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Interkulturelle Kommunikation im deutsch-polnischen Grenzgebiet auf Grundlage einer empirischen Untersuchung

Diplomarbeit 2001 115 Seiten

Kulturwissenschaften - Empirische Kulturwissenschaften

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung
1.1 Begründung der Arbeit
1.2 Überblick über die Arbeit

2 Begriffdefinitionen und theoretische Ansätze
2.1 Einstellungen
2.1.1 Abgrenzung des Einstellungs-Begriff zu verwandten Begriffen
2.1.2 Funktion von Einstellungen
2.2 Spracheinstellungen
2.3 Spracheinstellungsforschung
2.3.1 Direkte Methoden
2.3.2 Indirekte Methoden
2.4 Spracheinstellungen und Motivation zum Spracherwerb
2.4.1 Die Rolle von Spracheinstellungen beim Fremdsprachenerwerb?
2.4.2 Spracherwerbsmotivation
2.5 Interkulturelle Kommunikation
2.5.1 Der Begriff der Interkulturalität vs. Interkulturelle Kommunikation
2.5.2 Funktion von interkultureller Kommunikation

3 Interkulturelle Kommunikation und Fremdsprachen
3.1 Sprache als Kommunikationsmittel- Fremdsprachen als interkulturelles Kommunikationsmittel
3.2 Interkulturelle Handlungskompetenz
3.3 Interkulturelles Lernen und interkulturelle Erziehung im Fremdsprachenunterricht
3.4 Ansätze einer grenzüberschreitenden Fremdsprachendidaktik
3.5 SprachdidaktischeKonzepte in Grenzregionen

4 Die deutsch-polnischen Beziehungen
4.1 Historische Belastung und der Prozess der politischen Annäherung
4.1.1 Heutige Ausgangslage im deutsch- polnischen Grenzgebiet
4.1.2 Stellung der Nachbarsprachen
4.2 Gegenseitige Wahrnehmung deutscher und polnischer Jugendlicher
4.3 Projekte zur deutsch- polnischen Verständigung im Grenzgebiet
4.3.1 Euroregionen
4.3.2 Deutsch- Polnisches Jugendwerk
4.3.3 Projekt „Spotkanie heißt Begegnung - ich lerne Deine Sprache“
4.3.4 Deutsch- polnische Gymnasien
4.3.5 Europa- Universität- Viadrina
4.3.6 Weitere grenzüberschreitende Projekte im Grenzgebiet
4.3.7 Fazit zu den grenzüberschreitendenProjekten und Überlegungen

5 Untersuchung zur interkulturellen Kommunikation an der Grenze
5.1 Zielsetzung
5.2 Aktueller Forschungsstand zum Thema
5.3 Allgemeine Methodik der empirischen Sprachwissenschaft
5.4 Vorgehensweise in dieser Untersuchung
5.4.1 Hypothesen zum erwarteten Ergebnis der Untersuchung
5.4.2 Auswahl der Informanten
5.4.3 Datenerhebung mittels eines Fragebogens
5.4.4 Bearbeitung des erhobenen Materials
5.5 Auswertung
5.5.1 Hypothesenüberprüfung Gruppe I
5.5.2 Hypothesenüberprüfung Gruppe II

6 Schlussbemerkungen
6.1 Zusammenfassung der empirischen Untersuchung und Schlussfolgerungen für die Praxis
6.2 Polnische Zusammenfassung

7 Literaturverzeichnis

Anhang

1 Einleitung

1.1 Thema der Arbeit

Mit der vorliegenden Arbeit wird der Nachbarsprachenerwerb von deutschen und polnischen SchülerInnen untersucht. Es wird einerseits der Einfluss von Grenznähe und häufigen gegenseitigen Kontakten auf die Wahrnehmung des Nachbarn und andererseits der Erwerb landeskundlicher und sprachlicher Kenntnisse analysiert.

Dabei findet auch der aktuelle Forschungsstand zu interkultureller Kommunikation und interkulturellem Lernen sowie die Einstellungsforschung Berücksichtigung.

An der deutsch-polnischen Grenze, um die es in dieser Arbeit geht, begegnen sich erst seit zehn Jahren zwei demokratische Systeme. Die Verständigung an dieser Grenze wird in vielen Publikationen aufgrund der historischen Entwicklung und heutiger Gegebenheiten als schwierig bezeichnet. Genauso häufig findet sich aber in der offiziellen Politik die Behauptung der gegenseitigen Annäherung beider Bevölkerungsgruppen. Die Beziehungen seien so gut wie nie. Die vielen gegenseitigen Staatsbesuche und offiziellen Treffen zwischen Vertretern beider Staaten scheinen das zu belegen. Auch Maßnahmen wie Polens Aufnahme in die NATO sowie seine EU-Anwärterschaft weisen auf eine Verbesserung der Beziehungen hin.

