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Zusammenhänge zwischen Mediennutzung und Gewalthandlungen bei Kindern

Perspektiven für die pädagogische Arbeit

Diplomarbeit 2006 141 Seiten

Medien / Kommunikation - Forschung und Studien

Leseprobe

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1. Der Gewaltbegriff

1.1 Zur Problematik des Gewaltbegriffs

Möchte man die Frage nach möglichen Auswirkungen medialer Gewalt auf Kinder beantworten, muss zunächst bestimmt werden, was unter Gewalt zu verstehen ist. Der seit Jahren geführte Diskurs zu diesem Thema legt die Vermutung nahe, dass zumindest in wissenschaftlichen Kreisen eine weitgehend übereinstimmende Definition existiert. Bei genauerer Betrachtung bestätigt sich diese Erwartung jedoch nicht: Gewalt ist vielmehr „einer der schillerndsten und zugleich schwierigsten Begriffe der Sozialwissenschaften“ (Imbusch 2002, 26). Der Terminus steht für sehr unterschiedliche Erscheinungen, was bereits aus dem allgemeinen Sprachgebrauch ersichtlich wird: Gewalt bezeichnet sowohl individuelle Gewalttätigkeit als auch Staatsgewalt und wird gleichermaßen im Sinne von Kraft gebraucht (z.B. Naturgewalt) (vgl. Merten 1999, 13f). Damit ist der Begriff auffallend ambivalent und bezeichnet ein komplexes Phänomen, welches Ordnung gleichermaßen zerstören als auch begründen kann (vgl. Mikos 2003, 14).

Die Komplexität des Begriffs setzt sich in den Geistes- und Sozialwissenschaften fort, deren Gewaltverständnis je nach wissenschaftlicher Disziplin variiert: So untersuchen Psychologie und Sozialpsychologie Gewalt als Bestandteil zwischenmenschlicher Beziehungen; nach den gesellschaftlichen Funktionen fragen die Philosophie, Soziologie und die Politische Wissenschaft;

Kommunikationswissenschaft und Pädagogik wiederum befassen sich mit Wirkungs-und Interventionsfragen, z.B. in Zusammenhang mit dem Thema Mediengewalt (vgl. Merten 1999, 33 u. Theunert 1996, 25). Die in den Medien dargestellten Gewalterscheinungen sind ebenso vielfältig. So hört man etwa in Berichterstattungen von Gewalttaten gegen bestimmte Personengruppen, wie Frauen, Kinder und Migranten oder von Gewalthandlungen an bestimmten Orten, wie an Schulen oder am Arbeitsplatz (vgl. Merten 1999, 15).

Diese beispielhaften Ausdifferenzierungen verdeutlichen, wie facettenreich das Gewaltkonzept ist, das je nach Blickrichtung weitere Betrachtungsmöglichkeiten eröffnet. Infolgedessen gibt es keine allgemeingültige Aggressions- bzw. Gewalttheorie. Ein universelles, von allen gesellschaftlichen Gruppen und Wissenschaftsrichtungen geteiltes Gewaltverständnis existiert nicht. Das ist insofern

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1.2 Ein umfassendes Gewaltverständnis

Um den facettenreichen Gewaltbegriff zu strukturieren, werden häufig Dichotomien verwendet, anhand derer wesentliche Merkmale deutlich werden. Dazu gehören die Gegenüberstellungen von personaler und struktureller Gewalt, physischer und psychischer Gewalt, sowie von Gewalt und Aggression. Die Aufstellung derartiger Konstrukte scheint nahezu unbegrenzt fortsetzbar zu sein, denn außerdem existieren weitere Begriffspaare, wie legitime und illegitime Gewalt, individuelle und kollektive Gewalt oder Mikro- und Makro-Gewalt (vgl. dazu ausführlich Merten 1999, 26-32 u. Imbusch 2002, 39-50).

Wie diese Beispiele zeigen, gibt es viele verschiedene Möglichkeiten, über Gewalt nachzudenken und entsprechende Handlungen zu klassifizieren. Eine über die geläufigsten Gewaltdimensionen hinausgehende Ausführung würde jedoch zu sehr ins Detail gehen, zumal davon ausgegangen werden kann, dass „Gewalt in experimentellen Studien oft nicht explizit definiert oder […] sich nur auf physische Formen der Gewalt [beschränkt; d. Verf.]“ (Bonfadelli 2004, 252). Daher werden nachfolgend die allgemein bekannten Erscheinungen personale und strukturelle, physische und psychische Gewalt sowie Gewalt und Aggression gegenüber gestellt.

