Die Leistungsorientierte Bezahlung (LOB) - Stärkung der Führungskompetenz im öffentlichen Dienst

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Verzeichnis der Abbildungen

Verzeichnis der Kästen

Zusammenfassung

1 Einleitung
1.1 Untersuchungsansatz
1.2 Theoretische Ebene
1.3 Empirische Ebene
1.4 Methodische Ebene
1.5 Praktische Ebene
1.6 Einordnung der Arbeit
1.7 Gliederung der Arbeit

2 Kompetenz und Kompetenzstärkung
2.1 Begriffsbestimmung: Kompetenz
2.1.1 Fachkompetenz - die fachliche Ebene
2.1.2 Methodenkompetenz - die methodische Ebene
2.1.3 Sozialkompetenz - die gesellschaftliche Ebene
2.1.4 Persönlichkeitskompetenz - die persönliche Ebene
2.1.5 Handlungskompetenz - die berufliche Ebene
2.1.6 Führungskompetenz - die Rollenebene
2.2 Kompetenzstärkung
2.2.1 Informelles Lernen als Mittel der Kompetenzstärkung
2.2.2 Kompetenzstärkung durch neue berufliche Aufgaben
2.2.3 Kompetenzstärkung in Veränderungsprozessen
2.3 Zwischenfazit

3 Rahmenbedingungen
3.1 Verwaltungsmodernisierung in NRW
3.1.1 Verwaltungsmodernisierung in neuer Dimension
3.1.2 Führung wird zunehmend gefordert
3.2 Moderne Führung im öffentlichen Dienst

4 Grundlagen der Leistungsorientierten Bezahlung
4.1 Pilotprojekt im Landschaftsverband Rheinland
4.1.1 Der Landschaftsverband Rheinland
4.1.2 Das Pilotprojekt
4.2 Die Aufgaben von Führung

5 Ablauf der Untersuchung
5.1 Entwicklung einer Methode zur Kompetenzmessung
5.1.1 Kompetenzmodelle
5.1.2 Eingesetzte Methoden und Vorgehen der Untersuchung
5.1.3 Entwicklung des Befragungsdesigns
5.1.4 Entwicklung des Item Pools
5.2 Bewertungsskalen
5.3 Start und Rücklaufzeitraum

6 Auswertung und Interpretation der Ergebnisse
6.1 Betriebliche Daten der Führungskräfte
6.2 Auswertung zur Kernthese I
6.2.1 Komplex „Zielvereinbarungen“
6.2.2 Komplex „Partizipation und Beteiligung“
6.2.3 Komplex „Kooperation“
6.2.4 Komplex „Kommunikation und Information“
6.2.5 Komplex „Kritik- und Konfliktfähigkeit“
6.2.6 Komplex „Teamfähigkeit“
6.2.7 Komplex „Kontinuierliche Verbesserung“
6.2.8 Komplex „Personalentwicklung“

6.2.9 Komplex „Fazit“
6.3 Gesamteinschätzung zur Kernthese I
6.4 Auswertung zur Kernthese II: Zeitvergleich
6.4.1 Auswertung nach Merkmal: Einführungsjahr
6.4.2 Auswertung nach Merkmal: Persönliche Erfahrung

7 Zusammenfassende Interpretation

8 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang
Anhang A: LVR-Leitlinien für Führung und Zusammenarbeit
Anhang B: LVR-Dienstvereinbarung LOB
Anhang C: LOB-Geltungsbereiche im LVR
Anhang D: Führungskräftedatei
Anhang E: Fragebogen
Anhang F: Anschreiben an Befragte
Anhang G: Verzeichnis der Items
Anhang H: Mittelwerte der Items (univariat)
Anhang I: Mittelwerte der Items nach Einführungsjahr (bivariat)
Anhang J: Berechnung relevanter Werte nach Einführungsjahr
Anhang K: Mittelwerte der Items nach persönlicher Erfahrung (bivariat) ...
Anhang L: Berechnung relevanter Werte nach persönlicher Erfahrung
Anhang M: Auszug - Summative Analyse der LOB Zahlen 2010
Anhang N: Auszug - Ergebnisse LVR-Mitarbeiterbefragung 2010
Anhang O: Kreuzvergleich Organisationsbereich u. persönliche Erfahrung

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Verzeichnis der Abbildungen

Abbildung 1: Berufliche Handlungskompetenz in Anlehnung an Staudt/Kriegesmann ..

Abbildung 2: Berufliche Kompetenz entnommen aus von Bothmer

Abbildung 3: Darstellung von Teilkompetenzen in Anlehnung an Heyse/Erpenbeck ..

Abbildung 4: Aufzählung von Führungskompetenzen in Anlehnung an Hofmann und Niermeyer

Abbildung 5: Prozess der Kompetenzentwicklung in Anlehnung an Meier

Abbildung 6: Prozess der Kompetenzentwicklung II in Anlehnung an Meier

Abbildung 7: Aufgaben des Personalmanagement im Überblick

Abbildung 8: Übersicht über Formen und Methoden des Leistungsentgelts

Abbildung 9: Bewertungsskala des Fragebogens

Abbildung 10: Item 1 - LOB-Verantwortung

Abbildung 11: Item 2 - Organisatorische Zuordnung

Abbildung 12: Item 3 - Einführungsjahr LOB

Abbildung 13: Item 4 - Persönliche Erfahrung mit LOB

Abbildung 14: Item 5 - Teilnahme an Schulung

Abbildung 15: Item 6 - Leitungsspanne

Abbildung 16: Item 7 - Vereinbarungspartner

Abbildung 17: Item 8 - Zieltyp

Abbildung 18: Item 9 - Dauer der Personalverantwortung

Abbildung 19: Item 10 - Zielvereinbarungen vor LOB

Abbildung 20: Item 11 - Komplex Zielvereinbarungen

Abbildung 21: Item 12 - Komplex Zielvereinbarungen

Abbildung 22: Item 13 - Komplex Zielvereinbarungen

Abbildung 23: Item 14 - Komplex Partizipation und Beteiligung

Abbildung 24: Item 15 - Komplex Partizipation und Beteiligung

Abbildung 25: Item 16 - Komplex Partizipation und Beteiligung

Abbildung 26: Item 17 - Komplex Kooperation

Abbildung 27: Item 18 - Komplex Kooperation

Abbildung 28: Item 19 - Komplex Kooperation

Abbildung 29: Item 20 - Komplex Kommunikation und Information

Abbildung 30: Item 21 - Komplex Kommunikation und Information

Hinweis zur Lesbarkeit

Um einen stringenten Text- und Lesefluss zu gewährleisten und die Verständlichkeit nicht zu behindern wurde darauf verzichtet, bei der Nennung von Personen oder Perso- nengruppen oder anderen personenbezogenen Ausdrücken jeweils die männliche und auch die weibliche Form zu verwenden. Soweit eine geschlechtsneutrale Formulierung nicht möglich war, wird im Folgenden die tradierte Form verwendet. Dabei ist selbst- verständlich immer sowohl die männliche als auch die weibliche Form implizit enthalten und gemeint.¹

Zusammenfassung

Die vorliegende Master-Thesis beschäftigt sich mit der Fragestellung, ob die Umset- zung der Leistungsorientierten Bezahlung (LOB) das angedachte Ziel - Stärkung der Führungskompetenz im Landschaftsverband Rheinland - erfüllen kann. Um dies beurteilen zu können, werden zunächst die theoretischen Grundlagen der Be- griffe Kompetenz und Führungskompetenz sowie der Kompetenzentwicklung dargelegt. Es folgen die Rahmenbedingungen die der Entwicklung von Kompetenzen im öffentli- chen Dienst zugrunde liegen und die rechtlichen Grundlagen der LOB nach dem Tarif- vertrag öffentlicher Dienst (TVöD). In diesem Zusammenhang wird auf erste betriebli- che Erfahrungen mit der Leistungsorientierten Bezahlung eingegangen und die konkre- ten Aufgaben der Führungskräfte bei der Umsetzung der LOB im LVR erläutert.

In einer empirischen Untersuchung werden zudem alle Führungskräfte des LVR mittels eines standardisierten Fragenbogens befragt. Nach der Beschreibung des Untersuchungsablaufes folgt die Darstellung und Auswertung der Ergebnisse. Bei deren Interpretation sind folgende Ergebnisse für diese Arbeit maßgebend:

- die Umsetzung der LOB hat Auswirkungen auf die Führungskompetenz im LVR.
- die Auswirkungen nehmen mit der Dauer der Aufgabenwahrnehmung LOB kontinuierlich zu.
- die Führungskräfte des LVR stehen der LOB insgesamt zurückhaltend gegenüber.

Diskussion und Fazit aus den gewonnenen Erkenntnissen schließen sich an. Dazu wird auch ein Ausblick auf die weitere Entwicklung des betrieblichen Systems beim LVR und der Leistungsorientierten Bezahlung im gesamten öffentlichen Dienst gegeben.

1 Einleitung

„Der Mensch wächst mit seinen Aufgaben.“²

Die Kommunen des Landes Nordrhein-Westfalens (NRW) befinden sich in einem seit Jahren andauernden Veränderungsprozess, der mit dem Begriff des Neuen Steuerungs- modells (NSM) verbunden ist.³ Im Kern der Verwaltungsmodernisierung steht die nachhaltige Einführung von Verfahren und Methoden aus der Privatwirtschaft mit dem Ziel der Verbesserung von Wirtschaftlichkeit und Qualität kommunaler Dienstleistun- gen.⁴ Eine Maßnahme in diesem Prozess ist die im Tarifvertrag für den öffentlichen Dienst (TVöD) ab 2007 vorgesehene Einführung von Leistungsentgelten⁵ - in Anleh- nung an den Tarifvertragstext im Folgenden Leistungsorientierte Bezahlung (LOB) ge- nannt - als Personalführungsinstrument. Trotz vereinzelter Erfahrungen mit variablen Entgeltsystemen in der Vergangenheit ist deren Anwendung auf alle tariflich Beschäf- tigten des öffentlichen Dienstes ein Novum im kommunalen Personalwesen.⁶ Insbeson- dere die Führungskräfte des öffentlichen Dienstes stehen vor der Aufgabe durch jährli- che Leistungsfeststellungen unmittelbaren Einfluss auf die Entgelte der Mitarbeitenden - ganz im Sinne der dezentralen Ressourcenverantwortung des NSM - zu nehmen. Die Tarifpartner⁷ verbinden mit dieser Anforderung das Ziel die Führungskompetenz im öffentlichen Dienst zu stärken.