Wie aber sieht es in der Bevölkerung mit dem gegenseitigen Interesse am Nachbarn und der Annäherung aus?

Fokussiert wurde in vorliegender Arbeit auf die Einstellungen der jungen Generation beider Länder die, frei von Ressentiments, als Hoffnungsträger der deutsch-polnischen Freundschaft gelten. Es wurden Jugendliche der beiden Grenzstädte Frankfurt (Oder und Subice befragt, die mit dem Anderen in unmittelbarer Nachbarschaft leben und dadurch in der Regel intensiven Kontakt miteinander haben.

In der Arbeit interessiert vor allem die sprachliche Annäherung der Jugendlichen. Die Spracheinstellungen werden als eine Sonderform von Einstellungen betrachtet und Spracherwerb- bzw. Sprachkompetenz als ein Mittel zu interkultureller Verständigung.

Bei grenzüberschreitenden Kontakten zwischen Deutschen und Polen wird immer wieder deutlich, dass es den Deutschen an Polnischkenntnissen fehlt. Treffen von Vertretern beider Länder werden in Deutsch oder Englisch abgehalten.

Für die erfolgreiche, gleichberechtigte Kommunikation sind Kenntnisse der Nachbarsprache aber Voraussetzung. In der empirischen Untersuchung, die Grundlage dieser Arbeit ist, wird deshalb untersucht, inwieweit bei den Jugendlichen diese Kenntnisse vorhanden sind und wo sie angewendet werden. Außerdem wird ermittelt, in welchen Kontaktsituationen Nachbarsprachenkenntnisse bei dieser Bevölkerungsgruppe erforderlich sind.

Für noch wichtiger als Kenntnisse der Nachbarsprache werden für die grenzüberschreitende Verständigung und die Entwicklung interkultureller Kontakte gegenseitige Toleranz, ein Interesse am Nachbarn und eine positive Einstellung zu ihm gehalten. Von welchen Einstellungen diesbezüglich bei den Jugendlichen ausgegangen werden kann, ist ebenfalls Untersuchungsgegenstand der Arbeit. Es wird hier exemplarisch anhand des deutsch-polnischen Gymnasiums in Frankfurt (Oder) untersucht, inwieweit durch das gemeinsame Lernen und die tägliche Begegnung beider Nationen bisher das Interesse am Nachbarland und der Nachbarsprache forciert werden konnte.

Das Thema zeigt eine höhere Komplexität auf, als anfangs erwartet wurde. Es haben sich mehrere Anregungen für weitere Untersuchungen ergeben, deren Einbeziehung den Rahmen dieser Arbeit gesprengt hätten und die deswegen ausgelassen wurden. Beispielhaft sei hier die Frage nach dem Zusammenhang zwischen der Teilnahme am grenzüberschreitenden Jugendaustausch, und einer gesteigerten Motivation zum Erwerb der betreffenden Landessprache erwähnt. Außer Betracht bleibt auch die Untersuchung von Korrelationen zwischen Sprachkenntnissen der Nachbarsprache und dem Engagement in regionalen grenzüberschreitenden Initiativen.

1.2 Überblick über die Arbeit

Im Anschluss an die allgemeine Einleitung werden im zweiten Kapitel die Begriffe Einstellung, Spracheinstellung und Interkulturelle Kommunikation sowie deren Funktion erläutert. Verschiedene Methoden der Spracheinstellungsforschung werden in diesem Zusammenhang vorgestellt. Im dritten Kapitel werden zentrale Begriffe der interkulturellen Kommunikation im Hinblick auf den Fremdsprachenerwerb betrachtet. Hierbei ist die Berücksichtigung der besonderen Situation in Grenzregionen eine wichtige Voraussetzung. Vor diesem Hintergrund erfolgt im nächsten Abschnitt (Kapitel 4) die Darstellung der historischen Entwicklung der deutsch-polnischen Beziehungen und der heutigen Ausgangslage im Grenzgebiet. Daran anschließend wird festgestellt, welche gängigen stereotypen Vorstellungen über den Nachbarn bei den deutschen und polnischen Jugendlichen vorliegen.

Im nächsten Abschnitt werden die Projekte zur deutsch-polnischen Verständigung, welche insbesondere auf die junge Generation angewendet werden, beschrieben.

Das anschließende Kapitel stellt die empirische Untersuchung dar. Die Darstellung der Erhebung ist zweigeteilt: Im ersten Teil werden die Einstellungen zur Nachbarsprache und zum Nachbarland von polnischen und deutschen Schülern, die sich auf das Abitur vorbereiten, untersucht.

