Untersuchung der Arbeitsmarktlage für Absolventen eines Bachelorstudiums im Fachgebiet Biologie, die einen Arbeitsplatz entsprechend ihrer Kompetenzen und Qualifikationen suchen.

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Ziel und Aufbau der Untersuchung

2 Die Hochschulreform zu Beginn des 21. Jahrhunderts
2.1 Entstehung und Geschichte der Akademischen Abschlüsse
2.2 Die (Hochschul-)Bildungsreform als Teil des Bologna-Prozesses
2.2.1 Ziele und Motive des Reformvorhabens
2.2.1.1 Internationalisierung und weltweites Ansehen steigern
2.2.1.2 Mobilität der Studierenden und Lehrenden
2.2.1.3 Vergleichbarkeit der Abschlüsse und Studieninhalte durch Transparenz
2.2.1.4 Verringerung der Abbrecherquote und kürzere Studienzeiten
2.2.1.5 Beschäftigungsfähigkeit nach dem Studium
2.2.2 Start und Verlauf der Reform infolge verschiedener Konferenzen
2.2.2.1 Sorbonne im Mai 1998 - Entwicklung des Europäischen Hochschulraumes
2.2.2.2 Die Bologna- Erklärung vom Juni 1999 - Der Auftakt
2.2.2.3 Prager Kommuniqué von 2001 und die Konferenz in Berlin 2003 - Lebenslanges Lernen und die Doktorandenausbildung als dritter Zyklus
2.2.2.4 Bergen Kommuniqué 2005, London 2007 und Leuven 2009 - Halbzeitbilanz, die Arbeitgeberseite wird erwähnt und Mobilität bekommt eine Zielzahl
2.2.3 Die Reformvorhaben - Das Ergebnis der Konferenzen
2.2.3.1 Der europäische Hochschulraum und der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR)
2.2.3.2 Einführung eines Leistungspunktesystems - ECTS
2.2.3.3 Zweistufiges Studium - Konsekutive und nicht konsekutive Studiengänge
2.2.3.4 Diploma Suplement - Die verständliche Erklärung
2.2.3.5 Qualitätssicherung - Eine Aufgabe für Akkreditierungsagenturen
2.2.4 Offene Methode der Koordinierung - Soft law
2.2.5 Kritik und Widerstände - Es gibt nicht nur Befürworter
2.3 Zusammenfassung

3 Der erste berufsqualifizierende Hochschulabschluss - Der Bachelorabschluss
3.1 Bachelorstudium - die neue Studienstruktur
3.1.1 Module als Lehrangebot
3.1.2 Studienbegleitendes Prüfen - Reduzierung der Prüfungsangst
3.1.3 Leistungspunktesystem - Die transparente Bewertung
3.1.4 Mehr Praxisanteile - Raus aus dem Elfenbeinturm
3.2 Kompetenzen, Qualifikationen und Schlüsselqualifikationen als Inhalt des Studiums
3.2.1 Der Begriff der Kompetenz
3.2.2 Der Begriff der Qualifikation
3.2.3 Der Begriff Schlüsselqualifikation
3.2.4 Die beruflichen Handlungskompetenzen - Fachkompetenz, Sozialkompetenz und Humankompetenz
3.2.5 Arbeitsdefinitionen der Begriffe Qualifikation, Kompetenz und
Schlüsselqualifikationen
3.3 Die Implementierung von Kompetenzen, Qualifikationen und Schlüsselqualifikationen in das Bachelorstudium
3.3.1 Das Heidelberger Modell zum Erwerb von überfachlichen Schlüsselkompetenzen im Studium
3.3.2 Der Bachelorabschluss im Fachgebiet Biologie
3.4 Verschiedene Möglichkeiten mit dem Bachelorabschluss
3.5 Zusammenfassung

4 Arbeitgeber für Bachelorabsolventen - die Organisationen
4.1 Der Arbeitsplatz als Stelle
4.2 Die Hierarchie in Organisationen
4.3 Anforderungen und Wünsche der Arbeitgeber an Bachelorabsolventen
4.4 Die Besonderheiten einer Organisation der Biologiebranche
4.5 Zusammenfassung

5 Akzeptanz des Bachelorabschlusses (inkl. Bachelor Biologie) bei den Akteuren der Hochschulreform
5.1 Die Akzeptanz gegenüber dem Bachelorabschluss aus Sicht der Arbeitgeber
5.2 Die Akzeptanz gegenüber dem Bachelorabschluss aus Sicht der Hochschule und der bildungspolitischen Vertreter
5.3 Die Akzeptanz gegenüber dem Bachelorabschluss aus Sicht der Studierenden
5.4 Zusammenfassung

6 Empirische Untersuchung - Auskunft aus der Biologiebranche
6.1 Methodik der Untersuchung und Hypothesen
6.1.1 Auswahl und Beschreibung der Forschungsgegenstände
6.1.1.1 Die Organsisation W. AG
6.1.1.2 Die Organisation B. GmbH
6.1.1.3 Die Organisation M
6.1.1.4 Die Bachelorabsolventin Frau J
6.1.1.5 Die Bachlorabsolventin Frau G
6.1.2 Auswahl und methodische Grenzen des Untersuchungsinstrumentes
6.1.3 Leitfragenentwicklung der Experteninterviews
6.1.4 Auswertung und Rahmenbedingungen der Experteninterviews
6.2 Ergebnisse der Experteninterviews
6.2.1 Anpassungsmaßnahmen innerhalb der Organisationen
6.2.2 Informationsstand und Informationsgewinnung der Organisationen
6.2.3 Erwartungen an und mit dem Bachelorabschluss im Fachgebiet Biologie

7 Fazit und Ausblick

LITERATURVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

ANHANG

1 Einleitung

„ Wirtschaft braucht dringend Bachelor-Absolventen. “ Schlagzeile im Handelsblatt

1.1 Problemstellung

So oder ähnlich lauteten die Forderungen, die mitunter von Seiten der Arbeitgeber gestellt wurden, wenn im Kontext des Fachkräftemangels über die Hochschulabsolventen diskutiert wurde. Die Studiendauer sei zu lang und die akademischen Berufsanfänger zu alt. Zudem hinkten die deutschen Studenten mit Auslandserfahrungen hinterher und die Hochschulen sollen ohnehin berufsorientierter ausbilden (vgl. Wex 2005, S. 162). Diese Forderungen sind zwar nicht neu, jedoch wurde erst durch den Bologna-Prozess eine Hochschulreform begonnen, die weitreichende bildungspolitische Veränderungen in vielen Ländern Europas mit sich bringt. Seit mehr als zehn Jahren, seit der Konferenz in Bologna im Jahr 1999, haben die Hochschulen die Pflicht und die Aufgabe, die Reformziele umzusetzen. Deren Herzstück ist die Umstellung des Studiensystems auf ein zweistufiges Bachelor- und Mastersystem. Aktuell ist, bis auf wenige Ausnahmen, an allen Hochschulen das neue Studiensystem implementiert und zunehmend verlassen die ersten Bachelorjahrgänge die Hochschulen.