Bei einer Ausdifferenzierung des vielseitigen Gewaltbegriffs ist außerdem zu berücksichtigen, dass Ausprägungen und Gebrauch einem stetigen zeitlichen, kulturellen und ideologischen Wandel unterliegen und in anderen Gesellschaften sowie in verschiedenen sozialen Gruppen innerhalb einer Gesellschaft unterschiedlich sein können (vgl. Mikos 2003, 12).

ƒƒ Personale Ù Strukturelle Gewalt

Die wohl am häufigsten vorgenommene Unterteilung von Gewalt ist jene in strukturelle bzw. indirekte und personale bzw. direkte Gewalt. Unter personaler Gewalt wird die beabsichtigte physische und/oder psychische Schädigung einer Person, von Lebewesen und Sachen durch eine andere Person verstanden (vgl. Kunczik 1995, 126). Sie resultiert häufig aus strukturellen Gewaltverhältnissen (vgl. Theunert 1996, 86). Strukturelle Gewalt meint die einem sozialen System inhärente Gewalt, die sich in ungleichen Herrschafts- und Machtverhältnissen äußert und sich vollzieht, ohne dass ein konkreter Akteur sichtbar sein muss und ohne dass

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vermittelte oder langfristige Folgen personaler oder struktureller Gewalt sein“ (Theunert, 1996, 74). Ausgehend davon, dass Gewalt letztlich immer Opfer hat, können mit Hilfe dieses Zugangs auch latente und strukturelle Gewalterscheinungen identifiziert werden (vgl. ebd., 79).

Die folgende Abbildung versucht die beschriebene, umfassendere Sichtweise zu veranschaulichen und zeigt die verschiedenen Dimensionen von Gewalt und ihre Zusammenhänge:

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beobachtbar

Quelle: In Anlehnung an Theunert 1996, 61

1.2.1 Mediale Gewalt

Medien sind Bestandteil der Gesellschaft und von gesellschaftlichen Realitäten nicht abzulösen. Sie orientieren sich in ihren Inhalten an alltäglichen Themen und leisten, wie sich nachfolgend zeigen wird, zugleich einen Beitrag zum Erhalt der gesellschaftlichen Bedingungen (vgl. Theunert 1996, 110). Bezogen auf

Mediengewalt 5 bedeutet dies, dass sich immer Entsprechungen und Bezüge zu real vorfindbarer Gewalt finden lassen. Deshalb gelten die bei dem Gewaltbegriff vorgenommenen Bestimmungen sowohl für reale als auch für mediale Gewalterscheinungen. Für die Betrachtung medialer Gewaltphänomene sind jedoch zusätzliche Unterscheidungsmerkmale notwendig, denn die Medien bilden reale

5 Der Terminus Mediengewalt meint in diesem Zusammenhang durch Medien „produzierte, vermittelte,

transportierte, dargebotene Gewalt“ (Kleber 2003, 33).

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Auch wenn die Gewaltwirkungsforschung überwiegend von einem auf physische Gewalterscheinungen reduziertes Begriffsverständnis ausgeht, haben die Ausführungen über mediale Gewaltdarstellungen gezeigt, dass im Fernsehen „alle nur erdenklichen und in der gesellschaftlichen Realität vorfindbaren Gewalt-, Aggressions- und Konfliktformen“ abgebildet sind (Kleber 2003, 34). Die Besonderheit medialer Gewalt im Unterschied zu realer Gewalt liegt jedoch in ihrer ständigen Verfügbarkeit und Häufigkeit (vgl. ebd. u. Kapitel 3.2, 3.4.2, 4.1, 4.2).

1.3 Zusammenfassung

In den vorangegangenen Abschnitten wurde das Phänomen Gewalt sowohl in realen, als auch in medialen Zusammenhängen betrachtet und Ansätze zur Strukturierung vorgestellt. Es hat sich gezeigt, wie vielschichtig die Sachverhalte sind, die unter diesem Oberbegriff zusammengefasst werden. Für die Gewaltforschung bringt dies erhebliche Schwierigkeiten mit sich, denn offenbar ist eine Einigung auf ein allgemeingültiges Verständnis von Gewalt nicht möglich. Damit wird eine Gegenüberstellung verschiedener Studien bzw. ihre Verknüpfung schwierig. Zudem behindern auseinandergehende, fehlende oder ungenaue Begriffsbestimmungen eine Bewertung der Forschungsergebnisse und die Ableitung angemessener pädagogischer Forderungen.