Im zweiten emprischen Teil werden die Angaben der deutschen Abiturienten mit den Angaben einer an den deutsch-polnischen Schulprojekten unbeteiligten Frankfurter Berufsschulklasse verglichen. Dabei soll überprüft werden, ob Unterschiede in den genannten Einstellungen bei den beiden Befragtengruppen bestehen.

Nach der Darstellung der Ergebnisse der empirischen Untersuchung werden diese im sechsten Kapitel zusammengefasst und allgemeine Schlussfolgerungen aus der Arbeit gezogen.

2 Begriffsdefinitionen und theoretische Ansätze

2.1 Einstellung

Im wissenschaftlichen und nichtwissenschaftlichen Sprachgebrauch gelten für den Begriff ‘Einstellung’ (fr./lat.: ‘attitude’) zwei Bedeutungen: zum einen ‘eine bestimmte Haltung, Pose’, zum anderen die ‘(ständige) Bereitschaft, sich in einer spezifischen Weise zu verhalten’[1].

Diese letztgenannte verhaltenssteuernde Rolle von Einstellungen beschreibt Allport in seiner oft zitierten Einstellungsdefinition:

An attitude is a mental and neural state of of readiness, organized through experience, exerting a directive or dynamic influence upon the individual`s response to all objects and situations to which it is related (1967:8)

Einstellungen sind ein hypothetisches Konstrukt und als solches nicht direkt wahrnehmbar. Deprez/Persoons (1987:125f) unterscheiden drei Komponenten, welche die interne Struktur dieses Konstrukts ausmachen

Die kognitive Komponente, das sind die Annahmen oder Überzeugungen, die ein Individuum gegenüber Objekten und Handlungen verschiedener Art hat, die affektiv/evaluative Komponente, welche sich mit der abwertenden oder zustimmenden Disposition eines Individuums gegenüber dem Einstellungsobjekt befasst (Bewertungskomponente) und die konative Komponente, damit ist die Intention einer Person, sich in einer bestimmten Weise zum Einstellungsobjekt zu verhalten, gemeint (Verhaltensdisposition)[2]:

Alle drei Einstellungsarten sind eng miteinander verbunden und jedes offene Verhalten wird von der Interaktion dieser drei Komponenten gesteuert.

Einstellungen sind unabhängig von persönlichen Erfahrungen. Sie werden vom Individuum durch die Sozialisation über sein soziales Umfeld erworben (vgl. Quasthoff 1987:788).

2.1.1. Abgrenzung des einstellungs-begriff zu verwandten Begriffen

Der Begriff ‘Einstellung’ wird in der Fachwelt oft im gleichen Kontext wie die Begriffe ‘Stereotyp’ und ‘Vorurteil’ gebraucht. Zum Beispiel betrachten einige Autoren, darunter Dabrowska (1999:80-81) Vorurteile als (negative) Einstellungen gegenüber sozialen Gruppen und diese Vorurteile als eine Teilmenge der Stereotype. Nöth (2000:46) sieht Einstellungen als eine Sonderform des Stereotyps an.

Quasthoff (1987:786) dagegen trifft eine klare Unterscheidung zwischen den Begriffen ‘Stereotyp’ und ‘Einstellung’; bei letzterem gäbe es „a higher degree of uniformity“ im Definitionsgebrauch. Stereotype sind mit Quasthoff „expressions of beliefs “, Einstellungen nicht: zum Beispiel ist die Aussage: „Ich mag keine Deutschen“ eine prototypische Einstellungsäußerung, der Satz „Polen sind klug.“ eine stereotype Annahme im Sinne von Quasthoff.

Im weiteren Verlauf dieser Arbeit soll die von ihr getroffene Abgrenzung bei der Verwendung beider Begriffe berücksichtigt werden. Positives oder negatives ‘Vorurteil’ kann synonym mit ‘Stereotyp’ verwendet werden aufgrund der Überlegung, dass beide das gleiche Bezugsobjekt (Individuen oder soziale Gruppen) haben.

2.1.2 Funktion von Einstellungen

Nach Deprez/Persoons (1987:128) haben Einstellungen die folgenden vier wichtigsten Funktionen:

-instrumental-utilitaristische Funktion

Diese Einstellungen werden vom Individuum entwickelt, um seine (materielle) Position zu verbessern oder die Bedürfnisse der Gruppe zu garantieren. In der Interaktion zwischen Gruppen können diese Einstellungen leicht zu abgeschlossenen Gedankensystemen führen, welche die Basis für Ideologien sind. Ideologien dienen zur Verteidigung der Privilegien der Mehrheit und rechtfertigen die Ausbeutung der Minderheit.