Die leistungs- und/oder erfolgsorientierte Bezahlung soll dazu beitragen, die öffentlichen Dienstleistungen zu verbessern. Zugleich sollen Motivation, Eigenverantwortung und Führungskompetenz gestärkt werden.

Kasten 1: Ziele der Leistungsorientierten Bezahlung laut TVöD⁸

1.1 Untersuchungsansatz

Vor dem dargestellten Hintergrund soll mit der Arbeit primär untersucht werden, ob und in wie weit bei Führungskräften des öffentlichen Dienstes durch die Einführung der LOB und die Übernahme der neuen Aufgabe eine Stärkung⁹ der Führungskompetenz verbunden ist und wodurch diese angeregt wurde. Dazu wurde unter Berücksichtigung der Vielfalt der betrieblichen Systeme¹⁰ als Konsequenz der tarifvertraglichen verein- barten Öffnungsklausel,¹¹ der Landschaftsverband Rheinland (LVR) als Untersu- chungsbereich ausgewählt. Die Relevanz der Arbeit besteht in den Auswirkungen der LOB auf die persönliche Entwicklung in Anlehnung an das Selbstkonzept beruflicher Kompetenz¹² und der Erhaltung bzw. Förderung beruflicher Kompetenz zur Bewälti- gung zukünftiger Herausforderungen im öffentlichen Dienst. Das Untersuchungsdesign wird zudem Hinweise darauf geben, welchen betrieblichen Anforderungen an Personal- führung das Modell der LOB im LVR gerecht wird und welchen Stellenwert es für die Führungskräfte einnimmt.

Kernthese I: Übernahme der Aufgabe LOB stärkt die Führungskompetenz.

Kasten 2: Kernthese I: Übernahme der Aufgabe LOB stärkt die Führungskompetenz

Im Rahmen der Untersuchung der Kernthese kann anhand des vorgesehenen Untersuchungsdesigns auch festgestellt werden ob die Stärkung der Führungskompetenz durch betriebliche Rahmenbedingungen,¹³ insbesondere die schrittweise Erweiterung des Geltungsbereiches der LOB, beeinflusst wird (Zeitvergleich).

Kernthese II: Betriebliche Rahmenbedingungen beeinflussen den Stärkungsprozess.

Kasten 3: Kernthese II: Betriebliche Rahmenbedingungen beeinflussen den Stärkungsprozess

Insgesamt leistet die Arbeit einen Beitrag zur tarifvertraglich vereinbarten Analyse der Umsetzung des §18 TVöD¹⁴ vor dem Hintergrund der von der Kommunalen Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsmanagement (KGSt) proklamierten Katalysatorfunktion der LOB für die binnenorientierten Bemühungen des NSM-Prozesses.¹⁵

1.2 Theoretische Ebene

Prinzipiell wird das Konstrukt Kompetenz in den verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen mit unterschiedlicher Ausrichtung beleuchtet.¹⁶ Für die Stärkung beruflicher Kompetenzen sind eine Reihe verschiedener Bedingungen von Relevanz. Das wird ins- besondere deutlich, wenn berufliche Handlungskompetenz verstanden wird als „Integra- tion kognitiver, emotionaler, motivationaler, volitiver und sozialer Aspekte menschli- chen Handelns in der Arbeitswelt“.¹⁷ Zu den Determinanten der Kompetenzstärkung zählen unter anderem die Gestaltung der Arbeitsaufgabe und der Arbeitsumwelt.¹⁸ In der vorliegenden Arbeit muss berücksichtigt werden, dass Kompetenzen und deren Entwicklung wesentlich durch den Status und die Aufgaben als Führungskraft beein- flusst werden. Im Zuge der Arbeit wird festgestellt, wie sich die Determinanten des Ar- beitsumfeldes und der Aufgabe LOB darstellen und welche Auswirkungen sie auf die anschließende Einschätzung der Führungskräfte haben könnten.

Es lassen sich folgende theoretische Fragestellungen ableiten:

1. Was ist Führungskompetenz?
2. Wie und wodurch wird Kompetenzstärkung verursacht?
3. Warum ist Kompetenzstärkung bei Führung im öffentlichen Dienst wichtig?
4. Welche Funktion nimmt dabei die Leistungsorientierte Bezahlung ein?

Weiterhin werden Auswirkungen betrieblicher Rahmenbedingungen, insbesondere der kontinuierlichen organisatorischen Erweiterung des betrieblichen Systems LOB, vermu- tet. Die entsprechenden Einflussfaktoren werden in der Arbeit beschrieben oder im Zu- ge der Untersuchung erhoben. Dies ist insoweit von Bedeutung, da der Einführungspro- zess der LOB speziell im LVR, aber auch im gesamten öffentlichen Dienst, noch nicht abgeschlossen ist¹⁹ und sich möglicherweise Handlungsempfehlungen ableiten lassen. Übergreifend über beide Kernthesen stellt sich die Frage, ob die derzeitige Gestaltung des LOB-Modells beim LVR den betrieblichen Anforderungen an Führung gerecht wird oder ob Divergenzen vorliegen. Eine Theorieentwicklung steht hingegen nicht im Fokus der Untersuchung.

1.3 Empirische Ebene

Aus empirischer Sicht handelt es sich um eine explorative Grundlagenerhebung zu den Auswirkungen der LOB auf Personalführung im öffentlichen Dienst am Beispiel des LVR. Durch die Vollerhebung sollen grundlegende Daten zur Kompetenzeinschätzung und beruflichen Handlungsfähigkeit unter den Bedingungen der gegenwärtigen Arbeits- umwelt gewonnen werden.²⁰ Die Kernthesen dienen zunächst der inhaltlichen Orientie- rung und sind zum Ende der Arbeit möglicherweise in Hypothesen zu transformieren. Insgesamt ist die Arbeit der in der Personalforschung angesiedelten Kompetenzmessung zuzuordnen.

1.4 Methodische Ebene

Für die Untersuchung wird wie folgt vorgegangen: Zunächst werden die betrieblichen Rahmenbedingungen für Führung im LVR (s. Anhang A: LVR-Leitlinien für Führung und Zusammenarbeit) aus dem Jahr 2006 auf Hinweise und Indikatoren zu Kompeten- zen von Führungskräften untersucht und daraus Fragegruppen für die Untersuchung abgeleitet. Im nächsten Schritt erfolgt eine empirische Studie als Vollerhebung, in der alle LOB-verantwortlichen Führungskräfte des LVR mittels eines standardisierten Fra- gebogens zu den Auswirkungen der LOB auf ihr Führungsverhalten befragt werden. Bei der Identifikation des Adressatenkreises ist die Divergenz zwischen Personalverantwor- tung und LOB-Verantwortung zu berücksichtigen.²¹ Der gewählte Ansatz der Kompe- tenzmessung basiert auf der Auffassung, dass Führungskräfte als Experten ihrer Tätig- keit sowohl Analytiker ihrer Arbeitssituation als auch ihrer beruflichen Handlungskom- petenz sind. Die Objektivität der Angaben bei Selbsteinschätzungsverfahren wird durch deren Anonymität und den Verzicht auf die Erhebung von Persönlichkeitsmerkmalen der Befragten erhöht.²² Von einer Verifizierung der Ergebnisse bspw. über eine Refe- renzgruppe außerhalb des LVR oder durch die zu führenden Mitarbeitenden wurde un- ter Berücksichtigung der Befragungsinhalte und des Befragungsumfanges abgesehen. Für die Kernthese II werden allerdings Vergleichsgruppen aus der Grundgesamtheit innerhalb des LVR abgeleitet.

Unter dem primären Interesse der Datenerhebung, deren deskriptiver Beschreibung und anschließender Interpretation werden Häufigkeitsverteilungen (sowohl univariat als auch bivariat), Mittelwertvergleiche sowie vereinfachte Verfahren zur Ermittlung von Mustern und Auffälligkeiten angewendet. Statistische Verfahren zur Feststellung von Signifikanzen, Kausalbeziehungen, Korrelationen oder Regressionen werden nicht an- gewendet. Aus diesem Grund enthält der Fragebogen auch keine statistisch oder empi- risch geprüften Indikatoren.

1.5 Praktische Ebene

Aus den Kernthesen ergeben sich weitere zentrale praxisnahe Fragen:

- Welche Anforderungen werden an Führungskräfte im öffentlichen Dienst gestellt?
- Welche Kompetenzen benötigten sie um den Anforderungen gerecht zu werden?
- Wie lässt sich Kompetenzstärkung aktiv beeinflussen?
- Welche Rolle spielen dabei Organisationsentwicklungsmaßnahmen?
- Welche Anregungen ergeben sich für das betriebliche System beim LVR?
- Welche Anregungen ergeben sich für den gesamten öffentlichen Dienst?

Die Klärung dieser Fragen kann für die Fortführung und Optimierung des Projektes LOB beim LVR und im gesamten öffentlichen Dienst von zentraler Bedeutung sein.

1.6 Einordnung der Arbeit

Seit der tarifvertraglichen Einführung der LOB im öffentlichen Dienst ist diese regelmäßig Untersuchungsgegenstand in Wissenschaft und Praxis. Dabei konzentriert sich das Erkenntnisinteresse im Regelfall auf Aspekte der betrieblichen Systemgestaltung und die Auswirkungen von Leistungsentgelten auf die Mitarbeitermotivation.²³ Das Thema Führung findet zwar Erwähnung, fundierte wissenschaftliche Ergebnisse liegen allerdings nicht vor. Insoweit hat die Arbeit Grundlagencharakter.