Die Etablierung der neuen Studienabschlüsse hängt aber nicht nur von der Haltung der Hochschulseite ab, sondern „der Verbleib der Absolventen auf dem Arbeitsmarkt wird (…) als Schlüsselfrage für das Gelingen der neuen Strukturreform bezeichnet“ (Wex 2005, S. 331). Das Thema 'Akzeptanz der neuen Studienabschlüsse' wird intensiv diskutiert wie schon ein Blick in die Tagespresse zeigt, so titelt die Süddeutsche Zeitung beispielsweise: „Bewährungsprobe für den Bachelor“ (Trautmann 2009). Grundlage ist dabei eine Vielzahl von Studien, die dieses Thema wissenschaftlich aufarbeiten. Es stellt sich die zentrale Frage, ob die Kritiker der Reform zu recht behaupten, dass zweistufige Hochschulabschlüsse in Deutschland nicht oder nur schwer einzuführen seien (vgl. Wex 2005, S. 322). So wird häufig gesagt, dass ein Bachelorstudium den Anforderungen in den besonders forschungsintensiven Fachgebieten nicht genüge. Die bisherige hochspezialisierte Ausbildung könne nicht adäquat durch das kürzere Bachelorstudium ersetzt werden. Beispielsweise promovieren bisher fast 50% der Biologen um bessere Berufsperspektiven zu erlangen, da überwiegend die gut ausgebildeten BiologischTechnischen Assistenten (BTA) die praktischen Laborarbeiten verrichten (vgl. Verband Deutscher Biologen 2005, S.V).

1.2 Ziel und Aufbau der Untersuchung

Vor dem Hintergrund der oben dargestellten Problematik stellt sich die vorliegende Arbeit das Ziel, herauszufinden, ob Absolventen mit Bachelorabschluss im Fachgebiet der Biologie eine reelle Chance auf dem Arbeitsmarkt haben. Wie bereits erwähnt, steht die Frage der Akzeptanz der neuen Hochschulabschlüsse im Fokus der aktuellen Forschung und eine Vielzahl von Studien wurden zu diesem Thema erarbeitet. Die vorliegende Arbeit hebt sich von diesen Studien insofern ab, als dass durch die Fokussierung auf die Branche der Biologie und der Durchführung einer empirischen Untersuchung mit Experteninterviews ein spezielles Berufsfeld untersucht wird. Viele der genannten Studien beziehen ihre Ergebnisse aus statistischen Daten und sind zudem fixiert auf ein Berufsfeld, dass aktuell einen hohen Bedarf an Fachkräften aufweist, wie beispielsweise das Ingenieursberufsbild. Die Idee dieser Arbeit ist aber die Untersuchung eines Fachgebietes, dass seit vielen Jahren einen Überschuss an Absolventen hervorbringt und aufgrund dessen eventuell keinen Bedarf an der Einführung neuer Hochschulabschlüsse sieht. Die Konsequenz wäre die Überlegung, dass die Sinnhaftigkeit neuer Hochschulabschlüsse von Fach zu Fach unterschiedlich ist und nur in Studienfächern mit Absolventenmangel der Nutzen des Bachelorabschlusses hoch ist.

Die Etablierung der neuen Studienabschlüsse erfordert nicht nur eine Reform an den Hochschulen, sondern auch ein Umdenken bei den Abnehmern der Absolventen. Hier sind historisch gewachsene Strukturen entstanden, in die das Bachelorniveau implementiert werden muss. Aus dieser Perspektive heraus entstand die Frage nach der Arbeitsmarktlage für Bachelorabsolventen im Fachgebiet Biologie, die vor dem Hintergrund steht, dass die Unternehmen bestimmte Forderungen an die Bildungspolitik stellen, aber anschließend auch reagieren müssen.

Die vorliegende Arbeit wird in erster Linie aus Sicht der Berufs- und Wirtschaftspädagogik verfasst. Betriebswirtschaftliche Literatur wurde verwendet, um die Gestaltung der Organisationskulturen darstellen zu können. Die zentrale Frage nach der Arbeitsmarktlage wird aufgegliedert in die folgenden Teilfragen, die als Forschungsfragen untersucht werden:

(1) Haben die Unternehmen bisher oder aktuell aufgrund der Einführung
neuer Bachelorabschlüsse eine Umgestaltung der
Unternehmensorganisation, wie z.B. Anpassung der Hierarchie, Weiterbildungs- und Traineeprogramme etc., vorgenommen?
(2) Können oder konnten international agierende Unternehmen besser auf die Einführung reagieren, indem sie auf internationale Erfahrungen oder Informationen zurückgreifen?
(3) Sind mit einem Bachelorabschluss die Erwartungen beider Vertragsparteien eines Arbeitsvertrages erfüllbar oder ergeben sich (zur Zeit) unüberwindbare Diskrepanzen?

Um diese Fragen zu beantworten, wurde die vorliegende Arbeit in zwei Teile gegliedert. Der erste Teil (zweites bis fünftes Kapitel) ist analytisch angelegt und wird eine kurze Einführung in die Hintergründe und Motive der Bologna-Reform geben, um die Struktur und die mit der Einführung verknüpften Ziele des neuen Bachelorstudiums zu verstehen. Das Konzept des neuen Bachelorstudiums wird mit seinen Bestandteilen vorgestellt, um eventuelle Bedenken oder Vorteile in später folgenden Abschnitten nachvollziehen zu können. Nach diesem ausführlichen Einblick in den Bachelorstudiengang, in dem ebenfalls die Begriffe Qualifikation und Kompetenz erläutert werden, kann eine Eingrenzung auf das Biologiebachelorstudium vorgenommen werden, um die Spezifikationen dieses Fachgebietes vorzustellen.

Diese Besonderheiten finden sich darüber hinaus auf Seiten der Arbeitgeber der Biologiebranche wieder, die aus der Perspektive des Arbeitsverhältnisses dargestellt werden. Die Kernfrage nach der Akzeptanz des Biologiebachelorabschlusses wird zum Ende des ersten Teils theoretisch bearbeitet.

Mit der Kenntnis über die Einführung und den ersten theoretischen Eindrücken zur Akzeptanz des Bachelorabschlusses wird im zweiten Teil der Arbeit (sechstes Kapitel) eine eigene empirische Untersuchung durchgeführt. Hierfür wird eine methodische Abgrenzung zu den bisherigen Studien vorgenommen und das für diese Arbeit gewählte Untersuchungsinstrument des leitfadengestützten Experteninterviews begründet. Diese Untersuchung stellt mit fünf Interviews zwar keine repräsentative Größe dar, kann aber möglicherweise Tendenzen zur Situation der Akzeptanz des Biologiebachelorabschlusses andeuten. Im Anschluss werden die Resultate der Auswertung dieser Experteninterviews dargestellt und interpretiert.