-kognitive Orientierungsfunktion

Die kognitive Komponente der Einstellung, die sich aus Annahmen und Überzeugungen zusammensetzt, entsteht aus dem Wunsch des Individuums, neue Informationen zu verstehen und ihnen eine Bedeutung zu geben. Neues Wissen wird von ihm kategorisiert, klassifiziert und vereinfacht. Durch diese Strukturierung wird die Orientierung in der Welt einfacher, die Realität leichter verstehbar und vorhersehbarer.

-affektiv/evaluative Funktion

Eng mit der Orientierungsfunktion ist die wertausdrückende bzw. affektiv-evaluative Funktion von Einstellungen verbunden. Sie ergibt sich aus den Bedürfnis des Individuums nach einem positiven Selbstbild sowie seinem Bedürfnis nach Wertung.

Das Individuum ist nur in der Lage, eine positive soziale Identität aufzubauen, wenn es sich als Teil einer spezifischen sozialen Gruppe identifiziert und dies mit positiven Werten verbindet. Identität und Einstellung hängen somit eng miteinander zusammen.

-selbstverteidigende Funktion

Die selbstverteidigende Funktion stellt den Gegenpol zur affektiv-evaluativen Funktion dar: Hier bemüht sich das Individuum sein „real ego“ (Deprez/Persoons ebd.:129) zu verbergen, indem es zum Selbstschutz unerlaubte, als negativ empfundene, Gefühle und Wünsche verdrängt oder auf andere projiziert. Negative Einstellungen werden auf einen Sündenbock oder ein Feindbild übertragen, und diesem die Schuld an gesellschaftlichen Problemen zugeschrieben.

Gleichzeitig werden die negativen Einstellungen gegenüber fremden Individuen oder Gruppen (out-group) von übertrieben positiven Einstellungen gegenüber dem eigenen Ego oder der eigenen Gruppe (in-group) begleitet[3].

Einstellungen, die eine der ersten drei Funktionen tragen, also instrumental-utilitaristisch, affektiv-evaluativ oder kognitiv sind, können sich leicht ändern. Sie passen sich neuen Bedürfnissen, Informationen und Erfahrungen an und können auch komplett geändert bzw. abgelegt werden.

Dagegen sind Einstellungen mit selbstverteidigender Funktion gegenüber diesen Faktoren viel resistenter und damit langlebiger.

2.2 Spracheinstellungen

Als wissenschaftlicher Fachterminus stammt ‘Einstellung’ aus der Sozialpsychologie. In den 60er Jahren wurde er erstmalig von dem kanadischen Sozialpsychologen Wallace Lambert auch für Spracheinstellungen verwendet Die Untersuchung von Spracheinstellungen ist mittlerweile interdisziplinär. Kontaktlinguisten, Soziolinguisten, Sozialpsychologen, Soziologen, Ethnologen und Anthroposophen forschen auf diesem Gebiet. Sie untersuchen, welches Sozialprestige bestimmte Sprachen oder Sprachvarietäten, Dialekte, Soziolekte oder Idiolekte aufweisen, wie bestimmte Sprachen bewertet werden (z.B. verständlich oder unverständlich) oder welche Einstellungen zu Sprechern aufgrund ihres Sprachstils bestehen (z.B. Labov 1966, Lambert et. al. 1986, Schlobinski 1987). Der Einfluss von Spracheinstellungen auf den Spracherwerb (z.B. Lambert et. al. 1963, Gardner 1982) und der Einfluss von Spracheinstellungen auf den Erhalt oder Verlust einer Sprache sind weitere Untersuchungsfelder.

Gemein ist den meisten Ansätzen, dass sie auf der Basis sozialpsychologischer Modelle zur Vorurteilsforschung arbeiten; die große Mehrheit der Untersuchungen „is not really concerned with stereotypic beliefs about languages.(...), they are interested rather in prejudice against the social groups which are associated with particular languages“ (Quasthoff ebd.:787).

Da Einstellungen als hypothetisches Konstrukt definiert werden (vgl. Kap. 2.1) sind sie nicht direkt wahrnehmbar. Mit diesem Aspekt müssen sich auch empirische Theorien und Methoden auseinandersetzen, welche die Erforschung von Spracheinstellungen mittels direkter oder indirekter Messungen zum Gegenstand haben[4].

2.3 Spracheinstellungsforschung

Die Spracheinstellungsforschung befasst sich mit Vorurteilen und stereotypen Annahmen über Sprachen bzw. über deren Sprecher.

Dass sämtliche Theorien dieser Einstellungsforschung Probleme in methodischer Hinsicht und konzeptionelle Schwierigkeiten haben (vgl. Vandermeeren 1996:692), wurde in der Sozialpsychologie des öfteren kritisiert (z.B.ebd.:692f, Quasthoff 1987). Vor allem betrifft das neben den Theorien zur Spracheinstellungs-Sprachverhalten-Relation die Angemessenheit der Methoden zu ihrer Messung, welche im folgenden vorgestellt werden.