Die Arbeit soll Aufschluss darüber geben, ob durch die Gestaltung eines betrieblichen Systems zur Umsetzung der LOB eine Stärkung der Führungskompetenz - im Sinne der Anforderungen an Führung - möglich ist. Außerdem werden Erkenntnisse über den Einfluss der prozessualen Umsetzung auf betrieblicher Ebene erwartet. Der Umfang der Untersuchung dürfte zudem weitere Untersuchungen über differentielle Zusammenhänge zulassen, die im Rahmen dieser Arbeit nicht vorgesehen sind.

1.7 Gliederung der Arbeit

Die dargestellte Thematik wird im Folgenden in sieben Kapiteln ausgearbeitet.

Im Kapitel 2 wird zunächst der Kompetenzbegriff erläutert und in den theoretischen Kontext von Lern- und Veränderungsprozessen gestellt. Danach werden die strukturel- len Rahmenbedingungen beschrieben, in denen sich die für den zu untersuchenden Per- sonenkreis relevanten Veränderungsbedingungen und die Notwendigkeit zur Kompe- tenzstärkung ergeben. Hierzu gehören insbesondere die im Rahmen der Verwaltungs- modernisierung auf die Führung im öffentlichen Dienst neu zukommenden Anforderun- gen unter dem Stichwort „Moderne Führung“.²⁴ Den Kern des darauffolgenden Kapitels bildet die Darstellung der tariflichen und betrieblichen Regelungen zur LOB sowie der damit verbundenen Aufgaben für Führungskräfte im LVR. In Kapitel 5 wird die Ent- wicklung des Modells für die Kompetenzerfassung beschrieben sowie die Entwicklung des Befragungsdesigns dargestellt. Die Ergebnisse der Studie werden in Kapitel 6 präsentiert und erläutert. Die zusammenfassende Interpretation und Diskussion erfolgt in Kapitel 7 und in Kapitel 8 werden das Fazit und die aus der Untersuchung abgeleiteten Handlungsempfehlungen im Hinblick auf den weiteren Verlauf von LOB im LVR und im gesamten öffentlichen Dienst zusammengefasst.

2 Kompetenz und Kompetenzstärkung

Da im Verlauf der Arbeit Kompetenzen eine wichtige Rolle spielen ist es notwendig auf den Kompetenzbegriff bzw. seine Facetten und begrifflichen Zusammenhänge näher einzugehen.

2.1 Begriffsbestimmung: Kompetenz

Kompetenz wird heutzutage in nahezu jedem gesellschaftlichem Umfeld gefordert. Insbesondere in der Arbeitswelt wird von Mitarbeitenden Kompetenz als Eigenschaft oder kompetentes Handeln gefordert²⁵ - keine Stellenausschreibung ohne Anforderungen an die Kompetenz der potentiellen Bewerber und kaum eine Personalentwicklungsmaßnahme ohne das Ziel der Kompetenzentwicklung.

Dabei hat der Kompetenzbegriff im Zeitverlauf einen Bedeutungswandel erfahren und an Tiefe zugenommen.²⁶ Ursprünglich leitet sich der Begriff Kompetenz vom dem la- teinischen Wort „competentia“ ab, welches mit Zusammentreffen zu übersetzen ist.²⁷ Bereits im 18. Jahrhundert wird der Begriff in Johann Heinrich Zellers Universallexikon sowohl als Befugnis wie auch Befähigung definiert.²⁸ Diese beiden Inhaltszuschreibun- gen sind bis heute erhalten geblieben. In der Soziologie und Organisationslehre versteht man unter Kompetenz die Befugnis einer Person als bürokratisch-formale Abgrenzung der Zuständigkeit, in Anlehnung an die Ausführungen von Max Weber.²⁹ Demnach ist eine Person kompetent, soweit ihr die Befugnis zur Ausführung von Handlungen zu- steht bzw. formal übertragen wurden. Heutzutage spricht man in diesem Zusammen- hang anstelle von Befugnis vom organisationalem Handlungsspielraum, der als Ziel die Handlungs- und Wettbewerbsfähigkeit der Organisation verfolgt.

Im Gegensatz zu dieser kollektivistischen Ansicht beschreibt die Psychologie sowie Arbeits- und Berufspädagogik Kompetenz als die Summe der Fähigkeiten und Fertig- keiten eines Individuums. Als kompetent bzw. sachverständig wird derjenige bezeich- net, welcher seine Fähigkeiten und Fertigkeiten in einer Situation der Disposition durch selbstorganisiertes Handeln einsetzt mit dem Ziel der subjektzentrierten, d.h. persönli- chen Handlungsfähigkeit.³⁰ In diesem Sinne hat sich Kompetenz als Bezeichnung für Selbstorganisationsdispositionen durchgesetzt.³¹

In der Arbeitswissenschaft findet eine Zusammenführung der beiden Auslegungen unter Berücksichtigung der Motivation statt. Dabei wird zugrunde gelegt, dass die Wahl einer Handlungsalternative zur Bewältigung beruflicher Anforderungen sowohl durch die individuelle Kompetenz als auch durch den zur Verfügung stehenden Handlungsspielraum bestimmt wird. So bezeichnen Staudt/Kriegesmann (2000) die beiden Ansätze als das organisatorische Dürfen und das individuelle Können; ergänzt um den Willen, als individuell, psychologisch und motivationalen Antrieb zur Handlung. In Kombination führen die drei Elemente zur beruflichen Handlungskompetenz.³²

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Berufliche Handlungskompetenz in Anlehnung an Staudt/Kriegesmann³³

Das Ergebnis von beruflicher Handlungskompetenz wird als Performanz bezeichnet. Diese Sicht wurde durch McClelland (1973) geprägt, welcher in seinen Untersuchungen die Kompetenzen von Top-Performern in Unternehmen beschreibt. Bei Performanz handelt es sich um kompetenzbasierte, konkrete Handlungen zur Berufs- und Lebens- bewältigung - sozusagen am „point of doing“³⁴ - mit dem Ziel des Handlungserfolges. Insbesondere bei der Beurteilung der Performanz sind die jeweiligen Anforderungen an eine Person zu berücksichtigen.³⁵ Kompetenz bestimmt sich demnach auch über die Anforderungen bzw. die Situation in der kompetentes Handeln zum Einsatz gebracht wird.³⁶ Somit hat sich der Kompetenzbegriff bewährt, um als Schnittstelle zwischen betrieblichen Anforderungen einerseits und individuellen Voraussetzungen andererseits zu fungieren.³⁷

Allerdings ist es kaum möglich eine einheitliche Definition von Kompetenz zu formu- lieren, da stets die jeweilige wissenschaftliche Perspektive zu berücksichtigen ist. Von den verschiedenen Auslegungen des Begriffs und unter Berücksichtigung der Aus- gangsfrage der Arbeit soll Kompetenz nachfolgend verstanden werden, als Fähigkeit und Bereitschaft zum selbstorganisierten und situationsangemessenen Handeln des In- dividuums.

Kompetenz ist die Fähigkeit und die Bereitschaft zum selbstorganisierten und situati- onsangemessenen Handeln des Individuums.

Kasten 4: Definition des Kompetenz-Begriffs

Auch die begriffliche Abgrenzung zwischen Kompetenz und Qualifikation ist nach wie vor uneinheitlich. Einen Überblick dazu verschafft das Handbuch Kompetenzmessung von Erpenbeck/Rosenstiel (2007). So sind Kompetenzen im Gegensatz zu Qualifikatio- nen in ihrer Verwertbarkeit nicht konkretisiert und dienen auch nicht der Befriedigung einer spezifizierten Aufgabe, sondern ermöglichen es einer Person in unterschiedlichen Situationen eine angemessene Handlungsalternative zu wählen. Allerdings sind Qualifi- kationen unverzichtbarer Bestandteil zur Bildung und Erhaltung von Kompetenzen. Definitiv überholt ist die Ansicht, dass Kompetenzen mit Qualifikationen bzw. Schlüs- selqualifikationen gleichzusetzen sind.³⁸

Weitestgehende Übereinkunft besteht darüber, dass sich die persönlichen Ressourcen als Grundkompetenzen bzw. in vier klassische Kompetenzbereiche zusammenfassen lassen³⁹:

- Fachkompetenz
- Methodenkompetenz
- Sozialkompetenz
- Persönlichkeitskompetenz

Die nachstehende Grafik verdeutlicht, dass die Kombination dieser Grundkompetenzen zur Handlungskompetenz des Individuums führt und unter Berücksichtigung des organisatorischen Dürfens (vgl. Abbildung 1 (Kapitel 2.1)) letztendlich zur beruflichen Handlungskompetenz führen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Berufliche Kompetenz entnommen aus von Bothmer⁴⁰

2.1.1 Fachkompetenz - die fachliche Ebene

Nach Becker (2009) bezeichnet Fachkompetenz alle erforderlichen fachlichen Fähigkei- ten, Fertigkeiten und Kenntnisse zur Bewältigung konkreter beruflicher Aufgaben.⁴¹ Demnach bestimmt sich Fachkompetenz durch ein hohes Maß an Fachlichkeit und de- ren Anwendung in betrieblichen Handlungszusammenhängen. Im Allgemeinen wird eine Person als fachkompetent bezeichnet, soweit ihr fachliches Wissen gegeben ist und sie in der Lage ist dieses im Umgang mit komplexen Abläufen und dem Verständnis für Wechselwirkungen anzuwenden. Fachkompetenz wird auch als Fachwissen bzw. Fach- kunde bezeichnet. In der Regel wird sie im Zuge einer Ausbildung erworben und gezielt durch Fortbildungen erweitert.⁴² Somit kommt an dieser Stelle dem Begriff Qualifikati- on annähernd die gleiche Bedeutung zu. In der Regel haben Fachkompetenzen zu An- fang der beruflichen Laufbahn eine hohe Bedeutung, spätestens mit der Übernahme von Personalverantwortung treten sie aber zunehmend in den Hintergrund.⁴³