Eine Zusammenfassung am Ende jeden Hauptkapitels stellt die Inhalte jeweils in kurzer Form dar. Im letzten Abschnitt der vorliegenden Arbeit werden die Forschungsfragen beantwortet und ein Ausblick auf offene Fragen und Denkanstöße gewagt.

Zum Schluss möchte ich mich nochmals bei den Interviewpartnerinnen und Interviewpartnern¹ bedanken. Bereitwillig haben sich sowohl Unternehmen und Institutionen als auch Absolventen zur Verfügung gestellt, um über ihre Eindrücke und Erfahrungen mit dem Biologiebachelorabschluss Auskunft zu geben.

2 Die Hochschulreform zu Beginn des 21. Jahrhunderts

„ Es ist unm ö glich, Staub wegzublasen, ohne da ß

[sic] jemand zu husten anf ä ngt. ”

Prinz Philip von Gro ß britannien u. Nord-Irland

Mit dem Begriff Bologna-Prozess ist eines der wichtigsten Schlagworte² der Hochschulreform³ zu Beginn des 21. Jahrhunderts verbunden. Die Hochschullandschaft in Deutschland war immerzu Veränderungen und Reformprojekten ausgesetzt (vgl. Wex 2005, S. 23ff.), aber keines dieser Vorhaben im letzten Jahrhundert beinhaltete so tief greifende Umstrukturierungen wie der Bologna-Prozess.

2.1 Entstehung und Geschichte der Akademischen Abschlüsse

Ein Blick in die Vergangenheit gibt Auskunft über die Entstehung und Notwendigkeit der akademischen Titel und Grade⁴, die einen wesentlichen Teil der aktuellen Reform der Hochschulen ausmachen.

Die ersten Hochschulen entstanden im Mittelalter und waren Einrichtungen, die sich mit wissenschaftlichen Aufgaben befassten. Aus der Dringlichkeit, der Lehre und den lehrenden Personen ein Mindestmaß an Qualität abzuverlangen, entstanden die ersten akademischen Grade. Im Gegensatz zum heutigen Gebrauch, waren die akademischen Titel ausschließlich einer wissenschaftlichen Laufbahn bzw. dem Einsatz in der Lehre gewidmet (vgl. Kaufmann 1888, S. 352ff.). Der erste akademische Titel, der erworben werden konnte, der Baccalars auch Bakkalaureus ⁵, war gleichzeitig der niedrigste Grad.

Erst mit der nächsten Stufe, der Lizenz, durften Lehrtätigkeiten ausgeübt werden, wobei die Vorlesungen an Universitäten bzw. den höheren Fakultäten vornehmlich den Absolventen der nächsten und höchsten Stufe, dem Magister, vorbehalten waren. Diese Rangfolge der akademischen Grade währte bis zur Zeit der Industrialisierung und verlor dann, bis auf wenige Ausnahmen, wie z.B. in den Rechtswissenschaften, an Bedeutung. Gründe hierfür waren die uneinheitliche und unangemessene Verleihung des Bakkalaureusgrades und die Entstehung der technischen Universitäten im Zuge der technischen Revolution. Die neu gegründeten technischen Universitäten verliehen den Diplomgrad der erst nach einigen Anerkennungskonflikten durch einen Reichserlass im Jahre 1899 rechtliche bestätigt wurde (vgl. Wex 2005, S. 22ff.).

2.2 Die (Hochschul-)Bildungsreform als Teil des Bologna-Prozesses

Die durch den Bologna-Prozess begonnene Hochschulreform beinhaltet ein breites Spektrum an Veränderungsvorhaben, die nicht nur auf die Studienstruktur, sondern auch auf die curricularen Inhalte abzielen (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 13). Wird beachtet, dass eine Vielzahl von unabhängigen Staaten beteiligt sind, wird die Tragweite und die Komplexität des Vorhabens erkennbar, worauf in Kapitel 2.2.4 näher eingegangen wird. Gründe für die Reformen gibt es reichlich und viele von ihnen sind nicht unbedingt neu, sondern wurden schon in den großen Reformvorhaben der 1960er und 1970er Jahre angeführt, allerdings zumeist nicht umgesetzt (vgl. Kadler 2008, S. 46).

2.2.1 Ziele und Motive des Reformvorhabens

Globalisierung ist seit der letzten Jahrtausendwende ein viel benutztes Wort und wird im alltäglichen Gebrauch ebenso verwendet wie im Bereich der Bildungspolitik. Im bildungspolitischen Sinne bedeutet Globalisierung die Öffnung der nationalen Hochschulmärkte (vgl. Klein 2007, S. 22). Den mit der Globalisierung verbundenen Herausforderungen mussten sich auch die europäischen Hochschulen stellen. Durch die immer engere Verflechtung der Gesellschaften ergab sich die Notwendigkeit, auf die neue Situation zu reagieren. Aus diesem Grund wurden im Bologna-Prozess verschiedene Ziele vereinbart, die im Folgenden dargestellt werden.

2.2.1.1 Internationalisierung und weltweites Ansehen steigern

Die europäischen Hochschulen, insbesondere die deutschen Hochschulen, sehen sich einem internationalen Konkurrenzkampf um studierwillige Schulabgänger ausgesetzt (vgl. Klein 2007, S. 17). Zusätzlich gab es für den am häufigsten in Deutschland vergebenen akademischen Abschluss, das Diplom⁶, im Ausland unterschiedliche Verwendungszwecke, was zu Problemen bei der Anerkennung führte. Darüber hinaus setzte sich das angelsächsische Hochschulsystem weltweit durch und Studierende wählen für ein Auslandsstudium zunehmend Länder mit einem zweistufigen System, da diese Abschlüsse allgemein bekannt sind und akzeptiert werden (vgl. Aigner 2006, S. 24 und Wex 2005, S. 77).

Somit ergab sich das Ziel, dass das internationale Ansehen gesteigert und der Studienort Europa für europäische und außereuropäische Studierende wieder attraktiver gestaltet werden soll, um Forschungsergebnisse und Forschungserfolge in Europa zu erhöhen (vgl. BMBF 2005, S.1 und Aigner 2006, S. 24).

2.2.1.2 Mobilität der Studierenden und Lehrenden

Eng mit der Internationalisierung ist auch der Wunsch nach mobilen Studierenden verknüpft. Als Mobilit ä t wird nicht nur ein Studium im Ausland bezeichnet, sondern auch ein Auslandsaufenthalt innerhalb des Studiums im Heimatland (Auslandssemester) sowie Auslandsaufenthalte von Lehrenden. Hier sollen internationale Netzwerke geknüpft und neue Arbeitstechniken erlernt werden (vgl. Klein 2007, S. 22f.).