Die gängigen Verfahren der Messung können grob unterteilt werden in Verfahren, welche die Spracheinstellungen direkt messen und solche, die sie indirekt messen.

2.3.1 Direkte Methoden

Zu den direkten Methoden zählen vor allem die Techniken der Skalenkonstruktion, mittels derer die Meinung von Probanden zu Sprachen und ihr Sprachverhalten anhand ihrer Angaben auf einer (Zahlen)Skala direkt erforscht werden. Während auf der Thurston-Skala nur Ja/Nein-Antworten gegeben werden können, läßt sich auf der Likert-Skala auch der Grad der Zustimmung oder Ablehnung angeben, denn sie beinhaltet das ganze Spektrum aller Entscheidungen von ‘ganz positiv’ bis ‘ganz negativ’. Bei dieser Methode wird kritisiert, dass von ihr eine hohe Suggestivität auszugehen scheint: Man befürchtet, dass bei der Skalenkonstruktion der Proband eher dazu tendiert, einer Aussage zuzustimmen als sie abzulehnen, unabhängig von seiner tatsächlichen Auffassung (vgl. Vandermeeren 1996:697). Diese Suggestivkraft hätten indirekte Methoden dagegen nicht.

2.3.2 Indirekte Methoden

Eine häufig verwendete und einfache indirekte Methode ist das semantische Differential oder auch Rating (Schlobinski 1987:23). Es handelt sich hierbei um ein Verfahren, bei dem das Urteil einzelner Personen über ein sprachliches Objekt mittels einer 5- bis 12punktigen Skala gemessen wird, deren Endpunkte durch semantisch bipolare Adjektive gekennzeichnet sind. Persoons (1986) benutzte es z.B. bei einer Untersuchung der Einstellungen Brüsseler Schüler zu verschiedenen Sprachtypen und ließ die Befragten auf einer 7-Punkte-Skala Flamen mit unterschiedlichen Sprachgebrauchsmustern mit antonymen Adjektivpaaren wie ‘tolerant-intolerant’ bewerten.

Dieses Verfahren wird ebenfalls kritisiert wegen der Kriterien für die Auswahl der Adjektivpaare und den gleich großen Intervallen zwischen allen Skalen (Vandermeeren 1994:694).

Es wird in der Spracheinstellungsforschung häufig in Kombination mit einer weiteren indirekten Methode angewendet: dem von Lambert et. al. 1960 entwickelten matched-guise -Verfahren. Bei diesem Experimentalverfahren spricht ein Sprecher den gleichen Text in unterschiedlichen Sprachvarietäten. Die Probanden, denen dieser Text vorgespielt wird, gehen allerdings davon aus, dass sie mehrere Sprecher hören und sollen diesen nun bestimmte soziale Eigenschaften zuschreiben. Die Unterschiede in der Evaluierung ergeben sich somit ausschließlich aus den stereotypen Vorstellungen der Versuchspersonen über die Sprachvarietäten und ihre Sprecher.

Dieses Verfahren wurde beispielsweise von Deprez 1980 bei Einstellungsuntersuchungen zum Standardniederländisch und verschiedenen niederländischen Dialekten verwendet (Schlobinski ebd.:35).

Kritisieren könnte man an dieser Methode, dass sie keine reale Kommunikationssituation darstellt, was dagegen bei dem von Kimple 1968 entworfenen mirror-image -Verfahren - einer Variante der matched-guise-Technik - eher der Fall ist.

Anhand von Konversationen, die durch Rollenbeziehungen, eine Situation und ein Thema typisiert sind, sollen bei diesem Verfahren mehrsprachige Probanden(gruppen) jeweils eine Konversation nach bestimmten Kriterien wie Angemessenheit des Sprachgebrauchs, Gesprächsort und Rollenbeziehungen der Sprecher, sowie nach deren charakteristischen Merkmalen wie Intelligenz oder Beruf evaluieren (vgl. auch Quasthoff 1987:788).

Annahmen für die empirische Untersuchung

Im empirischen Teil dieser Arbeit wurde bei der Nachbarsprachenerwerbforschung auf direkte Messmethoden zurückgegriffen (Spracheinstellungsfragen, Fragen zu Einstellungen zum Nachbarland) und als direkte Methode die Skalenkonstruktion (Likert-Skala und Thurstone-Skala) mit verwendet[5]. Davon abgesehen lassen sich die beschriebenen Methoden, speziell das matched-guise Verfahren, für die Erforschung deutsch-polnischer (sprachlicher) Vorurteile m.E. nicht verwenden.