In Anbetracht dieser Umstände halte ich es für unangemessen, meiner Arbeit ein bestimmtes Gewaltverständnis zugrunde zu legen, welches dann wohlmöglich nur auf einige der im weiteren Verlauf vorgestellten Studien zutreffen würde.

Genauso komplex wie der Gewaltbegriff gestaltet sich die Rolle der Medien, die reale Gewalt nicht nur abbilden, sondern selbst strukturelle Gewalt erzeugen. Best (2002, 143) bemerkt zum Einfluss der Medien: „Sie können die Menschen in ihrer Wahrnehmung und in ihren Vorstellungen von Realität und in ihrem Umgang damit einschränken, sie können fragwürdige Welt- und Menschenbilder, unrealistische Weltsichten, Rollenklischees und Vorurteilsstrukturen verfestigen bzw. mit zu deren Aufbau beitragen.“ Mediale Darstellungen ermöglichen es, gegenwärtige gewaltsame Strukturen in der Gesellschaft zu verstärken und aufrechtzuerhalten. Ob und inwieweit aber die medial produzierte und reproduzierte Gewalt ihre Wirkungen entfalten kann, ist nur in der Wechselbeziehung zwischen Medien, Gesellschaft und Rezipienten auszumachen (vgl. ebd.). Laut Best (2002, 144) ist es entscheidend,

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über die Kinder zwischen drei und 13 Jahren üblicherweise verfügen, um Medienfiguren und Mediengeschichten zu verstehen, zusammenfassend betrachtet. In Kapitelabschnitt 2.2 wird hierbei explizit dem kindlichen Gewaltverständnis in realen und medialen Kontexten nachgegangen.

2.1 Medienbezogene Fähigkeiten im Entwicklungsverlauf

Für die Einordnung und Bewertung medialer Gewalt ist entscheidend, was Kinder in der Realität als Gewalt begreifen, beobachten und erfahren (vgl. Kirchhoff 2004, 7). Ihre Wahrnehmung hängt insbesondere von geistigen und sozial-moralischen Fähigkeiten ab: Denn die mit der Denkfähigkeit parallel verlaufende soziale und moralische Entwicklung eröffnet Kindern nach und nach Verstehens- und Beurteilungswege für Medieninhalte (vgl. Theunert/Lenssen/Schorb 1995, 41). Dabei bestimmt der kognitive Entwicklungsstand, welche Medienangebote aktiv genutzt und ob inhaltliche und formale Darstellungen verstanden werden (vgl. Institut für Medienpädagogik in Forschung und Praxis [JFF]/Aktion Jugendschutz Bayern [AJ] 2003a, 10). Der kognitive Entwicklungsstand gibt Aufschluss darüber, inwieweit ein Kind z.B. physikalische und logische Zusammenhänge begreift (vgl. Theunert/Lenssen/Schorb 1995, 48). Dabei gilt: Was in realen Kontexten noch nicht verstanden wird, kann auch in den Medien nicht nachvollzogen werden (vgl. JFF/AJ 2003a, 10).

Vom sozial-moralischen Entwicklungsstand des Kindes hängt ab, wie mediale Botschaften interpretiert werden. Darüber hinaus charakterisiert er das Niveau, auf dem ein Kind soziale Beziehungen eingehen und erfassen kann, und von welchen moralischen Orientierungen es sich dabei leiten lässt (vgl. Theunert/Lenssen/Schorb 1995, 48). Sutter (1999, 74) spricht an dieser Stelle von der „sozialen Perspektivenkoordination“ und bezeichnet damit die Fähigkeit, andere Personen und soziale Interaktionen zu verstehen.

Die moralische Entwicklung ist vor allem für die Beurteilung und den Umgang mit Gewalt bedeutsam. Im Laufe seiner Sozialisation werden dem heranwachsenden Kind entsprechende moralische Normen und Werthaltungen vermittelt. Akzeptiert und verinnerlicht es diese Konventionen als die eigenen, werden sie fortan zum Maßstab des eigenen Handelns. Dieser Prozess wird in der Psychologie als Internalisierung bezeichnet (vgl. Zimbardo/Gerrig 2003, 789). Er bewirkt, dass eine