2.2.1.3 Vergleichbarkeit der Abschlüsse und Studieninhalte durch Transparenz

Bedingt durch den Wunsch nach Mobilität ergab sich ein weiteres Motiv für die Hochschulreform. Innerhalb Europas sollen die Studiengänge transparenter gestaltet werden um Anerkennungsprobleme der Studieninhalte, Leistungsnachweise und Abschlüsse zu vermeiden. Durch eine bessere Vergleichbarkeit sollen andernorts erbrachte Studienleistungen und Abschlüsse besser berücksichtigt werden (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 15). Ebenso existiert der Wunsch nach einem besser zu planenden Studium, um eine flexiblere Verbindung von Lernen, beruflicher Tätigkeit und privater Lebensplanung zu erhalten (vgl. Aigner 2006, S. 25 und Schwarz- Hahn/Rehburg 2004, S. 15).

2.2.1.4 Verringerung der Abbrecherquote und kürzere Studienzeiten

Hinzu kommen ökonomische Motive, Wünsche der Studierenden und der Arbeitgeberseite. Die Hochschulen verzeichnen in den traditionellen Studiengängen relativ hohe Abbrecherquoten unter den Studierenden (vgl. Kadler 2008, S. 65), was die Effizienz der Hochschulen beeinträchtigt aber auch das akademische Potenzial einschränkt (vgl. www.FAZ.net 2007)

Ebenso stellt sich die Frage, ob wirklich alle Hochschulabsolventen eine umfassende wissenschaftliche Ausbildung benötigen, die üblicherweise zu langen Studienzeiten führt. Wex beschreibt diesbezüglich die bildungspolitische Debatte in der diskutiert wird, ob alle Hochschulabsolventen einen berufsqualifizierenden und (!) forschungsorientierten Studienabschluss benötigen oder ob es nicht ausreicht, nur einen kleineren Teil der Absolventen ein forschungsorientierteres Studium weiterführen zu lassen (vgl. Wex 2005, S. 72). Diese Überlegung trifft den Wunsch der Unternehmen, die jüngere Hochschulabsolventen mit kürzeren Studienzeiten für den Arbeitsmarkt fordern (vgl. HRK 2/2004, S. 103) aber auch den der Studierenden selber, die oftmals beruflich nicht forschungsorientiert arbeiten wollen, sondern eine wissenschaftliche Ausbildung für den Beruf verlangen (vgl. Wex 2005, S. 72).

Die interessante Frage, ob die Bildungspolitik den Forderungen der Wirtschaft nachkommen sollte oder doch ihre eigenen, unter Umständen differierenden Ziele und Motive verfolgen sollte, ist Teil der Kritik an der Bologna-Reform und wird in einem späteren Teil nochmals aufgegriffen (siehe Kapitel 2.2.5).

2.2.1.5 Beschäftigungsfähigkeit nach dem Studium

Der Wunsch nach Beschäftigungsfähigkeit nach einem Studium ist nicht erst durch den Bologna-Prozess entstanden, sondern erlebt durch diesen eine Konjunktur (vgl. Wex 2005, S. 163). Mit diesem Wunsch wird die Forderung nach der Berufsbefähigung an das Studium herangetragen, was zu einem schnellen und günstigen Übergang vom Studium in eine Beschäftigung⁷ führen soll (vgl. Teichler 2005, S. 17). Der Begriff „Employability“⁸ geht mit diesem Wunsch einher und findet sich in zahlreichen Reformdokumenten wieder. Diese Zielsetzung geht vor allem dem Wunsch der Arbeitgeber nach, die einen kostengünstigen Übergang von Studium zum Beruf fordern, aber dennoch gut ausgebildete Absolventen beanspruchen (vgl. BDA 2003, S. 3).

2.2.2 Start und Verlauf der Reform infolge verschiedener Konferenzen

Der Begriff Bologna-Prozess gilt laut Klein als Synonym für die Hochschulreform (vgl. Klein 2007, S. 1) und umfasst eine Vielzahl von Reformvorhaben die auf unterschiedlichen Konferenzen - nicht nur in Bologna - beschlossen wurden. Dennoch geht der Begriff Bologna-Prozess auf eine Konferenz in Bologna im Jahre 1999 zurück, bei der wichtige Beschlüsse gefasst wurden und der Bologna-Prozess begann (vgl. www.europa.eu). Bei einem Blick auf die Namen vieler der weiteren Konferenzorte, ist zu erkennen, dass diese den ersten und ältesten Universitätsstandorten in Europa entsprechen.

2.2.2.1 Sorbonne im Mai 1998 - Entwicklung des Europäischen Hochschulraumes

Anlässlich der 800-Jahr-Feier der Universität Paris haben die Bildungsminister der Staaten Frankreich, Italien, Deutschland und des Vereinten Königreiches eine Erklärung abgegeben, die die Grundprinzipien der Entwicklung eines europäischen Hochschulraumes⁹ festhielten. Die Sorbonne Joint Declaration beschreibt:

„An open European area for higher learning carries a wealth of positive perspectives, of course respecting our diversities, but requires on the other hand continuous efforts to remove barriers and to develop a framework for teaching and learning, which would enhance mobility and an ever closer cooperation. The international recognition and attractive potential of our systems are directly related to their external and internal readabilities.“ (Sorbonne Joint Declaration 1998, S. 1)

Ziele dieser Prinzipien:

− Annäherung der Rahmenbedingungen für die Hochschulen innerhalb eines offenen Europas,
− Einführung eines zweistufigen Studiensystems zur Verbesserung des Austausches,
− europaweite Anerkennung von Studienabschlüssen und Studienleistungen durch Einführung eines Leistungspunktesystems und
− Förderung der internationalen Mobilität von Studierenden und Lehrenden. (vgl. Sorbonne Joint Declaration 1998)

2.2.2.2 Die Bologna- Erklärung vom Juni 1999 - Der Auftakt

Diese für die europäische Reform der Hochschulen wichtige Konferenz bildet den Auftakt des Bologna-Prozesses. Sie erweiterte und spezifizierte die Sorbonne- Erklärung. Die Bildungsminister von 29 Staaten unterzeichneten diese freiwillige Selbstverpflichtung, die eine Schaffung eines europäischen Hochschulraumes bis zum Jahr 2010 bewirken soll und beschlossen zusätzlich, alle zwei Jahre Nachfolgekonferenzen abzuhalten (vgl. www.europa.eu).

2.2.2.3 Prager Kommuniqué von 2001 und die Konferenz in Berlin 2003 - Lebenslanges Lernen und die Doktorandenausbildung als dritter Zyklus

Die erste Nachfolgekonferenz der Bologna-Erklärung fand im Jahr 2001 in Prag statt. Hier stieg die Zahl der beteiligten europäischen Länder am Bologna-Prozess auf 32 und die bisherigen Erklärungen wurden erneut bekräftigt. Weitere Themen wie z.B. die Einbindung studentischer Organisationen¹⁰, lebenslanges Lernen und die Steigerung der Attraktivität des europäischen Hochschulraumes wurden hinzugefügt. Des Weiteren wurde festgestellt, dass die europäischen Hochschulen die Bologna-Erklärung akzeptieren (vgl. Hoskovec 2007, S. 15). Teile dieses Kommuniqué wurden auf kurz vorher abgehaltenen Konferenzen in Salamanca und Göteburg definiert (vgl. Prager Kommuniqué 2001, S. 2).