Sie eignen sich dagegen eher für die Untersuchung von Einstellungen in anderen Anwendungsbereichen - wobei aufgrund ihrer Definition als ‘hypothetisches Konstrukt`, welches nicht direkt wahrnehmbar ist, die Validität solcher Messungen zu hinterfragen wäre. Zu diesen gehören z.B. im Bereich Kommunikationsforschung die Untersuchung von Kommunikationsverhalten anhand von Gesprächsanalysen und Diskursstrategien. Verwendet werden die indirekten Methoden auch im Bereich der Dialektologie. Diese ermittelt Einstellungen von Personen zu Sprachvarietäten bzw. Dialekten versus Standardsprachen, womit an der deutsch-polnischen Grenze nicht zu rechnen ist. Wir haben es hier nicht mit verschiedenen Varietäten einer Sprache zu tun, sondern mit zwei eigenständigen Sprachen[6].

Auch ist Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit unter den Probanden eher selten zu vermuten (vgl. Kap 4.1). Vielmehr handelt es sich bei den untersuchten Deutschen und Polen um eine jeweils weitgehend homogene Sprechergemeinschaft. Jedoch kommt den Befragten durch ihren Lebensmittelpunkt an der (Sprach)Grenze und ihrer täglichen Konfrontation mit der Nachbarsprache potentiell ein besonderer Status zu; man kann annehmen, dass sie prozentual eine besonders hohe Kompetenz, zumindest passiver Kenntnisse, in der anderen Sprache besitzen. Aufgrund dieser Wohnortnähe zur Grenze wird außerdem eine hohe Motivation zum Erlernen der Nachbarsprachen vermutet.

2.4 Spracheinstellungen und Motivation zum Spracherwerb

In diesem Kapitel soll besprochen werden, wie bestimmte Spracheinstellungen den Fremdsprachenerwerb beeinflussen und inwiefern die Motivation den Spracherwerb steuert.

2.4.1 Die Rolle von Spracheinstellungen beim Fremdsprachenerwerb

Die Einstellung des Lerners kann sich positiv oder negativ auf den Spracherwerbsprozess auswirken. Den Spracherwerb fördert z.B. Empathie, das heißt die Fähigkeit, sich in einen anderen Menschen hineinzuversetzen. Bei fehlender Empathie kann es zu Furcht und Abneigung vor dem Fremden kommen, was den Spracherwerb behindert, (vgl. Hexelschneider 1989:128).

Durch Lernerfolg können positive Einstellungen der Lernenden noch verstärkt werden. Das gleiche gilt für negative Einstellungen durch frustrierende Misserfolge.

Auch können die Lernerfahrungen zu einem Einstellungswandel führen bis hin zu einer kompletten Umpolung der ursprünglichen Einstellung gegenüber der Sprache.

Primäre Sozialisation

Die Einstellungen Jugendlicher werden durch Meinungen Anderer geformt. Neben Gleichaltrigen haben hier vor allem die Auffassungen der Eltern einen starken Einfluss. Stehen diese dem Spracherwerb bzw. der fremden Sprache und Kultur eher ablehnend gegenüber, wirkt sich das negativ auf die Motivation ihrer Kinder, eine Fremdsprache zu erlernen, aus. Nöth (2000:14) empfiehlt deshalb eine umfassende Information der Eltern über einen geplanten schulischen oder außerschulischen Fremdsprachenunterricht.

Der Klassenlehrer spielt besonders bei jüngeren Kindern der Grundschule neben den Eltern eine wichtige Rolle. Er prägt die Einstellungen und das Verhalten seiner Schüler in entscheidendem Maße. Insofern hat er als Vermittler der Fremdsprache einen maßgeblichen Anteil an der Motivierung der Lernenden.

2.4.2 Spracherwerbsmotivation

Auf der individuellen Ebene spielen bei der Beschäftigung mit einer Fremdsprache zahlreiche Elemente eine Rolle, z. B. die individuelle Einschätzung der Sprache nach ihrer Schönheit (Klang), subjektive Einschätzungen ihrer Erlernbarkeit („leichte“ oder „schwere“ Sprache) und Verwendbarkeit, sowie bestehende Lernangebote. Darüber hinaus spielen auch Überlegungen zu familiären Traditionen eine Rolle: welche Sprachen sind in der Familie bekannt, welche familiären und persönlichen Kontakte bestehen zu Sprechern dieser Sprache? Wichtig ist auch das Prestige einer Sprache (bzw. mit Raasch [1999:21] ihr Image), das heißt die öffentliche Meinung , welche über die betreffende Sprache besteht. Diese öffentliche Meinung resultiert aus sprachpolitischen Maßnahmen auf staatlicher Seite, die weitgehend auf politischen und wirtschaftlichen Überlegungen basieren. So steht bei der Förderung des Fremdsprachenerwerbs auf staatlicher Ebene die Frage im Vordergrund, welche Sprachkenntnisse für die wirtschaftliche Entwicklung des Landes am nützlichsten sind oder ob politische Grundsätze mit der Förderung eines bestimmten Fremdsprachenunterrichts im Einklang stehen.