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Allerdings ist es verkürzt, Medieninhalte generell als chancen- oder risikoreich zu beurteilen. Zum einen wird der kindliche Medienumgang stark durch das soziale Umfeld beeinflusst: „Haben die Kinder das Glück, in einer anregungsreichen Umwelt zu leben, so suchen sie nach differenzierten, facettenreichen Vorbildern […]. Fehlt die anregende Umwelt, so können die ärmlichen Serienvorbilder zu wirklichen Vorbildern werden. Dann besteht die Gefahr, daß die simplen Helden mit ihrem primitiven Handeln für bare Münze genommen werden und die Kinder tatsächlich versuchen ihnen nachzueifern.“ (Theunert/Lenssen/Schorb 1995, 94). Zum anderen beinhaltet jedes Altersstadium eine bestimmte Sicht auf Medien und dadurch spezifische Möglichkeiten, das verfügbare Angebot zu nutzen, sodass auch diejenigen Inhalte, die Chancen und Hemmnisse für die Entwicklung bergen können, variieren.

2.2 Das kindliche Gewaltverständnis

Um einen möglichst umfassenden Einblick in den Medienumgang und die kindliche Entwicklung zu erlangen, vor allem aber in Anbetracht des Themas dieser Diplomarbeit, sollen im Folgenden das Gewaltverständnis von Kindern und seine Bedeutung für die Verarbeitung von Mediengewalt herausgestellt werden.

„Was Kinder an Gewalt erleben, an anderen beobachten oder selbst praktizieren, bestimmt, welches Verständnis von Gewalt und welche Fragen, Einstellungen, Vorstellungen und Ängste sie haben“ (Best 2002, 144). Mit zunehmendem Alter und den damit verbundenen kognitiven und sozial-moralischen Fähigkeiten sowie den Erfahrungen mit medialer Gewalt, erweitert sich ihre Auffassung (vgl. ebd. u. JFF/AJ 2003a, 15). Da sich das kindliche Gewaltverständnis nicht zwangsläufig an einer wissenschaftlichen Begriffsbestimmung orientiert, halte ich es für sinnvoll, an dieser Stelle gesondert darauf einzugehen.

Dabei beziehe ich mich auf die grundlegenden und vorwiegend übereinstimmenden Ergebnisse mehrerer Studien 17 zur kindlichen Wahrnehmung und Verarbeitung von

17 Die nachfolgenden Ausführungen fassen die Ergebnisse zweier Studien

(Theunert/Pescher/Best/Schorb 1994 u. Theunert/Schorb 1995) zusammen, in denen jeweils ca. 100

Kinder zwischen 8 und 13 Jahren aus Hamburg und München befragt wurden. Hierbei untersuchten

Theunert und Schorb (1995) den kindlichen Umgang mit realen Gewaltdarstellungen in Nachrichten

und in Reality-TV, während Theunert, Pescher, Best und Schorb (1994) der Wahrnehmung und

Verarbeitung von Fernsehinhalten durch Kinder aus unterschiedlichen soziokulturellen Milieus

nachgingen. Daneben werden die von Best (2002) zusammengefassten Befunde mehrerer Studien

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3. Bildschirmspiele

Computer- und Videospiele sind bereits zu einem festen Bestandteil der Lebenswelt von Kindern geworden (siehe Kapitel 3.2). Nach wie vor geht von ihnen eine große Faszinationskraft aus, denn anders als bei Film und Fernsehen hat der Spieler hier die Möglichkeit, das Geschehen auf dem Bildschirm mitzubestimmen und sich so als Handelnder in einer virtuellen Welt zu erleben, die es zu kontrollieren und zu beherrschen gilt (vgl. Fehr 2002, 79). „Man darf aktiv sein, man kann […] mitgestalten, hat Erfolgserlebnisse, indem man Punkte sammelt oder neue Levels erreicht, man muss sich anstrengen, geschickt oder taktisch klug vorgehen…“ (Theunert/Demmler/Kirchhoff 2002, 139). Aus diesen Worten spricht auch für den außenstehenden Betrachter die Begeisterung und Nutzungsmotivation, aus denen Bildschirmspiele ihre hohe Attraktivität beziehen.

Die nachfolgend als gewalthaltig klassifizierten Bildschirmspiele nehmen jedoch einen nicht unerheblichen Teil des derzeitigen Spielemarktes ein. Meines Erachtens können daher Pädagogen in ihrer Arbeit mit Kindern und Heranwachsenden auf ein bestimmtes Grundwissen in dem Bereich der interaktiven 20 Unterhaltungsangebote nicht mehr verzichten. Zudem zeigen die im weiteren Verlauf vorgestellten Mediennutzungsstudien, dass diese Art der Freizeitgestaltung bereits sehr verbreitet ist. Als umso wichtiger gestaltet es sich, diese Medienentwicklung pädagogisch zu begleiten, was eine Auseinandersetzung mit und Kenntnisse über Bildschirmspiele erfordert.

