählen beispielsweise Akzent, Intonation, Sprechpausen, Sprechgeschwindigkeit und Rhythmus sowie paralinguistische Merkmale, wie Mimik und Gestik. (ebd.)

Die pragmatische Qualifikation I ist bisher nur wenig erforscht. Dabei kommt es vor allem darauf an, dass das Kind erkennt, was der Gesprächspartner mit seiner sprach- lichen Handlung erreichen möchte. Es soll mithilfe der Perspektivenübernahme „deren Handlungsziele erkennen und darauf angemessen eingehen [und zudem, d. Verf.] Sprache angemessen zum Erreichen eigener Handlungsziele einsetzen“ (ebd.). Das Widersprechen bzw. das Bestätigen während eines Kommunikationsvorganges und der Erwerb bestimmter Handlungsmuster, z.B. das Frage-Antwort-Schema, ist ebenfalls Bestandteil dieser sprachlichen Qualifikation. Die pragmatische Qualifikation II entwickelt sich, wenn das Kind in eine andere soziale Institution wechselt, die nicht seiner Familie entspricht. Dadurch erlernt es neue sprachliche Handlungsstrukturen, wie z.B. das Bekennen von (Nicht-)/Wissen, das förmliche Bitten/Fragen und Begrüßen/Verabschieden. Bedauerlicherweise ist auch diese Qualifikation kaum unter- sucht und wird entsprechend selten in der Sprachstandsdiagnostik berücksichtigt. Lediglich Forschungen bezüglich Handlungsanforderungen und die Aneignung von sprachlichen Handlungsmitteln während des Übergangs vom Kindergarten in die Schule können aufgezeigt werden. (vgl. ebd.: 23 f.)

Die Forschung der semantischen Qualifikation legt ihren Schwerpunkt bis heute über- wiegend auf den Erwerb der ersten Wörter (Vokabelspurt) und der Zusammensetzung des Lexikons bei Kindern im Alter von bis zu vier Jahren. Dennoch sind kaum Unter- suchungen zu späteren Aneignungsphasen nachweisbar. Die Semantik „betrifft alle drei Funktionsbereiche von Sprache, den gnoseologischen (erkenntnis- und wissensbezo- genen), den interaktionalen und den kommunitären, in sehr direkter Weise“ (ebd.: 23). Mit dieser Qualifikation erwirbt das Kind mit der Aufnahme eines Wortes in sein Lexi- kon gleichzeitig dessen phonologische und grammatische Merkmale. Das Wissen wird neu vernetzt, sodass auch die Begriffsbildung neu organisiert wird. (vgl. ebd.) Eine besonders intensive Forschungstätigkeit gibt es im Bereich der morphologisch- syntaktischen Qualifikation. Hier liegen die Schwerpunkte bei dem Erwerb von Verb- flexionen, der Verb-Satz-Stellung und dem Nominal-Kongruenzsystem im Alter bis zu vier Jahren. Die Kinder können zunehmend komplexe sprachliche Formen, Wort- und Satzkombinationen verstehen und selbst produzieren. Zusätzlich eignen sie sich das Kasussystem und das Passiv an. Obwohl diese Entwicklungsschritte offensichtlich sind, gibt es kaum Forschungen zur komplexen Syntax, obgleich diese bedeutend für den Erwerb der Bildungssprache ist. Des Weiteren besitzt die morphologisch-syntaktische Basisqualifikation die besondere Charakteristik der Unterscheidung von verschiedenen Sprachformen, welche für die Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit eine bedeutende Rolle spielt:

Hochflektierende Sprachen wie das Deutsche stellen andere Aneignungsanfor- derungen als etwa agglutinierende (Türkisch, Ungarisch) oder isolierende (Chine- sisch). Die sprachlichen Strukturen bieten je spezifische Konfigurationen von unterschiedlichen Verfahren, die als solche vom Kind erfolgreich erworben und in ihrer spezifischen kommunikativen Leistungsfähigkeit eingesetzt werden. (ebd.: 23f.)

Folglich bezieht sich die morphologisch-syntaktische Basisqualifikation auf die indivi- duellen sprachtypologischen Eigenschaften und darf nicht universell verstanden werden. (vgl. ebd.)

Die diskursive Qualifikation ist relativ wenig erforscht. Die Forschungsschwerpunkte liegen hier eher im Bereich der frühen Mutter-Kind-Interaktion, dem Erzählen und dem Rollenspiel vom Alter bis zu sieben Jahren. Diese Basisqualifikation „betrifft zunächst fundamentale Strukturen der sprachlichen Kompetenz, ohne die Kommunikation als (zumindest) dyadische Interaktion nicht gelingen kann“ (ebd.: 24). Mit ihr wird dem Kind ermöglicht, mit seinen Kommunikationspartnern sprachlich zu kooperieren. Hier- für muss es Abläufe und Strukturen unterschiedlicher Gesprächsformen kennen. Ein besonders wichtiger Bereich der diskursiven Qualifikation bezieht sich auf die Narra- tion, mit der ein Kind beispielsweise vorgelesene Geschichten nachvollziehen, wieder- geben oder gar neu erfinden kann. Um eine Geschichte nach Bilderbuchvorlage oder ein Rollenspiel entwickeln und verbalisieren zu können, benötigt das Kind im Alter von bis zu vier Jahren nach Auffassung der Autorin eine moderierende Hilfsperson (z.B. Erzieher, Eltern). Deshalb sollte bei einer diagnostischen Untersuchung die Aussagen des Kindes und ebenso des moderierenden Gesprächspartners protokolliert werden. Für eine gute analytische Grundlage in Beobachtungsverfahren wäre es effektiver die Kind- Kind-Kommunikation zu untersuchen. Besonders während eines Kindergartenalltages gibt es für Kinder zahlreiche Gesprächsanlässe: Streitgespräche, Schlichtungsgespräche, Trost spenden, Rollenspiele (z.B. Mutter-Vater-Kind-Spiel) und vieles mehr, wobei von ihnen kommunikatives, pragmatisches Handeln und Fantasie gefordert ist. Leider wird die diskursive Qualifikation ebenfalls nur selten in der Sprachstandsdiagnostik untersucht. (vgl. ebd.)