Auf der Konferenz in Berlin wurden erneut weitere Staaten in den Bologna-Prozess aufgenommen (vgl. Berliner Kommuniqué 2003, S. 10) und erstmals ein dritter Zyklus der Hochschulbildung, die Doktorandenausbildung, erwähnt. Weiterhin wurde die Implementierung eines Qualitätssicherungssystems bis zum Jahr 2005 beschlossen (vgl. Berliner Kommuniqué 2003, S. 3f.).

2.2.2.4 Bergen Kommuniqué 2005, London 2007 und Leuven 2009 - Halbzeitbilanz, die Arbeitgeberseite wird erwähnt und Mobilität bekommt

eine Zielzahl

Nunmehr 45 Länder beteiligten sich seit der Konferenz in Bergen am Bologna-Prozess und deren Bildungsminister nahmen am „Halbzeittreffen“ teil (vgl. Klein 2007, S. 37). Dieses Treffen diente vor allem der Überprüfung der Entwicklung im Bologna-Prozess auf nationaler Ebene (vgl. BMBF 2005, S. 2).

Die nächste Nachfolgekonferenz in London fand im Rahmen der zweijährigen Treffen der Minister zur Überprüfung der Fortschritte statt. Erhebliche Neuerungen gab es auf diesem Treffen nicht. Dennoch ist es mit Blick auf die vorliegende Arbeit erwähnenswert, dass zum ersten Mal die Arbeitgeber genannt werden:

„Es ist notwendig, dass sich Regierungen und Hochschulen eingehender mit Arbeitgebern und anderen Akteuren über ihre Reformkonzepte austauschen. (…) Wir bitten die Hochschulen nachdrücklich, Partnerschaften und Kooperationen mit den Arbeitgebern im Rahmen des Prozesses der an Lernergebnissen orientierten Curriculumreform weiter auszubauen.“ (Londoner Kommuniqué 2007, S. 7)

In allen vorherigen Kommuniqués und Erklärungen gab es keinen konkreten Bezug zur Arbeitgeberseite, allerdings eine Erwähnung zur Arbeitsmarktbefähigung durch Studienabschlüsse.

Auch auf der Konferenz in Leuven wurden keine grundsätzlich neuen Entschlüsse gefasst. Vielmehr wurden durch die jetzt 46 Bologna-Staaten erneut die bisherigen Kommuniqués und Erklärungen bekräftigt. Lediglich eine Zielzahl, im Zusammenhang mit dem Wunsch nach Mobilität (siehe Kapitel 2.2.1.2), wurde neu genannt. Demnach wird angestrebt, dass bis zum Jahr 2020 mindestens 20% der Graduierten einen Auslandsaufenthalt absolviert haben sollen (vgl. Leuven Kommuniqué 2009, S. 4).

2.2.3 Die Reformvorhaben - Das Ergebnis der Konferenzen

Ausgehend von der Sorbonne Erklärung und den darauf folgenden Konferenzen haben die zuständigen Minister eine Vielzahl von Beschlüssen und Vorgaben gefasst, die in den Folgekonferenzen spezifiziert oder erweitert wurden. Daraus ergab und ergibt sich der Handlungsbedarf für die Hochschulreform, um die angestrebten Ziele (siehe Kapitel 2.2.1) zu erreichen. Die wichtigsten Vorhaben werden anschließend kurz erläutert.

2.2.3.1 Der europäische Hochschulraum und der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR)

Schon die erste Konferenz in Sorbonne hat die Vision eines offenen europ ä ischen Bildungsraums ¹¹ eröffnet, in dem nicht nur die Hochschulen zusammen arbeiten, sondern Studierende sich frei ohne Hemmnisse bewegen können. Eng mit dem europäischen Hochschulraum ist der europäische Forschungsraum verknüpft, welcher ermöglichen soll, dass Lehrende ebenso ungehindert, kurzfristig oder langfristig, international forschen und lehren können.

Durch die Erschaffung des europäischen Hochschulraumes werden einige Ziele der Hochschulreform (siehe Kapitel 2.2.1) verfolgt. Zum einen wird die Wettbewerbsf ä higkeit erhöht und die Internationalisierung gefördert (vgl. Wex 2005, S. 63). Zum anderen wird die Transparenz und die Vergleichbarkeit der Studieninhalte und der Studienabschlüsse erreicht (vgl. Kadler 2008, S. 40f.).

In der Europäischen Union wurde im Jahr 2008 parallel zum europäischen Bildungs- und Forschungsraum der Europ ä ische Qualifikationsrahmen f ü r lebenslanges Lernen (EQR)¹² eingerichtet. Der EQR ist ein europaweit gültiger Referenzrahmen, um die Qualifikationssysteme verschiedener Länder vergleichbar zu machen und dient somit als Übersetzungsinstrument. Anhand von acht Niveaus werden allgemeinbildende und berufliche Qualifikationen¹³ eingeordnet, beginnend z.B. mit dem Schulabschluss (Niveau 1) bis hin z.B. zur Promotion (Niveau 8). Die europäischen Staaten haben die Möglichkeit einen Nationalen Qualifikationsrahmen (NQR) unter Berücksichtigung des EQR als Metarahmen zu entwickeln, was in Deutschland mit dem Deutschen

Qualifikationsrahmen (DQR) bis zum Jahr 2010 erfolgen soll. Mit dem EQR werden sehr ähnliche Ziele verfolgt wie mit dem Europäischen Hochschulraum (vgl. Klein/Kühnlein 2007, S. 3f.).

2.2.3.2 Einführung eines Leistungspunktesystems - ECTS

Die Ziele (siehe Kapitel 2.2.1) Internationalisierung, Mobilit ä t, Transparenz und Vergleichbarkeit sollen durch die Implementierung eines europaweit einheitlichen Leistungspunktesystems, wie es in der Bologna-Erklärung gefordert wurde, und der Modularisierung¹⁴ erreicht werden. Ein solches Leistungspunktesystem ist das European Credit Transfer System (ECTS), welches direkt in der Bologna-Erklärung vorgeschlagen wurde (vgl. Bologna-Erklärung 1999, S. 4).

Studienleistungen sind nicht nur für Außenstehende wie zum Beispiel Arbeitgeber, schwer zu bewerten, sondern auch für andere Hochschulen. Diesem Problem nimmt sich das Leistungspunktesystem, oftmals in Verbindung mit der Modularisierung von Studieninhalten, an, indem es den Arbeitsaufwand von Studierenden misst, aufschlüsselt und bewertet (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 63). Dalichow spricht von einer „akademischen Zweitwährung“ (vgl. Dalichow 1997, S. 65).