2.1.2 Methodenkompetenz - die methodische Ebene

Als Methodenkompetenz wird die Fähigkeit verstanden sich adäquater Verfahren und Vorgehensweisen zu bedienen um Fachwissen zu erlangen, zu verstehen, zu verwalten und entsprechend anzuwenden.⁴⁴ Demnach umfasst sie sowohl das Vorgehen zur An- eignung von Fachwissen als auch deren methodisch einwandfreie Anwendung. Es hat sich die Bezeichnung „know how to know“ etabliert. Dazu gehört bspw. auch die Fä- higkeit Handlungen und Handlungsfolgen auszuwerten und Konsequenzen für zukünf- tige Handlungen abzuleiten.⁴⁵ Nach Gries (2004) umfasst Methodenkompetenz bspw. analytisches, strategisches, ganzheitliches und systematisches Denken sowie die be- wusste Gestaltung von kreativen Lern- und Arbeitsprozessen und dabei auch kognitive Fähigkeiten.⁴⁶ Somit beschreiben sie die Fähigkeit andere Kompetenzen zu lernen, zu bewerten sowie anzuwenden und unterscheiden sich elementar von Qualifikationen.

Durch den Wandel zur Wissensgesellschaft und die Forderung nach lebenslangem Ler- nen hat Methodenkompetenz in der Arbeitswelt eine neue Bedeutung gewonnen. Die Haltbarkeit von Wissen nimmt rapide ab. Die Art und Weise wie Wissen vermittelt wird hat sich stark verändert:⁴⁷ Klassische Lernformen werden zunehmend ergänzt durch Formate wie E- oder Blended-Learning. In der Folge sind Kompetenzen zum Umgang mit neuen Medien sowie Kompetenz zur Selbststeuerung und Kooperation von und in Lernprozessen ein zentraler Faktor.⁴⁸ In diesem Zusammenhang spricht man auch von Lernkompetenz als Teilkompetenz der Methodenkompetenz.

2.1.3 Sozialkompetenz - die gesellschaftliche Ebene

Auch die Sozialkompetenz hat in den vergangenen Jahren stark an Bedeutung zuge- nommen und wird mit dem Begriff Soft-Skills - deren Ursprung in der Sozial- und Kommunikationspsychologie liegt - gleichgesetzt.⁴⁹ In diesem Sinne handelt es sich um Handlungsvoraussetzungen zur Bewältigung definierter Kommunikations- und Koope- rationsanforderungen in gesellschaftlicher Interaktion.⁵⁰ Auf die Arbeitswelt übertragen ist Sozialkompetenz die Fähigkeit mit Vorgesetzten, Mitarbeitern, Kollegen, Kunden und Zulieferern zusammenzuarbeiten sowie ein gutes Betriebsklima zu schaffen und zu erhalten.⁵¹ Es handelt sich somit um eine soziale Kommunikationsvoraussetzung für erfolgreiches Zusammenarbeiten. Dabei ist die Fähigkeit erfolgreich zusammenzuarbei- ten und verantwortungsbewusst miteinander umzugehen bedingt formal lernbar, son- dern wird in erster Linie durch persönliche Erfahrungen geprägt. Soziale Kompetenzen sind bspw. Kooperations-, Konflikt-, und Kritikfähigkeit, Teamfähigkeit sowie Empa- thie, Einfühlungsvermögen und soziale Verantwortung. Im Gegensatz zu Fachkompe- tenzen gelten Sozialkompetenzen im Zusammenhang mit der Aufgabe Personalführung als unerlässlich um individuelle und organisatorische Ziele gemeinsam zu erreichen.⁵²

2.1.4 Persönlichkeitskompetenz - die persönliche Ebene

Als Persönlichkeitskompetenz, auch personale Kompetenz oder Selbstkompetenz ge- nannt, wird der Umgang mit sich selbst als reflexiv selbstorganisierte Handlung ge- fasst.⁵³ Konkret handelt es sich um Fähigkeiten und die Bereitschaft des Individuums die Entwicklungschancen, Anforderungen und Einschränkungen in Beruf, Schule und Familie zu klären, zu durchdenken und zu beurteilen, eigene Begabungen zu entfalten sowie Lebenspläne zu fassen und fortzuentwickeln.⁵⁴ Merkmale von Persönlichkeits- kompetenz sind bspw. Selbstständigkeit, Selbstverantwortung, Selbstbewusstsein und Selbstverwirklichung.⁵⁵ Aber auch Motivation, Flexibilität, Integrität und Authentizität. Die Merkmale teilen allesamt den Ursprung in einer inneren Haltung - den persönlichen Werten und Einstellungen - und sind aus diesem Grund die am schwierigsten zu fassen- de Kompetenzform.

Allen Grundkompetenzen lassen sich zahllose Merkmale bzw. Teilkompetenzen zuord- nen, bei denen es regelmäßig zu Überschneidungen kommt. Eine Aufzählung und Kata- logisierung aller Formen von Kompetenz liegt nicht vor und erscheint auf Basis der unterschiedlichen wissenschaftlichen Zugänge unmöglich. Nachfolgende Tabelle zeigt exemplarische eine Zusammenstellung der Teilkompetenzen der Grundkompetenzen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Darstellung von Teilkompetenzen in Anlehnung an Heyse/Erpenbeck⁵⁶

2.1.5 Handlungskompetenz - die berufliche Ebene

Alle Grundkompetenzen zusammengenommen führen zur Handlungskompetenz (vgl. Abbildung 2, Kapitel 2.1). Laut der Definition der Kultusministerkonferenz handelt es sich bei Handlungskompetenz um „die Fähigkeit des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht, durchdacht, sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten.“⁵⁷ Handlungskompetenz ist demnach die Fähig- keit Handlungen bewusst und eigenverantwortlich unter Integration der vorgenannten Grundkompetenzen vorzunehmen.⁵⁸ Das Ergebnis von Handlungskompetenz ist kompe- tentes Handeln. Ein Arbeitnehmer wird als kompetent bezeichnet, wenn er über die er- forderlichen Fachkenntnisse eines Berufes verfügt, in der Lage ist neue Kenntnisse an- zulernen, Arbeitsaufgaben selbstständig und flexibel zu lösen und fähig ist dispositiv in seinem Berufsumfeld und innerhalb der Arbeitsorganisation mitzuwirken.⁵⁹ Diese Defi- nition beschreibt darüber hinaus den Wandel von Fremdorganisation zur Selbstorganisa- tion des Individuums in der Arbeitswelt.⁶⁰ Weiterhin ist zu beachten, dass die Hand- lungskompetenz bzw. -fähigkeit durch den Handlungsrahmen bzw. die -befugnis be- stimmt wird. An dieser Stelle sei an die organisationswissenschaftliche Herleitung von Kompetenz in Kapitel 2.1 erinnert.

2.1.6 Führungskompetenz - die Rollenebene

Neben den oben genannten Grundkompetenzen und deren Zusammenführung in der beruflichen Handlungskompetenz hat in den vergangenen Jahren der Begriff der Füh- rungskompetenz zunehmend an Aufmerksamkeit gewonnen. Durch die steigende Kom- plexität und Dynamik der Arbeitswelt sind Führungskräfte immer größeren Anforde- rungen ausgesetzt, aufgrund derer die Notwendigkeit besteht unterschiedliche Fähigkei- ten und Fertigkeiten zu entwickeln und einzusetzen. In diesem Zusammenhang haben Kompetenzen eine hohe Bedeutung, da sie im Gegensatz zur Qualifikationen eine effek- tivere und nachhaltigere⁶¹ Möglichkeit zur Bewältigung wechselnder Anforderungen darstellen. Nach Simon und Donaubauer (2007) wird Führungskompetenz als „Selbst- organisationsdisposition zum Führungshandeln verstanden, als subjektzentrierte Fähig- keit, die effektivitätsbestimmenden Anforderungen als Führungsperson einer Arbeits- gruppe erfüllen zu können“.⁶² Die Definition umfasst die Selbstorganisationsdisposition von Kompetenzen (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2007) und die Zuordnung zur Aufgabe der Personalführung. Festzuhalten ist allerdings, dass Führungskompetenz nicht unbe- dingt mit formaler Personalverantwortung einhergehen muss.⁶³ Auch Personen ohne Personalverantwortung können durchaus Träger von Führungskompetenzen sein - bspw. in Projekten.⁶⁴ Zur inhaltlichen Konkretisierung von Führungskompetenz dient die De- finition von Bröckermann (2011): „Führungskompetenz sind die fachlichen, methodi- schen, sozialen und personalen Fähigkeiten, die Menschen in die Lage versetzen, sich bei der Bewältigung von Führungsaufgaben (also in offenen und unüberschaubaren, komplexen und dynamischen Situationen) selbstorganisiert, das heißt ohne äußeren An- stoß und ohne Hilfe von Dritten, zurechtzufinden.“⁶⁵ Demnach bildet Führungskompe- tenz die vier Grundkompetenzen ab und ist eine Querschnittskompetenz mit dem Ziel die Anforderungen an Führung erfolgreich zu bewältigen. Zahlreiche Literatur (Becker 2006, Pinnow 2008, Barth 2009) widmet sich der Katalogisierung von Merkmalen der Führungskompetenz um daraus eine Formel für erfolgreiche Führung abzuleiten. Zur Verdeutlichung werden an dieser Stelle zwei kurze Aufzählungen dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Aufzählung von Führungskompetenzen in Anlehnung an Hofmann und Niermeyer^{66 67}

Auf den ersten Blick ist erkennbar, dass Führungskompetenz viele, der in Abbildung 3 (Kapitel 2.1.4) aufgeführten Teilkompetenzen der Grundkompetenzen teilt. Der Schwerpunkt liegt jedoch auf den Sozial- und Persönlichkeitsmerkmalen des Kompe- tenzträgers. In der Kompetenzwissenschaft ist mittlerweile der Trend zu erkennen, sich der allgemeingültigen Katalogisierung von Führungskompetenzen als auch von Grund- kompetenzen, nicht anzuschließen (vgl. Sarges/Wotawa 2005, Heyse/Erpenbeck 2007). Vielmehr sind Kompetenzen und so auch Führungskompetenzen nur aus den jeweiligen Anforderungen an Führung im Betrieb abzuleiten und ausschließlich anhand derer messbar bzw. darstellbar.⁶⁸ Führungskompetenzen stehen damit im direkten Zusam- menhang zum betrieblichen Arbeitsumfeld und können nur dort gemessen werden. Da- zu dienen insbesondere bei Sozial- und Persönlichkeitsmerkmalen subjektive Selbstein- schätzungsverfahren.⁶⁹

Nachdem die Grundformen von Kompetenz und deren Facetten in Bezug auf die Arbeit ausreichend dargestellt wurden, schließt sich ein Überblick über den Prozess und die Methoden der Stärkung von Kompetenz an.