Welche Sprachenpolitik ein Staat im Hinblick auf die Bedeutung einer Sprache betreibt hängt - so Pfeiffer in seinem Essay „Eine Sprache für alle oder für jeden Eine?“ - noch von weiteren Faktoren ab, die insgesamt den von ihm so genannten kommunikativen Wert einer Sprache ausmachen. Außer den schon erwähnten sind das die folgenden Elemente, welche die staatliche Motivation zum Fremdsprachenerwerb der Bürger bedingen:

- Gesamtzahl der muttersprachlichen Sprecher
- Anzahl der Fremdsprachensprecher- und Lerner
- Anzahl der Staaten, in denen die Sprache Amtssprache ist
- Bedeutung der Sprache als Kongress- und Arbeitssprache internationaler
Organisationen
- politisches oder kulturelles Prestige des Landes/der Länder
- die Frage, ob es sich um eine Nachbarsprache und /oder die Sprache des politisch Verbündeten handelt (Pfeiffer 1996:122)

Die im Zuge dieser Überlegungen eingeleiteten sprachpolitischen Maßnahmen beeinflussen wiederum die individuelle Motivation der Bürger, z.B. durch ein umfangreiches Lernangebot bestimmter, für kommunikativ hochwertig eingestufte Sprachen, an staatlichen- und nichtstaatlichen Schulen. Genauso werden das Nicht-Angebot von anderen, für weniger wichtig gehaltene Sprachen oder die Forderung bestimmter Sprachen auf dem nationalen Arbeitsmarkt auf die Einstellung und Motivation des potentiellen Lernenden einwirken.

Hessky (1995:64) weist darauf hin, dass bildungspolitische Maßnahmen des Staates nicht immer die Interessen der Bürger berücksichtigen.

Gardner und Lambert (1972:11f) unterscheiden bei der Spracherwerbsmotivation zwischen integrativer und instrumenteller Motivation.

Mit ersterer meinen sie den Fremdsprachenerwerb mit dem Ziel der Verständigung in der erlernten Sprache und damit verbundener Akzeptanz und Anerkennung durch die Sprachgemeinschaft („willingness to become a member of another ethnolinguistic group“[ebd.:12]).

Als instrumentelle Motivation verstehen sie den Spracherwerb unter dem Aspekt der Nützlichkeit für den Lerner (z.B. für den Beruf). Zunächst dachten Gardner und Lambert, dass die integrative Motivation sich stärker als die instrumentelle Motivation auf den Lernerfolg auswirkt. Aufgrund späterer Untersuchungen mussten sie ihre Ansicht revidieren, denn es konnte nicht nachgewiesen werden, dass der Lernerfolg im Verhältnis zum Interesse des Fremdsprachenlerners für die Sprachgemeinschaft steigt.

Beide Arten der Motivation gehen häufig ineinander über oder überschneiden sich und sind somit oft nicht zu differenzieren. Nöth (2000:15) verweist auf die geringe Bedeutung dieser Unterscheidung für den Lernenden und hält die Stärke der Motivation für wichtiger.

Annahmen für die empirische Untersuchung

Im empirischen Teil der Arbeit soll trotz des letztgenannten Hinweises versucht werden, zwischen beiden Arten der Spracherwerbsmotivation zu unterscheiden, bzw. diesen Aspekt in Betracht zu ziehen.

Da davon ausgegangen werden kann, dass die deutsche Sprache in Polen im Vergleich zur polnischen Sprache in Deutschland ein höheres Prestige hat, wird vermutet, dass polnische Schüler insgesamt eine stärkere Sprachlernmotivation besitzen und dass diese Motivation überwiegend instrumenteller Art ist. Hingegen wird bei den deutschen Jugendlichen, die Polnisch lernen, eine vor allem integrative Motivation vermutet. Die polnischen Jugendlichen werden schätzungsweise auch eine stärkere Motivation durch ihr (familiäres) Umfeld erfahren als die Deutschen.

Ein „außerordentlich wichtiges Moment der Motivation zum Spracherwerb“ (Hexelschneider 1989:135) sind Interkulturalität und interkulturelle Kommunikation als Endprodukte eines längerfristigen Prozesses der Beschäftigung mit einem Volk, seiner Sprache und seiner Kultur, vor allem aber auch mit einem anderen Denk- und Lebenssystem.

Im folgenden Abschnitt sollen verschiedene Positionen zu diesen beiden zentralen Begriffen erläutert werden.