2.2.3.3 Zweistufiges Studium - Konsekutive und nicht konsekutive Studiengänge

Die Einführung konsekutiver Studiengänge wird in der Bologna-Erklärung direkt gefordert. Ein zweistufiges Studiensystem stellt das wichtigste Element der Bologna- Reform dar. Das zweistufiges Studium sieht den ersten berufsqualifizierenden Studienabschluss (undergraduate) nach mindestens drei Studienjahren vor und erst dieser Abschluss ermöglicht den Zugang zur zweiten Stufe des Studiums (graduate). Ein Studiengang, der die im ersten Zyklus erworbenen Inhalte erweitert oder darauf aufbaut, ist ein konsekutiver Studiengang. Ist ein fachlicher Zusammenhang zwischen den Studiengängen nicht erforderlich, so besteht ein nicht-konsekutiver Studiengang (vgl. KMK-Beschluss vom 10.10.2003, S. 7).

In der Bologna-Erklärung wird nicht konkret die Einführung der angelsächsischen Studienabschlüsse vorgegeben, allerdings waren die bisherigen Studiengänge15 von vornherein als langwieriges Studium aufgebaut, da sie eine Regelstudienzeit von mindestens neun Semestern haben, wobei diese regelmäßig weit überschritten wird (vgl. Wex 2005, S. 53f.). Peter Wex erörtert die Möglichkeit eines Deutschen Diploms, das die Kriterien eines zweistufigen Systems erfüllen könnte, und betont, dass die bisherigen Studienabschlüsse nicht zwangsläufig aufgegeben, sondern nur umgestaltet werden müssten. Allerdings führt er das Problem der langen Studienzeiten in deutschen Diplomstudiengängen an und erläutert, dass in Verbindung mit der Verbesserung der Wettbewerbssituation die Ziele mit einem Deutschen Diplomweg nicht erreichbar seien (vgl. Wex 2005, S. 52ff.).

2.2.3.4 Diploma Suplement - Die verständliche Erklärung

Durch die Einführung eines Diploma Supplement wird die Transparenz der Studienabschlüsse erreicht. Das Diploma Supplement wird zusammen mit dem Abschlusszeugnis ausgegeben und enthält zusätzliche Informationen zum Verständnis des Studienabschlusses. Darin enthalten sind:

− die persönlichen Daten des Absolventen,
− das Studienfach,
− der erworbene akademische Titel,
− Angaben über die ausstellende Hochschule und
− detaillierte Informationen zum Studienprogramm.

Seit dem Jahr 2005 sollen laut Berliner Kommuniqué alle Absolventen, auch die der bisherigen Studiengänge, ein solches Diploma Supplement erhalten. Ein Blick in die Realität zeigt, dass dies nicht umgesetzt wird (vgl. Berliner Kommuniqué 2003, S. 5 und Klein 2007, S. 63f.).

2.2.3.5 Qualitätssicherung - Eine Aufgabe für Akkreditierungsagenturen

Durch stetige Überprüfung soll die Qualit ä t der Hochschullehre gesichert und verbessert werden. Dazu wurde ein unabhängiger Akkreditierungsrat einberufen, der europaweit Akkreditierungsagenturen einrichtet, die wiederum einen (neuen) Studiengang, zeitlich begrenzt, akkreditieren. Weiterhin hat dieser Rat zur Aufgabe, die Akkreditierungsverfahren, nach dem die Akkreditierungsagenturen handeln, zu erarbeiten und anschließend die Arbeit der Akkreditierungsagenturen zu überprüfen. Wichtig für die vorliegende Arbeit ist, dass dem Akkreditierungsrat Vertreter der Berufspraxis angehören, die somit die Interessen der Arbeitgeberseite in die Studiengänge einfließen lassen können (vgl. Wex 2005, S. 277f.).

Aber auch die Hochschulen selbst sind zum aktiven Handeln gefordert, indem sie interne Evaluationsprozesse etablieren und anwenden sollen. Daneben werden Hochschulen extern durch bestellte Gutachter evaluiert, die einen Bericht erstellen (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 105 und Klein 2007, S. 80f.).

2.2.4 Offene Methode der Koordinierung - Soft law

Der Bologna-Prozess ist ein supranationaler Vorgang der mit den unterschiedlichsten rechtlichen Vorgaben der beteiligten Staaten in Einklang gebracht werden muss. Bildungspolitik ist in Deutschland auf der Ebene des Landesrechts angesiedelt. Im Bereich der Hochschulpolitik geht das Subsidiaritätsprinzip sogar noch einen Schritt weiter. Hochschulen haben durch das Selbstverwaltungsrecht die Zuständigkeit, die Studiengänge selbst zu verwalten. Hierbei müssen sie „nur“ die Vorgaben des Bundes (z.B. Grundgesetz oder Hochschulrahmengesetz) einhalten. Dennoch greifen die Organe der Europäischen Union indirekt in die Bildungspolitik ein und haben somit direkten Einfluss auf die Auswirkungen. Dieses Handeln darf aber durch das Harmonisierungsverbot nicht zu einer internationalen Angleichung der Bildungspolitik führen. Dies geschieht durch das Instrument der offenen Methode der Koordinierung (OMK) (vgl. Pochet 2005, S. 19) . Die Art. 149 und 150 EGV stützen diese Methode, indem sie die Organe der EU auffordern, die Bildungspolitik zu fördern und zu unterstützen, jedoch diese Organe auch zur Verhältnismäßigkeit aufrufen (vgl. Wex 2005, S. 41). Somit ergibt sich für die Exekutive nur eine „quasi Verpflichtung“. Die Wirksamkeit der OMK folgt aus der freiwilligen Selbstverpflichtung der Mitglieder des Bologna-Prozesses. Aigner konstatiert diese Vorgehensweise als förderlich und schreibt: „ Ich denke, dass gerade der informelle Charakter sehr viel zum Erfolg der bisherigen Bem ü hungen beigetragen hat. “ (Aigner 2009, S. 23).

2.2.5 Kritik und Widerstände - Es gibt nicht nur Befürworter

Eine solche Reform hat allerdings nicht nur Fürsprecher, wie der Blick in einzelne Fakultäten beweist:

„Die vermeintlich wirkungsvollste Abwehrstrategie ersannen die Juristen. Anstatt zu demonstrieren oder passiven Widerstand in irgendwelchen Hochschulgremien zu proben, setzten sie ihre mächtige Lobbymaschine in Gang: Kein anderes Fach verfügt über so viele Vertreter in den Parlamenten und Regierungen des Landes. […] Im Koalitionsvertrag der Großen Koalition von 2005 steht zwar, dass der Bologna-Prozess ein »richtiger Schritt« sei, den es zu fördern gelte, in Bezug auf die Juristenausbildung aber heißt es lapidar: »kein Bedarf für neue Abschlüsse«“ (Wiarda 2009).