2.2 Kompetenzstärkung

Der Begriff Kompetenzstärkung oder auch Kompetenzentwicklung wird ähnlich vielfäl- tig verwendet wie der Begriff Kompetenz. Zur Frage wie sich Kompetenzen entwickeln liegen zahlreiche wissenschaftliche Arbeiten vor (vgl. Löwisch 2000). Ausgehend von der Definition, dass „Kompetenzentwicklung ein diskontinuierlicher, individueller Pro- zess, der ein ganzes Leben lang permanent und auch unbewusst stattfindet und sich zum anderen erst in der Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt und den jeweiligen Lebens- und Arbeitsbedingungen entwickelt“⁷⁰ zeichnen sich zwei Zugänge ab. Zum einen der biografieorientierte Ansatz, welcher besagt, dass Kompetenzen in erster Linie auf Basis persönlicher Erfahrungen im Laufe des Sozialisierungsprozess eines Individu- ums entstehen und nicht beigebracht werden können. Gleichwohl findet Kompetenz- entwicklung im Zuge von selbstorganisiertem Lernen in Interaktion mit der Umwelt statt.⁷¹ Zum anderen der entwicklungstheoretische Ansatz der Kompetenzentwicklung,⁷² welcher ebenfalls eine schrittweise Kompetenzentwicklung durch die Auseinanderset- zung mit privaten oder beruflichen Anforderungen vorsieht, deren Verlauf aber durch- aus beeinflussbar ist. So beantwortet bspw. Bergmann et al. (2006) im Zuge des For- schungsprogrammes „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ die Frage, ob Kompetenzen direkt entwickelbar sind eindeutig positiv, soweit lernförderliche Rahmenbedingungen gegeben sind.⁷³ Becker (2009) spricht in diesem Zusammenhang von einer zielbezoge- nen Beeinflussung der Kompetenzentwicklung mit der Absicht die fachliche, methodi- sche, soziale und personale Handlungskompetenz zu erweitern.⁷⁴

Beide dargelegten Ansätze teilen prinzipiell die Ansicht, dass sich Kompetenzen pro- zesshaft entwickeln. Demnach ist Zeit eine wichtige Determinante bei der Kompetenz- entwicklung, gleich ob mit oder ohne äußere Beeinflussung. Kurz gesagt ist Kompe- tenzstärkung ein Entwicklungsprozess zwischen zwei Kompetenzzuständen bzw. - konstellationen.⁷⁵

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Prozess der Kompetenzentwicklung in Anlehnung an Meier⁷⁶

Eine weitere manifestierte Erkenntnis der Wissenschaft liegt darin, dass Kompetenz- entwicklung im Wesentlichen an den Begriff des Lernens gebunden ist⁷⁷ und demnach unter den Aspekten von Lerntheorien betrachtet werden kann (vgl. Dohmen 2001, Ar- nold 2002). Im Folgenden werden die Aspekte dieser Verbindung verdeutlicht.

2.2.1 Informelles Lernen als Mittel der Kompetenzstärkung

Wie bereits bei Methodenkompetenz (Kapitel 2.1.2) angedeutet, hat sich die Form des Lernens - bedingt durch den Wandel zur Wissensgesellschaft - elementar verändert. Fand Lernen bzw. Wissensvermittlung klassisch vornehmlich in formellen und instituti- onalisierten Formen wie Weiterbildungseinrichtungen statt (formelles Lernen)⁷⁸, ist seit einigen Jahren ein Wandel festzustellen. Gestützt durch empirische Befunde ist mittler- weile anerkannt, dass informelles Lernen auch oder gerade im Arbeitsprozess am Ar- beitsplatz von großer Relevanz ist.⁷⁹ Das gilt insbesondere, wenn es nicht um Fakten- wissen, sondern um die Entwicklung von Kompetenzen geht. Dabei wird unter „infor- mellen Lernen ein Lernen verstanden, das nicht planmäßig geregelten, aus anderen Le- benstätigkeiten herausgelösten besonderen Bildungsveranstaltungen, sondern ungeregelt im Lebenszusammenhang stattfindet“.⁸⁰ Laut Definition der Europäischen Kommission (2001) handelt es sich um „Lernen, welches im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familien- kreis oder in der Freizeit stattfindet. Es ist nicht strukturiert und führt zu keiner Zertifi- zierung. Informelles Lernen kann zielgerichtet sein, ist aber zumeist nicht intentional“⁸¹ - also ohne direkte Absicht zu lernen. Typische Charakteristika des informellen Lernens sind laut Marsick und Volpe:

- die Einbettung in die tägliche Arbeit und Routine der innere oder äußere Anstoß
- die nicht sehr bewusste Wahrnehmung die Zufälligkeit des Lernens
- die Verbindung zum Lernen anderer (Kollektivität).⁸²

Anhand der Definitionen und Merkmale ist eindeutig erkennbar, dass informelles Ler- nen seit jeher Bestandteil des menschlichen Alltagslebens ist und simultan zu Kompe- tenzen weit über betriebliches Qualifikationsdenken hinausgeht. Das Erlernen von Kompetenzen ist eine langwährende Entwicklung, wohingegen Qualifizierung maximal einen zeitlich begrenzten Teilprozess der Entwicklung von Kompetenzen darstellt.⁸³ Die Angaben über den Anteil von informellen Lern- gegenüber formellen Lernprozessen liegen allesamt über 50% (vgl. dazu die Ausführungen von Rohs 2009), wobei der An- teil informellen Lernens im Erwachsenenalter zunimmt und auf bis zu 80% geschätzt wird.⁸⁴ Eine Verschärfung dieses Trends findet bei der Betrachtung von Führungskräf- ten statt. Dort spielt formelle Weiterbildung nahezu keine Rolle mehr;⁸⁵ man spricht vom sog. Hierarchieeffekt bei Lernprozessen.⁸⁶ Für die Kompetenzförderung insbeson- dere bei Führungskräften hat informelles Lernen damit einen weitaus höheren Stellen- wert als Formelles. Eine ganzheitliche berufliche Kompetenzentwicklung ist allerdings nur durch die Verknüpfung von informellen mit formellem Lernen erreichbar.⁸⁷

2.2.2 Kompetenzstärkung durch neue berufliche Aufgaben

Auf Grundlage der oben beschriebenen Auswirkungen des Lernens auf die Kompetenz- entwicklung stellt sich die Frage, wie formelle und informelle Lernprozesse im betrieb- lichen Kontext ausgelöst und unterstützt werden können. Zwar bedarf gerade informel- les Lernen nicht zwangsläufig der Anregung von außen, sondern es kommt vor allem aufgrund der individuellen Situation und Bedürfnisse des Einzelnen in Gang (Laur- Ernst 2001). Dennoch ist informelles Lernen nicht nur selbstbestimmt, sondern entsteht auch aus Anforderungen, die von außen an den Menschen gestellt werden.

Eine Schlüsselfunktion kommt dabei der integrierten Personal- und Organisationsent- wicklung zu, die eine betriebliche Kompetenzentwicklung möglich macht. Während Personalentwicklung in erster Linie die formellen Formen des Lernens, wie Seminare und Trainings umfasst, zielen die Maßnahmen der Organisationsentwicklung auf die Veränderung bzw. Entwicklung von Organisation als komplexe Gebilde.⁸⁸ Im Zentrum der Betrachtung stehen dabei Strukturen, Prozesse und Kultur der Organisation. Durch Organisationsentwicklungsmaßnahmen wird die berufliche Umwelt des Individuums dahingehend verändert, dass Anpassungs- und Bewältigungsmechanismen einsetzen,⁸⁹ die neue Fähigkeiten und Fertigkeiten und letztendlich Kompetenzentwicklung fordern und fördern. Besondere Bedeutung wird dabei neuen und herausfordernden Aufgaben beigemessen.⁹⁰ Bekannte Instrumente in diesem Zusammenhang lauten job-enrichment, job-enlargement oder job-rotation.