Einen Einstieg bildet hierbei Kapitelabschnitt 3.1, in dem wesentliche Begrifflichkeiten der facettenreichen Spielwelt erklärt werden. Die Frage nach Geräteausstattung und Mediennutzung von Kindern sowie dabei auftretende geschlechtsspezifische Unterschiede, behandelt Unterpunkt 3.2. Um die große Faszinationskraft, die virtuelle Unterhaltungsangebote auf Kinder haben können, verständlich zu schildern, strukturiert Kapitelabschnitt 3.3 die Besonderheit dieses Mediums auf drei Ebenen. Unterpunkt 3.4 klärt schließlich, welche Spiele und Spielgenres als gewalthaltig zu klassifizieren sind und wie hoch ihre Verbreitung auf dem Spielemarkt ist. Um die virtuelle Spielwelt aus der Sicht von Kindern betrachten zu können und deren Faszination und Vorlieben zu verstehen, sollten sich Pädagogen laut Fehr (2002, 79)

20 Interaktivität ist ein zentrales Merkmal von Bildschirmspielen und bezeichnet ein sich wechselseitig

bedingendes Verhalten, in dem die Aktivität des Spielers der Aktivität des Spiels folgt bzw. von dieser

angeregt wird (vgl. Fritz 2003b, 16).

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mit den Unterhaltungsangeboten selbst vertraut machen, also zumindest die Vielfalt der unterschiedlichen Spielgenres und die populärsten Spiele kennen lernen. Diese Forderung möchte neben dem Text die der Diplomarbeit beiliegende CD erfüllen, auf der sich insgesamt 26 kurze Bildsequenzen sowie ein inhaltlicher Abriss der beliebtesten Computer- und Videospiele befinden.

3.1 Definition und Merkmale

Bei dem Versuch die Frage zu klären, was unter der Bezeichnung Bildschirmspiele zu verstehen ist, stößt man auf recht uneinheitliche, teilweise verwirrende Begrifflichkeiten (vgl. Fehr 2002, 79f). Dabei tauchen Ausdrücke wie Arcade-, Video- und Computerspiele oder Handhelds auf, die im Folgenden näher erläutert werden.

Computerspiele sind für den Einsatz auf dem PC konzipiert und werden als Programme definiert, die es einem oder mehreren Benutzern ermöglichen, durch implementierte Regeln beschriebene Spiele zu spielen (vgl. Institut für angewandte Kindermedienforschung, www.ifak-kindermedien.de). Durch die Möglichkeit der Vernetzung von Computern sind wiederum neue Computerspieltypen entstanden, die unter dem Oberbegriff der Netzwerkspiele zusammengefasst werden können (vgl. Fehr 2002, 80). Ein Netzwerk bilden dabei schon zwei oder mehrere Computer, die technisch so miteinander verbunden werden, dass eine Datenübertragung stattfinden

kann (vgl. ebd.). Dazu gehören sogenannte LAN-Spiele 21 , bei denen eine unbegrenzte Anzahl von Spielern mit- bzw. gegeneinander extra dafür ausgelegte Computerspiele spielt. Diese lokale Vernetzung kann mit Unterstützung des Telefonanschlusses regional ausgeweitet werden (vgl. ebd.). Erwähnenswert sind in diesem Zusammenhang die sogenannten Online-Spiele, einer Form des PC-Spiels, die - wie sich aus dem Wort ableiten lässt - über das Internet gespielt werden (vgl.

MPFS 2006, 42f). Damit verbunden fällt des Öfteren der Begriff der MUD-Spiele 22 , wobei es sich um Rollenspiele im Internet handelt (vgl. Kraam 2004, 17). Neben dem

Internet entwickelt sich auch das Handy 23 immer weiter: Elektronische Spiele gehören längst zur Standardausstattung.

21 LAN steht für Local Area Network

22 MUD steht für Multi-User Dungeon

Details

Seiten
141
Jahr
2006
ISBN (eBook)
9783869438283
ISBN (Buch)
9783869430775
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v186242
Institution / Hochschule
Gottfried Wilhelm Leibniz Universität Hannover
Note
1.8
Schlagworte
zusammenhänge mediennutzung gewalthandlungen kindern perspektiven arbeit

Autor

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