Gegner der Reform finden sich auf allen Ebenen und in allen Fraktionen. Jede dieser Gruppen hat eigene Interessen und Motive den Bologna-Prozess abzulehnen oder sogar

zu behindern. Peter Wex nennt die Gründe für Widerstände z.B. der Hochschullehrer16 wie folgt:

− das angelsächsische System ist nicht einfach auf die historisch gewachsene deutsche Hochschullandschaft überzustülpen,
− die finanziellen und damit auch die personellen Ressourcen und Rahmenbedingungen fehlen,
− die Bachelorabschlüsse liegen weit unter dem Niveau eines Examensabschluss, − und die Arbeitgeberseite stehen den neuen Abschlüssen skeptisch gegenüber (vgl. Wex 2005, S. 322).

Dieser Kritik schließt sich die empirische Auswertung von Schwarz-Hahn und Rehburg zum Teil an. Befragt nach dem Betreuungsaufwand der neuen Abschlüsse im Vergleich zu den alten Abschlüssen gaben 72% der Befragten¹⁷ an, dass dieser „stark“ oder „etwas“ zugenommen habe (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 114).

Auch Baumgart führt diese Bedenken der Kritiker an, wobei er jedoch andere Kritikgründe in den Vordergrund stellt. Er beschreibt die „Unvereinbarkeit der neuen Abschlüsse mit dem Humboldt'schen Traum“ und „den Abschied der deutschen Universität“ als freie Forschungsstätte ohne den Zwang sich den gesellschaftlichen Anforderungen und Bedürfnisse zu unterwerfen (vgl. Baumgart 2009, S. 84).

Aber auch auf Seiten der Studierenden finden sich Kritiker des Bologna-Prozesses. Zwar gibt es aufgrund der späten Umstellung der großen Masse auf die neuen Studiengänge noch keine empirischen Befunde oder ernst zu nehmende Literatur zur Kritik der Studierenden (vgl. Baumgart 2009, S. 81), dennoch ist für die teilweise Ablehnung der Studenten der Bildungsstreik im Juni 2009, bei dem die überwiegend studentischen Teilnehmer einer Demonstration die Überarbeitung der neuen Studiengänge forderten, bezeichnend (vgl. Burchard 2009).

2.3 Zusammenfassung

Der Bologna-Prozess ist das Synonym für eine bisher nie da gewesene Hochschulreform. Durch den supranationalen Charakter übertrifft dieses Reformvorhaben alle bisherigen Reformprozesse im Hochschulbildungsbereich. Mit der Zielsetzung wurden alte wie neue Änderungswünsche hervorgebracht und viele Ideen und Visionen wurden angegangen oder sogar schon umgesetzt (siehe Kapitel 2.2.1). Wer die Konferenzbeschlüsse liest, erkennt, dass die Reformenergie zu Beginn enorm hoch war und eventuell sogar die kühnsten Erwartungen der ersten beteiligten Wegbereiter übertraf. Im Verlauf der Konferenzen (siehe Kapitel 2.2.2) erlahmte der Reformwille allerdings und es wurden die bis dahin erklärten Ziele „nur noch“ verfolgt, was aber immer noch eine gewaltige Aufgabe darstellt (siehe Kapitel 2.2.3). Zudem ist die Vorgehensweise bei dieser Reform einmalig, da die besonderen Umstände der Bildungspolitik den Handlungsspielraum der Akteure einschränkten. Obwohl durch das Harmonisierungsverbot und das Subsidiaritätsprinzip die untergeordneten Exekutiven die eigentlichen Änderungen umsetzen müssen, wird der Bologna-Prozess durch die offene Methode der Koordinierung im top-down-Prozess durchgeführt (vgl. Schwarz- Hahn/Rehburg 2004, S. 16) (siehe Kapitel 2.2.4). Verständlicherweise gibt es auch Kritik und Widerstand gegenüber dem Bologna-Prozess. Die Kritiker erwarten ein Absinken des Hochschulniveaus und gehen davon aus, dass das neue Hochschulsystem im gewachsenen deutschen System nicht umsetzbar ist (siehe Kapitel 2.2.5).

Diese ersten Anzeichen einer ablehnenden Haltung gegenüber den neuen Hochschulabschlüssen könnten einen Hinweis auf die Beantwortung der Forschungsfrage (1) und (3) geben. Auch die Arbeitgeberseite greift in der Personalrekrutierung auf (gewachsene) Traditionen zurück, wie in Kapitel 4 (siehe Kapitel 4.1) zu zeigen sein wird. Dementsprechend könnten die Erwartungen von Kritikern der Reform von den Zielen des Bologna-Prozesses abweichen und die nötigen Veränderungen zurückgehalten werden.

3 Der erste berufsqualifizierende Hochschulabschluss - Der Bachelorabschluss

„ Bachelor, der: Diplom light. “ Karsten Mekelburg

Die Bologna Erkl ä rung fordert, dass die Studienabschlüsse in zwei Zyklen eingeteilt werden. Zieht man die Promotion hinzu, wird durch das Berliner Kommuniqué ein dritter Zyklus eingeführt. Ein elementares Ziel der Reform ist die Besch ä ftigungsf ä higkeit von Hochschulabsolventen zu erhöhen. Berücksichtigt man bei dieser Konstellation die Kritik von Clemens Knobloch, dass Wissenschaftlern zumeist die Fähigkeit fehle, ihr sehr spezielles Wissensgebiet berufsbezogen zu vermitteln (vgl. Knobloch 2009, S. 96), so erscheint ein Blick in die Studienstruktur des Bachelorstudiums sinnvoll, um festzustellen, welche Inhalte in einem Bachelorstudium vermittelt werden.

3.1 Bachelorstudium - die neue Studienstruktur

Durch die Einführung der neuen Studienabschlüsse mit Namen Bachelor und Master¹⁸ waren und sind die Hochschulen gezwungen, ihre bisherigen Studienordnungen neu zu konzipieren. Vor allem waren neue Gedanken zur Studienstruktur notwendig. Hierbei entstand durch das Fehlen einer einheitlichen Umsetzungsvorgabe, eine, nach meiner Meinung, nicht vorhergesehene Vielfalt individueller Studiengänge, die positiv und negativ zugleich ist¹⁹ (vgl. BMBF 2005, S. 6). Bei der Ausgestaltung der Studiengänge und der dazugehörigen Strukturen generierten die Hochschulen mitunter einen enormen Fleiß, der sogar soweit ging, dass einige Universitäten den schon von der Bund-Länder- Kommission definierten Begriff „Modul“ überflüssigerweise für sich neu definierten (vgl. Wex 2005, S. 133 f.).

Das Bachelorstudium führt in einem mindestens dreijährigen Studium zum ersten akademischen Abschluss²⁰ und soll die Absolventen gleichzeitig b esch ä ftigungsf ä hig bzw. berufsqualifizierend ausbilden. Zwar gibt es keine Verpflichtung zu einem dreijährigen Bachelorstudium, aber insgesamt soll der Masterabschluss nach zehn Semestern erreicht werden. Die Universitäten bevorzugen allerdings den dreijährigen Bachelorstudiengang, um mehr Zeit für die Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses im Masterstudium zu haben (vgl. Kühne 2009).