Die lerntheoretischen Grundlagen dazu bilden die Ansätze des Development Tasks (Havighurst 1981), des Situated Learning (Brown et al. 1989), Distributed Knowledge (Blackler 1995) und Expanded Learning (Engeström 2000), welche mehr oder weniger Kompetenzentwicklung unmittelbar in Zusammenhang von Arbeitsplatz, Arbeitsaufga- be und informellen Lernen stellen.⁹¹ Die Kernaussage dieser Theorien lässt sich dahin- gehend zusammenfassen, dass sich die Entwicklung von Menschen dadurch vollzieht, dass sie Aufgaben, von denen sie herausgefordert werden, bewältigen und dabei Kom- petenzentwicklung ausgelöst wird.⁹² Der Lernort Arbeitsplatz wird verbunden mit den Begriffen des Lernens in der Arbeit, arbeitsplatznahes Lernen, arbeitsintegriertes Ler- nen oder Lernen im Prozess der Arbeit, die synonym verwendet werden.⁹³ Im englisch- sprachigen Raum wird die Bezeichnung learning by doing verwendet. Die Konfrontati- on und Auseinandersetzung mit neuen Aufgaben sind somit notwendige Bedingungen für Kompetenzstärkung, insbesondere durch informelles Lernen im Prozess der Arbeit. Mindestens ebenso wichtig sind Motivation und Lernwille, wie bei der Herleitung des Begriffes Kompetenz bereits angedeutet. Allerdings stehen diese Aspekte nicht im Fo- kus der vorliegenden Betrachtung. Der weitere Verlauf des Kompetenzzuwachses durch neue Aufgaben wird maßgeblich durch Erfahrungslernen geprägt.⁹⁴ Diesem liegt in der Regel keine Lernintention zugrunde⁹⁵ (vgl. informelles Lernen, Kapitel 2.2.1). Im Zent- rum steht der Prozess der Ausübung einer Handlung zur Bewältigung der Problemlö- sung und deren Reflexion bzw. Verarbeitung im Hinblick auf zukünftige Anforderun- gen. Ohne Reflexion handelt es sich lediglich um Lernen ohne Kompetenzentwick- lung.⁹⁶ Maßgebliches Kriterium für Erfahrungslernen ist die Dauer der Auseinanderset- zung mit einer Aufgabe und somit wiederum die Determinante Zeit (s. Kapitel 2.2). Insgesamt kommt der Auseinandersetzung des Lernenden mit beruflichen Aufgaben, welche die Qualität von Entwicklungsaufgaben haben, für die Kompetenzentwicklung eine geradezu paradigmische Funktion zu.⁹⁷ Vor dem Hintergrund dieser Erkenntnis wird die Aufgabe LOB und die damit verbundenen Anforderungen an Führung darzu- stellen sein.

2.2.3 Kompetenzstärkung in Veränderungsprozessen

Betriebliche Veränderungsprozesse bedeuten heutzutage nicht mehr allein, dass inner- halb von Organisationen eine neue Kombination von Aufgaben, Methoden, Instrumen- ten und Abläufen zur organisatorischen Neugestaltung stattfindet. Die Veränderungen werden durch die Globalisierung und Vernetzung der Wirtschaft auch über das eigene Unternehmen bzw. die Behörde hinaus beeinflusst. Staudt/Kriegesmann (1999) spre- chen in diesem Zusammenhang von der Kopplung an das Umfeld der Organisation.⁹⁸ Dadurch entstehen zunehmend zieloffene Handlungssituationen, die eine aktive Ausge- staltung durch die Mitarbeitenden erforderlich machen. Die Anpassungsfähigkeit von Mitarbeitenden ist dabei gefragt. Weil der Status einmal erworbenen Wissens perma- nent entwertet wird,⁹⁹ ist neben regelmäßiger fachlicher Weiterbildung eine Kompe- tenzentwicklung unerlässlich, um im Kontext lebenslanger Lernprozesse die Selbstor- ganisations- und Handlungsfähigkeit zu erhalten und zu fördern. Kompetenzentwick- lung ist demnach eine Reaktion auf Veränderungen und kann umgekehrt eine Prozess- größe sein die selbst Veränderungen auslöst. Zurückzuführen ist diese Betrachtungswei- se u.a. auf die Theorie der kritischen Lebensereignisse nach Adler (1996), wonach Ver- änderungen eine Entwicklung der Fähigkeiten und Fertigkeiten des Individuums auslö- sen können.¹⁰⁰ Insbesondere von Führungskräften wird erwartet, dass sie Verände- rungsprozesse durch vorhandene und zu entwickelnde Kompetenzen aktiv mitgestalten. Das Führungspersonal einer Organisation ist mithin entscheidender Faktor für erfolgrei- che Veränderungen, stellt zugleich aber auch eine zentrale Veränderungsbarriere dar, denn wenn fundamentale Veränderungen anstehen weichen Bekenntnisse zur Verände- rung häufig der Angst um die eigene Position.¹⁰¹ Die Kompetenzstärkung von Füh- rungskräften im Zusammenhang mit Veränderungsprozessen ist somit nicht trivial. Sie kann zum Schlüssel für die erfolgreiche Gestaltung bzw. Bewältigung von Verände- rungsprozessen werden.

Die Kommunen des Landes NRW unterliegen seit Jahren gravierenden und weitrei- chenden Veränderungen. Von den Führungskräften wird ebenso erwartet, dass sie die Veränderungen mittragen und aktiv begleiten. Insoweit ist zu betrachten, welche Erwar- tungen an Führung im Zuge der Verwaltungsmodernisierung gestellt werden und wel- che Funktion die Einführung der LOB in diesem Zusammenhang einnimmt.

2.3 Zwischenfazit

Die ausführliche theoretische Darlegung des Konstrukts Kompetenz und deren begrifflichen Zusammenhänge lassen sich folgendermaßen zusammenfassen:

- Kompetenzen beschreiben das Können, Wollen und Dürfen eines Individuums.
- Kompetenzen unterscheiden sich von Qualifikationen.
- Kompetenzen setzen sich zusammen aus Fach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenzen und führen im Ergebnis zu Handlungskompetenz.
- Führungskompetenz ist Kompetenz für und aus der Funktion Führung.
- (Führungs-)Kompetenzen sind insbesondere entwickelbar durch

a) informelles Lernen
b) neue Aufgaben
c) Veränderungsprozesse.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 6: Prozess der Kompetenzentwicklung II in Anlehnung an Meier¹⁰²

3 Rahmenbedingungen

Zum Verständnis über die Situation, in der sich die zu untersuchenden Prozesse abspielen, wird nachstehend auf die Rahmenbedingungen der Veränderungsprozesse in den Kommunen des Landes NRW eingegangen.

3.1 Verwaltungsmodernisierung in NRW

Die Maßnahmen der Verwaltungsmodernisierung in NRW sind nicht neu. Doch standen die Reformbemühungen früher nicht so sehr im Fokus der Öffentlichkeit, sondern wur- den sukzessiv als normale Entwicklungen der Organisation der öffentlichen Verwaltung durchgeführt.¹⁰³ Die laufenden Bemühungen haben ihre Wurzeln in der Bürokratiekritik der 1970er Jahre und dem sog. Tillburger Modell, aus denen zu Beginn der 1990er Jah- re das Neue Steuerungsmodell entwickelt wurde,¹⁰⁴ welches fortan die Entbürokratisierierungs- und Modernisierungsbemühungen in den Kommunen des Lan- des NRW prägte. Die Schwerpunkte der Reform liegen in verschiedenen Bereichen:

- Markt- und Wettbewerbsorientierung
- ziel- und ergebnisorientierte Steuerung
- unternehmerische Grundorientierung
- Verständnis vom Bürger als Kunde der Verwaltung.¹⁰⁵

Dabei ist die Reform in erster Linie durch die Orientierung an Grundsätzen und Instru- menten der Privatwirtschaft gekennzeichnet. Unter dem Schlagwort „Schlanker Staat“ wurde die Privatisierung gesamter Behördenbereiche umgesetzt.¹⁰⁶ In den Kernberei- chen der Verwaltung wurde hingegen die Dezentralisierung von Verantwortung ver- bunden mit der Budgetierung von Ressourcen vorangetrieben. Im Zentrum der Bemü- hungen steht eine outputorientierte Steuerung der Leistungserbringung über Produkte, die Inhalt und Ziel einzelner Aufgabenbereiche definieren.¹⁰⁷ Das Ziel der Reform ist die Verwaltungsleistungen im Hinblick auf die Kriterien Wirtschaftlichkeit und Qualität zu steuern und zu verbessern.

3.1.1 Verwaltungsmodernisierung in neuer Dimension

„Ohne Personal geht es nicht“, so der ehemalige Vorstand der KGSt Gerhard Banner zum Prozess der Verwaltungsmodernisierung. Die Beschäftigten sind nicht nur Betrof- fene der Veränderungen, sondern auch Modernisierungsträger.¹⁰⁸ Neben Kundenorien- tierung und Wirtschaftlichkeit rückt damit die Mitarbeiterorientierung in den Zielkata- log des NSM. Konzentrierten sich die Reformmaßnahmen zu Anfang, insbesondere vor dem Hintergrund einer kurzfristigen Konsolidierung der kommunalen Finanzen, auf die Ausgliederung und den Abbau von Personal,¹⁰⁹ hat sich in den vergangenen Jahren eine Identifikation des Personals als strategische Ressource eingestellt. Anstelle des Perso- nalabbaus rückt die gezielte Steuerung des Personals nach den Grundsätzen des be- triebswirtschaftlichen Personalmanagements in den Fokus. Die Bausteine eines solchen Personalmanagements werden folgendermaßen beschrieben:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 7: Aufgaben des Personalmanagement im Überblick¹¹⁰

Insbesondere die Maßnahmen der Personalentwicklung erhalten durch die Veränderun- gen des NSM zunehmende Bedeutung. Durch Qualifikation und Weiterbildung wird die Belegschaft in die Lage versetzt eigenverantwortlich, wirtschaftlich und kundenorien- tiert zu denken und zu handeln. Dies gilt für Führungskräfte als auch für Sachbearbei- tende in gleichen Maßen. Insgesamt wurde durch den NSM-Prozess eine Restrukturie- rung des Personalkörpers in quantitativer und qualitativer Sicht angestoßen.