Bei der literalen Qualifikation ist vornehmlich der Orthographieerwerb gut erforscht. Weniger die Aneignung medialer Lese- und Schreibkompetenz, die erst ab dem Schulalter analysierbar ist, da die Kinder Schriftzeichen erkennen und produzieren müssen. (vgl. ebd.) Somit spielt diese Basisqualifikation für Kindergartenkinder keine Rolle, weshalb in der vorliegenden Arbeit nicht näher auf sie eingegangen wird.

Es ist entscheidend zu berücksichtigen, dass „[d]ie verschiedenen Basisqualifikationen […] charakteristische Entwicklungszeitfenster [haben], innerhalb derer sie einsetzen und kontinuierlich ausgebildet werden“ (ebd.: 12). Entsprechend können Kompetenzen, die erst im Alter von sechs Jahren vollkommen ausgebildet sind, noch nicht an Vierjährigen untersucht werden. Eine Ursache von vielen ist die u-förmige Entwicklungsdynamik, z.B. von Verbflexionen. Zu Beginn nimmt das Kind ein unana- lysiertes Muster an (Bsp.: ich kam), d.h. es speichert das Wort ohne die zugehörigen morphologischen Merkmale in seinem Lexikon. Später entdeckt es die Regel der regel- mäßigen Verbflexion und wendet diese fälschlicherweise an starken Verben an (Bsp.: ich kommte). In seiner weiteren Sprachentwicklung korrigiert es diesen Fehler und bildet wieder die korrekte Form (Bsp.: ich kam). (vgl. Bredel 2007: 87) Wenn eine Sprachstandsdiagnostik durchgeführt wird und das Kind befindet sich erst in der Phase, in der es die Flexionsregel für schwache Verben entdeckt, kann bei ihm Förderbedarf diagnostiziert werden, obwohl keiner besteht. Gleiches gilt auch für andere Bereiche der zu erfassenden Sprachkompetenz. Dies kann schwerwiegende Folgen für das Kind mit sich bringen: Zum einen erhält es eine Förderentscheidung, die es in seiner sprachlichen Entwicklung eher hemmen kann und zum anderen besteht die Gefahr, dass sich die fehlerbehaftete Diagnostik negativ auf die Entwicklung des Selbstkonzeptes des Kindes auswirkt.

3.3 Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit

In der Sprachstandsdiagnostik ist die Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit eine besondere Problematik. Schon seit vielen Jahren wird in der Forschung stark diskutiert, ob der Vermerk einer bestehenden Mehrsprachigkeit ausreichend ist oder ob diese, wie die Zweitsprache Deutsch, ebenfalls intensiv analysiert werden muss. Ebenfalls besteht die Frage nach den Anforderungen, die ein Instrument erfüllen muss, wenn es mehr- sprachige Kinder untersucht.

Die Autorin ist der gleichen Überzeugung, wie Schroeder und Stölting: „[Mehr- sprachigkeit, d. Verf.] ist eine gesellschaftliche Ressource, die schulisch gefördert wer- den soll und zu deren Dokumentation mehrsprachig orientierte Sprachstandserhebungen dienen“ (2005: 62). In vielen Ländern, z.B. Kanada, Indien und Schweiz, ist Mehr- sprachigkeit eine Selbstverständlichkeit. In Ländern Afrikas gehört sie sogar zur Identi- tätenbildung:

Für eine Schülerin gehörte Zulu [eine afrikanische Volksgruppe der Bantu, d. Verf.] zu ihrem Herzen, wegen ihrer Großmutter, Englisch als Schulsprache zu ihrem Kopf und zu ihren Händen, weil sie es auf der Arbeit nutzt. (Haeming 2009: o.S.)

Unsere monoethnische Tradition mit der zentralen Sprache Deutsch ist eher eine Aus- nahme. Zudem ist es wahrscheinlich, dass Mehrsprachigkeit einen wirtschaftlichen Nut- zen, besonders im medizinischen und sozialen Bereich, in sich birgt (vgl. Brammertz 2009: o.S.).

Die Mehrsprachigkeit eines Kindes begünstigt dessen individuelle Gesamtsprachlichkeit. Diese wird jedoch selten berücksichtigt. Eher erfolgt eine Normierung der Messergebnisse, die nach einsprachigen Kindern ausgerichtet ist. Folge ist die Diagnostizierung von Defiziten, die eine hohe Förderbedürftigkeit signalisieren. Es resultiert keine Berücksichtigung, dass [m]ehrsprachige Kinder […] ihre verschiedenen Sprachkenntnisse für verschiedene Zwecke und in verschiedenen Kommunikationsräumen [nutzen], sie verfügen damit vielfach über andere sprachliche Kompetenzen wie die des Sprachmittelns und Sprachwechsels […], als wesentliche Bestandteile der Kommunikationsfähigkeit in einer Zweit-/Fremdsprache. (Krumm 2005: 100 f.)

[...]

Details

Seiten
49
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656110118
ISBN (Buch)
9783656109907
Dateigröße
10.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v187582
Institution / Hochschule
Universität Leipzig – Herder Institut
Note
1,3
Schlagworte
delfin eine analyse welche anforderungen instrument sprachstandsdiagnostik auffassung forschungsdiskussionen Kindergarten

Autor

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Titel: Delfin 4 - Eine Analyse