Das neue Studiensystem unterscheidet sich dahingehend von den traditionellen Studiengängen, dass es strukturierter ist, was mitunter von Kritikern als „verschultes Studieren“ betitelt wird (vgl. Winter 2009, S. 49f.). Dieses strukturierte Studieren bedeutet, dass es fest vorgegebene Lerninhalte und fertige Stundenpläne mit festgelegten Zeitangaben zu erfüllen gilt und den Studierenden kaum Möglichkeit bietet, ihren individuellen Neigungen nachzugehen.

3.1.1 Module als Lehrangebot

Ein wesentliches Element des Bachelorstudiums ist der modulare Aufbau. Huber hat den sehr weit einsetzbaren Begriff Modul²¹ untersucht und beschreibt ihn, im Zusammenhang mit der Studienstruktur, als Spannweite zwischen „einer Wahlpflichtveranstaltung“ bis hin zu „planvolle Zusammenfügung verschiedener Lehrveranstaltungen und Lernaktivitäten“. Dennoch kommt er zu dem Schluss, dass ein Modul als Baustein des Studiums gesehen werden kann. Es ist Teil eines Ganzen und verknüpft sich mit anderen Einheiten, um akkumuliert die komplette Leistungsanforderung des Studiums zu ergeben (vgl. Huber 2001, S. 50f.). Ein Modul setzt sich überwiegend aus mehreren Lehrveranstaltungen zusammen, die thematisch ähnlich oder zusammengehörig sind (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 67). Weiterhin kann ein Modul semesterübergreifend angelegt sein.

Die Kultusministerkonferenz (KMK) schreibt vor, dass die Module durch eine Modulbeschreibung dokumentiert werden müssen, um eine Akkreditierung (siehe Kapitel 2.2.3.5) des Studienganges zu erwirken. Diese Beschreibung muss enthalten:

- Inhalte und Qualifikationsziele des Moduls,
- Lehrformen,
- Voraussetzung für die Teilnahme,
- Verwendbarkeit des Moduls,
- Voraussetzung für die Vergabe von Leistungspunkten,
- Leistungspunkte und Noten,
- Häufigkeit des Angebots von Modulen,
- Arbeitsaufwand und
- Dauer der Module (vgl. Wex 2005, S. 136f.).

Die Modularisierung ist unabhängig von der Einführung eines Leistungspunktesystems und darf damit nicht verwechselt oder gleichgestellt werden (vgl. Schwarz/Teichler 2000, S. 5).

[...]

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¹ In dieser Arbeit wird, für die bessere Lesbarkeit im Folgenden die männliche Schreibweise benutzt. Es sollen aber immer beide Geschlechter gemeint sein.

² Im Portal 'Google Insight' ist der Begriff Bologna-Prozess mit einem Grad des Interesses von durchschnittlich 50 (Skala bis 100) im Zeitraum von 2004 bis Oktober 2009 zu finden (vgl. http://www.google.com/insights [Für die bessere Lesbarkeit werden im Folgenden die Internetquellen im Text nur unvollständig angegeben. Der komplette Link und das Zugriffsdatum befinden sich in der Literaturliste.])

³ Lat. Reformare = umgestalten, umbilden

⁴ Lat. Gradus = Schritt, Rang

⁵ Zur Herkunft des Ausdrucks: Wex 2005, S. 18f.

⁶ Im Jahr 2007 wurden von insgesamt 286.385 Hochschulabschlüssen 112.601 Diplomgrade (39,32% inklusive vergleichbarer Abschlüsse) und 28.859 Staatsexamen (10,1%) vergeben. In den Vorjahren gab es ähnliche Verhältnisse (vgl. www.destatis.de).

⁷ Mit „Beschäftigung“ ist eine (bezahlte) Erwerbstätigkeit gemeint. Der Begriff wird in Kapitel 4.1 wieder aufgegriffen und näher erläutert.

⁸ Für diese Arbeit wird darauf verzichtet, diesen Begriff detailliert zu erläutern, da die Experten hierzu eine Definitionsargumentation führen, die für diese Arbeit irrelevant ist. Employability soll für diese Arbeit als „ Besch ä ftigungsf ä higkeit “ oder „ Herstellung arbeitsmarktrelevanter F ä higkeiten “ verstanden werden (vgl. Wex 2005, S. 163).

¹⁰ Hier wurde im Kommuniqué namentlich die National Unions of Students in Europe (ESIB) erwähnt. 11

¹¹ Hier ist zu erwähnen, dass im europäischen Hochschulraum nicht nur Mitgliedsländer der Europäischen Gemeinschaft willkommen sind, sondern alle Länder in Europa, die die Ziele der Bologna-Erklärung anerkennen und verfolgen (vgl. Berliner Kommuniqué 2003, S. 10).

¹² Im Englischen wird die Bezeichnung European Qualifications Framework (EQF) verwendet.

¹³ Für den EQR wurde der Begriff Qualifikation gesondert definiert (vgl. Klein/Kühnlein 2008, S. 11). Für die vorliegende Arbeit wird in Kapitel 3.2.2 eine eigene Definition für den Begriff Qualifikation entwickelt.

¹⁴ Die Modularisierung wird in keiner Konferenz gefordert, aber zumeist von den Hochschulen gleichzeitig mit einem Leistungspunktesystem eingeführt. Schwarz-Hahn und Rehburg beschreiben Module als Zusammenfassung von thematisch zusammengehörigen, einzelnen Lerneinheiten mit Modulbeschreibungen (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 63f.). Module werden im Kapitel 3.1.1 der vorliegenden Arbeit näher erläutert.

¹⁵ Hierzu gehören im Allgemeinen das Diplom, der Magister und das Examen.

¹⁶ Treffend bemerkt Peter Wex, dass es „die Hochschullehrer“ nicht gibt, da diese Gruppe aus den

unterschiedlichsten Personenkreisen zusammen gesetzt ist, die wiederum unterschiedlichen Motiven nachgehen (vgl. Wex 2005, S. 321).

¹⁷ Dies waren die Verantwortlichen der Fachbereiche (vgl. Schwarz-Hahn/Rehburg 2004, S. 23).

¹⁸ Es sei darauf hingewiesen, dass die unterschiedlichen Studiengänge auch unterschiedliche akademische Titel verleihen, so z.B. Bachelor of Science (B.S.c.) o.Ä..

¹⁹ Als positiv kann die vielfältige Auswahlmöglichkeit mit den verschiedenen Spezialisierungen gesehen werden, wobei sich daraus negativ ableitet, dass Studiengänge nicht mehr vergleichbar sind und das Ziel des Transfers u.U. gefährdet ist.

²⁰ Ein Bachelorabschluss ist dann ein akademischer Abschluss, wenn er an einer Hochschule erworben wurde. Andere tertiäre Bildungseinrichtungen, wie z.B. Berufsakademien, vergeben den Bachelorabschluss als staatliche Abschlussbezeichnung (vgl. z.B. Sächsisches Berufsakademiegesetz §10a).

²¹ Lat. Modulus = Maß