3.1.2 Führung wird zunehmend gefordert

Diese Restrukturierung führt in letzter Konsequenz zu steigenden Anforderungen an die Personalführung. Personalführung, verstanden als zielorientierte Beeinflussung von Einstellungen und Verhaltensweisen der Mitarbeitenden durch die Führungskraft,¹¹¹ findet unter veränderten Bedingungen statt. Bleibt die Leitungsspanne durch den Perso- nalabbau auch auf Führungsebene - im Zuge des Lean Management Ansatzes - kon- stant, hat sich der Umfang der zu erfüllenden Aufgaben nicht verringert.¹¹² Vielmehr ist die Komplexität der Aufgaben durch die Erwartungen an Wirtschaftlichkeit und Quali- tät gestiegen. Demnach müssen mit quantitativ weniger Personal qualitativ anspruchs- vollere Aufgaben erledigt werden. Dadurch werden Managementfähigkeiten der Füh- rungskräfte notwendig.¹¹³ Insbesondere der zielgerichtete Personaleinsatz und die Per- sonalmotivation erhalten zunehmend an Bedeutung. Außerdem müssen Führungskräfte die Qualifizierung der vorhandenen Mitarbeitenden vorantreiben und begleiten.¹¹⁴ Da- rüber hinaus erhält die Aufgabe Personalführung an sich, durch das gestiegenen Quali- fikationsniveaus der Mitarbeitenden und den daraus resultierenden Anforderungen und Erwartungen an Führung, bis dato unbekannte Ausmaße.¹¹⁵ Die Dezentralisierung von Verantwortung fördert die Emanzipation und Selbstwertentwicklung der Mitarbeiten- den, denen wiederum Führung gerecht werden muss.¹¹⁶ Führungshandeln allein auf Ba- sis der hierarchischen Position reicht nicht mehr aus. Eine Transformation vom Vorge- setzten zur Führungskraft bzw. zum Manager ist notwendig.¹¹⁷ In der Folge verändert sich auch der Bedarf an Führungskompetenzen. Galt früher Fachwissen zur Erledigung fachlicher Aufgaben in der Funktion als „primus inter pares“ als ausreichend,¹¹⁸ braucht es durch die Komplexität der Veränderungen und den gestiegenen Erwartungen an Per- sonalführung zusätzlich Kompetenzen, die vor allem im Bereich der Sozial- und Per- sönlichkeitskompetenzen liegen.¹¹⁹ Deutlich zum Ausdruck kommt diese Ansicht u.a. in der Führungskonzeption des Landes NRW, welche Kompetenzentwicklung ins Zentrum der Führungskräfteentwicklung stellt.¹²⁰ Durch den Prozess der Verwaltungsmodernisierung wird ein Wandel des Führungsmodells im öffentlichen Dienst propagiert und eine kompetente, motivierende und leistungsfördernde Führung eingefordert.

3.2 Moderne Führung im öffentlichen Dienst

Dieses neue Bild von Führung leitet sich in erster Linie aus den Erkenntnissen der Füh- rungsforschung ab. Ist Personalführung im öffentlichen Dienst traditionell einseitig durch das Bürokratiemodell von Max Weber geprägt, dessen Kern die rationale Herr- schaft des Vorgesetzten bildet, wird dieses Modell kontinuierlich abgelöst bzw. erwei- tert.¹²¹ Insbesondere Ziel- und Ergebnisorientierung, Beteiligung und Motivation der Mitarbeitenden, sozusagen der Ausgleich von Aufgaben- und Mitarbeiterorientierung im Sinne des Verhaltensgitters von Blake/Mouton, gewinnen zunehmend an Gewicht.¹²² Zur Erfüllung dieser Anforderung werden im öffentlichen Dienst mittlerweile zahlrei- che Führungs- und Managementansätze diskutiert und angewendet. Eine detaillierte Darstellung würde den Rahmen der vorliegenden Arbeit übersteigen. Das Spektrum reicht von Führungsstilansätzen wie der kooperativen oder situativen Führung, über die amerikanischen Management-by Ansätze bis hin zu konkreten Führungsmitteln, wie dem Mitarbeitergespräch.¹²³ Eine wichtige Funktion unter Berücksichtigung des Um- fangs und Komplexität moderner Führungserkenntnisse nehmen Führungsgrundsätze bzw. Führungsleitlinien ein.¹²⁴ Sie bilden auf betrieblicher Ebene die Grundordnung der Personalführung und dienen sowohl Führungskräften als auch Mitarbeitenden als Orien- tierung im weiten Feld der modernen Personalführung. Darüber hinaus fassen Leitlinien die betrieblichen Anforderungen an kompetentes Führungshandeln zusammen und eig- nen sich als Basis für deren Messung.¹²⁵ Die Auseinandersetzung mit moderner Füh- rung, als Folge der wechselnden Anforderungen der Aufgaben und des Mitarbeitenden, auch als Prozess Individualisierung des Führungsverhaltens bezeichnet,¹²⁶ erfordert Fä- higkeiten zum dispositiven Handeln der Führungskraft. Demzufolge besteht die Not- wendigkeit für Maßnahmen der Kompetenzentwicklung bzw. -stärkung (vgl. Kapitel 2).

4 Grundlagen der Leistungsorientierten Bezahlung

Mit dem Abschluss des TVöD und der damit verbundenen Möglichkeit der Leistungs- orientierten Bezahlung gem. §18 TVöD verfolgen die Tarifpartner von Bund, Kommu- nen und Gewerkschaften seit dem Jahr 2005 das Ziel die Führungskompetenz im öffent- lichen Dienst zu stärken.¹²⁷ Das Interesse den Gedanken der Leistungsorientierung des NSM (vgl. Kapitel 3.1) auf tarifvertraglicher Ebene zu verankern, ist in erster Linie durch die Arbeitgeberseite in den Verhandlungen eingebracht und durchgesetzt wor- den.¹²⁸ So bewertet die Vereinigung kommunaler Arbeitgeberverbände (VKA) die Ta- rifverhandlungen und deren Ergebnisse als Maßnahmen zur Steigerung der Leistung, verbunden mit der Hoffnung eine Verbesserung von Führungsqualität zu bewirken.¹²⁹ In diese Wertung fließen neben der LOB auch weitere Bausteine des Tarifvertrages zu Personalführung, wie Führung auf Zeit oder auf Probe ein, die gleichzeitig vereinbart wurden.

Der Geltungsbereich des TVöD erstreckt sich zunächst auf alle Beschäftigten, die in einem Arbeitsverhältnis zum Bund oder zu einem Arbeitgeber stehen, der Mitglied ei- nes Mitgliedverbandes der VKA ist.¹³⁰ Im Folgenden ist stets der §18 TVöD-VKA ge- meint, da sich dieser auf die Kommunen des Landes NRW - aus denen für die Arbeit eine beispielhaft ausgewählt wurde - bezieht. Im Sinne eines Rahmentarifvertrages wer- den in §18 TVöD die Rahmenbedingungen für die Einführung von Leistungsentgelten konkretisiert. Sie umfassen Regelungen zum Einführungsprozess, zu Ausgestaltungs- formen sowie zur Finanzierung und Ausschüttung der Leistungsentgelte. Dabei fällt in erster Linie die hohe Verbindlichkeit der Einführung der Leistungsentgelte zum 01.01.2007 auf. Diese ist im erheblichen Maße auf die gescheiterten Versuche zur Ein- führung von Leistungsentgelten im öffentlichen Dienst zurückzuführen.¹³¹ Sollte keine rechtzeitige betriebliche Vereinbarung, auch Dienstvereinbarung genannt, zwischen dem jeweiligen Arbeitgeber und dem Personalrat zustande kommen, wird das Leis- tungsentgelt pauschal und um die Hälfte des Gesamtbetrages gekürzt an die Beschäftig- ten ausgezahlt.¹³²

[...]

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¹ Landesregierung NRW: Druckschrift - Gleichstellung von Frau und Mann in der Rechtsprechung; Hrsg.: Justizministerium NRW, Düsseldorf, April 2008

² Lebensweisheit, unbekannter Verfasser

³ vgl. Bogumil, J. et al. (2007): S.8

⁴ vgl. Töpfer, A. (2000): S.3

⁵ Der Tarifvertrag öffentlicher Dienst (TVöD) trat bereits am 01.10.2005 in Kraft, die Einführung von LOB ist aber erst ab 2007 vorgesehen und in Teilen des öffentlichen Dienstes bis heute nicht vollzogen. (vgl. Trittel, N., Schmidt,W., Meyer, T. 2010)

⁶ vgl. Trittel, N., Schmidt, W., Müller, A., Meyer, T. (2010): S.7

⁷ Bei den Tarifpartnern handelt es sich um die Arbeitgeberseite, vertreten durch den Vereinigung Kommunaler Arbeitgeberverbände (VKA) und die Arbeitnehmerseite, vertreten durch die Gewerkschaften Verdi, GEW, GDP und dbb-tarifunion.

⁸ §18 Abs.1 S.1 TVöD-VKA

⁹ Der Stärkungsbegriff wurde durch die Tarifpartner nicht genauer definiert und unterliegt auch in der Wissenschaft unterschiedlichen Auslegungen. Im Folgenden wird dieser im Sinne von Verbesserung verstanden und synonym zum Begriff Entwicklung verwendet.

¹⁰ vgl. Trittel, N., Schmidt, W., Müller, A.,Meyer, T. (2010): S.31ff.

¹¹ Bei der sogenannten Öffnungsklausel handelt es sich um den durch die Tarifpartner eingeräumten Vereinbarungsspielraum auf betrieblicher Ebene.

¹² vgl. Bergmann, B. (2007): S.194ff.

¹³ vgl. Heyse, V., Erpenbeck, J. (2007): S.23

¹⁴ s. Protokollerklärung Nr. 2 zu §18 Abs.2 TVöD-VKA

¹⁵ vgl. Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsmanagement (2010): S.3

¹⁶ vgl. Wilkens, U. (2005): S.6

¹⁷ vgl. Sonntag, K., Schaper, N. (2006): S.271

¹⁸ vgl. Burr, W. (2008): S.191

¹⁹ vgl. Trittel, N., Schmidt, W. Müller, A., Meyer, T. (2010): S.26ff.

²⁰ vgl. Heyse, V., Erpenbeck, J. (2007): S.16

²¹ Soweit im weiteren Verlauf der Arbeit von Führungskräften die Rede ist, sind alle Personen mit der organisatorischen Befugnis zur Durchführung von Leistungsbewertungen im Sinne der §3 i.V.m. §18 der LVR-Dienstvereinbarung LOB (Stand: September 2011) gemeint.

²² vgl. Bergmann, B.(2007): S.195

²³ s. Tondorf (2007), Holtmann (2008), Strellermann et al. (2009)

²⁴ vgl. Hablützel, P. (2008): S.352

²⁵ vgl. Heyse, V., Erpenbeck, J. (2007): S.9

²⁶ vgl. Erpenbeck J., Scharnhorst, A. (2004): Folie 34

²⁷ vgl. Becker, M. (2009): S.8

²⁸ vgl. Erpenbeck, J., Rosenstiel, L.v. (2007): S.XVII

²⁹ vgl. Weber, M. (1980): S.125

³⁰ vgl. Erpenbeck, J., Rosenstiel, L.v. (2007): S.XI

³¹ vgl. ebd.: S.XIX

³² vgl. Staudt E., Kriegesmann, B. (2000): S.40

³³ vgl. ebd.: S.43

³⁴ vgl. Becker, M. (2009): S.12

³⁵ vgl. Sarges W. (2006): S.136ff.

³⁶ vgl. Kirchhof, S. (2007): S.71

³⁷ vgl. Kauffeld, S., Grote, S., Ekkehart, F. (2009): S.V

³⁸ vgl. Erpenbeck, J., Rosenstiel, L.v. (2007): S.XI

³⁹ vgl. Gessler, M. (2006): S.29

⁴⁰ Bothmer, H.v. (2004): S.15

⁴¹ vgl. Becker, M. (2009): S.11

⁴² vgl. Gabler Wirtschaftslexikon: Fachkompetenz http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/fachkompetenz.html (Stand: 18.10.2011)

⁴³ vgl. Rosenstiel, L.v. (2000): S.149

⁴⁴ vgl. Tippelt, R. (2005): S.232

⁴⁵ vgl. Becker, M. (2009): S.11

⁴⁶ vgl. Gries, S. (2004): S.30

⁴⁷ vgl. Augustin, S. (2000): S.164

⁴⁸ vgl. Mandl. H./Krause, U.-M. (2001): S. 10

⁴⁹ vgl. Deutscher Manager Verband e.V. (2003): S.7

⁵⁰ vgl. Bastians, F./Kluge S. (1998): http://www.psycho.uni-osnabrueck.de/~runde/dsp/sk.htm; Stand: 18.10.2011 ⁵¹ vgl. Becker, M. (2009): S.11

⁵² vgl. Niermeyer, R. (2008): S.13

⁵³ vgl. Lang R. W. (2000): S.203

⁵⁴ vgl. Bader, R., Müller, M. (2002): S.178

⁵⁵ vgl. Reichert, A. (2006): S.73

⁵⁶ vgl. Heyse, V., Erpenbeck, J .(2007): S.161

⁵⁷ Kultusministerkonferenz (1999): S.10

⁵⁸ vgl. Kirchhof, S. (2007): S.68

⁵⁹ vgl. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (2004): S.5

⁶⁰ vgl. Bunk, G., P. (1994): S.9ff.

⁶¹ Nachhaltigkeit bezieht sich in diesem Zusammenhang auf die lang anhaltende Wirkung. (vgl. Schüßler 2004)

⁶² Simon, P., Donaubauer, A. (2007): S.274

⁶³ vgl. Weiler, F. (2010): S.85

⁶⁴ vgl. Kolb, J. (2004): S.13

⁶⁵ Bröckermann, R. (2011): S.6

⁶⁶ vgl. Regnet, E. (2003): S.59

⁶⁷ vgl. Niermeyer, R. (2008): S.12

⁶⁸ vgl. Schreiber, S., Mütze-Niewöhner, S., Gärtner, T. (2009): S. 31ff.

⁶⁹ vgl. Erpenbeck, J., Rosenstiel, L.v. (2007): S.XXVII

⁷⁰ Rosowski, U. (2008): S.8

⁷¹ vgl. Heyse, V., Erpenbeck, J .(2007): S.326

⁷² vgl. Rauner, F. (2004): S.6

⁷³ vgl. Bergmann, G., Daub, J., Meurer, G. (2006): S.53

⁷⁴ vgl. Becker, M. (2009): S.13

⁷⁵ vgl. ebd.: S.2

⁷⁶ vgl. Meier, J. (2001): S.2

⁷⁷ vgl. Wank, A. (2005): S.13

⁷⁸ Formelles Lernen wird durch feste Lerninhalte strukturiert, ist kursförmig organisiert, zielt regelmäßig auf formale Abschlüsse und ist ein instruktionsbasierter Prozess mit hohem Lernanteil. Beispiele sind Schulungen und Workshops im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung; prototypisch fremdorganisiert. Formelles Lernen findet bewusst, mit geringer Integration von Lernen und Arbeiten und die Trennung von Lern- und Arbeitsort statt. (vgl. Staudt E., Kley, T. (2001): S.15

⁷⁹ vgl. Bergmann, B., Pietrzyk U. (2003): S.7

⁸⁰ vgl. Dohmen, G. (1996): S.29

⁸¹ vgl. Europäische Kommission (2001): S.32

⁸² vgl. Marsick,V. J., Volpe, M., Watkins, K. E. (1999): S.90

⁸³ vgl. Gessler, M. (2006): S.28

⁸⁴ vgl. Livingstone, D.W. (2000): S.77; Straka, G.A. (2000): S.15ff.

⁸⁵ vgl. Heyse, V., Erpenbeck, J .(2007): S.28

⁸⁶ vgl. Lutz, B. (2005): S.86

⁸⁷ vgl. Dehnbostel (2003): S.13

⁸⁸ vgl. Becker, M. (2009): S.585

⁸⁹ vgl. Kirchhof, S. (2007): S.61

⁹⁰ vgl. Schreyögg, G. /Kliesch, M. (2005): S. 202

⁹¹ vgl. Rauner, F. (2009): S.1581

⁹² vgl. Rauner F., Grollmann, P., Martens, T. (2007): S.9

⁹³ vgl. Arbeitsgemeinschaft betrieblicher Weiterbildungsforschung, Berlin e.V. (2002)

⁹⁴ vgl. Lang-von Wins, T. (2007): S.760; Straka, G.A. (2000): S.15ff.

⁹⁵ vgl. Meier, J. (2001): S.24

⁹⁶ vgl. Fischer, P.,M. (2007): S.116

⁹⁷ vgl. Rauner, F., Grollmann, P., Martens, T. (2007): S.6

⁹⁸ vgl. Staudt, E., Kriegesmann, B. (1999): S.22

⁹⁹ vgl. Schloderer, F. (2005): S. 93

¹⁰⁰ vgl. Heyse, V., Erpenbeck, J. (2007): S.29

¹⁰¹ vgl. Kriegesmann, B., Kerka, F., Kley,T. (2007): S.169

¹⁰² vgl. Meier, J. (2001): S.2

¹⁰³ z.B. die Kommunalisierung staatlicher Aufgaben von 1948, die kommunale Neugliederung von 1975 oder die Funktionalreform von 1985.

¹⁰⁴ vgl. Musil, A. (2006): S.397

¹⁰⁵ vgl. Budäus, D. (2003): S.306f.

¹⁰⁶ vgl. Sachverständigenrat „Schlanker Staat“ (1997): S.174 ¹⁰⁷ vgl. Budäus, D. (2003): S.307

¹⁰⁸ vgl. Kißler, L. (2007): S.17

¹⁰⁹ vgl. Landesbetrieb Information und Technik NRW

http://www.it.nrw.de/statistik/s/daten/eckdaten/r324pers3.html, (Stand: 18.10.2011)

¹¹⁰ vgl. Hopp, H., Göbel, A. (2008): S.281ff.; Selke, M. (2009): S.12

¹¹¹ vgl. Scholz, C. (1993): S.399

¹¹² vgl. Kranz, I. (2005): S.15 ¹¹³ vgl. Kolb, M. (2010): S.518

¹¹⁴ vgl. Kranz, I. (2005): S. 44 / Hopp, H., Göbel, A. (2008): S.125f.

¹¹⁵ vgl. Düntgen, A. (2002): S.85

¹¹⁶ vgl. Klages, H. (1988): S.44

¹¹⁷ vgl. Kißler, L. (2007): S.18

¹¹⁸ vgl. Rith, S. (2010): S.16

¹¹⁹ vgl. Schieffer, A. (1998): S.127

¹²⁰ vgl. Staatskanzlei des Landes NRW (2004)

¹²¹ vgl. Thom N., Ritz A. (2008): S.5

¹²² vgl. Buschhoff, C. (2008): S.26ff.

¹²³ vgl. Thom, N., Ritz, A. (2008): S.3 u. Hopp, H., Göbel, A. (2008): S.317

¹²⁴ vgl. Hilgenstock, R., Jirmann, R. (2001): S.34

¹²⁵ vgl. ebd.: S.34

¹²⁶ vgl. Drumm, H., J. (2008): S.367

¹²⁷ §18 Abs.1 S.1 TVöD-VKA

¹²⁸ vgl. Trittel, N. et al. (2010): S. 12

¹²⁹ vgl. Vereinigung der kommunalen Arbeitgeberverbände (2005): S.2 http://www.dkgev.de/pdf/672.pdf (Stand: 18.10.2011)

¹³⁰ §1 TVöD-VKA

¹³¹ vgl. Tondorf, K. (2007): S.13ff.

¹³² s. Protokollerklärungen zu §18 Abs. 4 TVöD