2.5 Interkulturelle Kommunikation

2.5.1 Der Begriff der Interkulturalität vs. Interkulturelle Kommunikation

Interkulturalität wird von Dethloff und anderen vor allem im Sinne eines „über die Kulturmauer hinweg Miteinanderhandelns und Kommunizierens“ aufgefasst (Dethloff 1993:35). Interkulturalität wird ihm zufolge fassbar in interkultureller Handlungsfähigkeit, welche die Fähigkeit zur Kooperation, zu Toleranz und Partnerschaft, Begegnung, Kommunikation und Interaktion über die eigenen kulturellen Grenzen hinweg beinhaltet. Interkulturelles Handeln setzt voraus, dass beide Partner in der Lage oder zumindest willens sind, das „komplexe kulturelle Beziehungsgeflecht, in das der andere eingebunden ist“ (ebd.:39), kognitiv zu erfassen, zu akzeptieren, zu tolerieren und mit dem eigenen kulturellen Kontext kritisch in Beziehung zu setzen.

Diese Fähigkeit zum verständnisorientierten, kommunikativen Handeln ermöglicht die Herstellung eines gemeinsamen Kulturhorizonts zwischen Partnern mit unterschiedlicher kultureller Herkunft.

Das interkulturelle Handeln zwischen Angehörigen unterschiedlicher Kulturgemeinschaften äußert sich in interkultureller Kommunikation.

Der Terminus ‘Interkulturelle Kommunikation’ ist ein interdisziplinärer Begriff mit oft widersprüchlichem Inhalt und uneinheitlicher Bewertung (vgl. auch Dethloff ebd.:41).

So trifft z. B. Hexelschneider keine Unterscheidung zwischen diesem Begriff und ‘Interkulturalität’: „Der Begriff der Interkulturalität, der interkulturellen Verständigung also,...“(1989:127).

Schröders Definition (2000) berücksichtigt den Aspekt des sinnvollen kommunikativen bzw. auf Verständigung orientierten Handelns von Dethloff nicht:

Interkulturelle Kommunikation bezeichnet Kontaktsituationen, in denen die Kommunizierenden aus unterschiedlichen Nationalkulturen kommen, verschiedene Einzelsprachen sprechen und von verschiedenen Werten, Normen und Konventionen ausgehen. [damit einhergehend differieren ihre Erwartungen in Bezug auf das sprachliche und nonverbale Verhalten des jeweils anderen] ( http://viadrina.euv-frankfurt - o.de/~sw2).

Demgegenüber betont Hexelschneider, dass interkulturelle Kommunikation auch zwischen Mitgliedern der gleichen Nationalkultur und Sprechern einer gemeinsamen Muttersprache stattfinden kann: „Es gibt die Notwendigkeit der interkulturellen Verständigung auch innerhalb eines Landes...“ (1989:129-130). Allerdings geht für ihn der Begriff der interkulturellen Verständigung über die Bedeutung von interkultureller Kommunikation hinaus:

(...) der Begriff der interkulturellen Verständigung umschließt m.E. mehr als der der interkulturellen Kommunikation, weil eben - wortwörtlich gesehen - nur kommuniziert wird. Das ist in heutigen Zeiten natürlich unerhört viel, reicht aber nicht aus. Eher müßte als letztes Ziel über das Schaffen von Verständnis, das Verstehen-Wollen, Verständigung zwischen unterschiedlichen, besser verschiedenen Kulturen angestrebt werden (ebd.:135).

In dieser Arbeit wird unter Interkulturalität die Fähigkeit zur interkulturellen Kommunikation verstanden welche, auf der Grundlage von Dethloffs Definition als verständnisorientiertes Handeln zwischen Kommunikationspartnern unterschiedlichen kulturellen Ursprungs gesehen wird. Die Begriffe interkulturelle Kommunikation und interkulturelle Verständigung werden nach der Erwähnung von Hexelschneiders Unterscheidung synonym verwendet.

2.5.2 Funktion von interkultureller Kommunikation

Die interkulturelle Kommunikation ermöglicht es, über den eigenen kulturellen Horizont hinauszublicken und das Andere im Eigenen zu sehen. Über die interkulturelle Begegnung mit dem Wertesystem und Verhaltensstereotypen des fremden Kulturkreises wird gegenseitiges Kennenlernen gefördert und ein Klima der Verständigung geschaffen.

Interkulturelle Unterschiede, die auf einer spezifischen Kulturgeprägtheit von Völkern, Gemeinschaften und Individuen basieren, werden durch das Üben interkultureller Toleranz überwindbar. Diese Toleranz ergibt sich aus der Einsicht des Individuums., dass seine kulturelle Identität immer auch übernationale Identität ist. Erst durch die Erkenntnis dieser Dialektik läßt sich das „kulturelle Ich“ begreifen und positiv erfahren (vgl. Dethloff 1993:39).

Hexelschneider beschreibt diesen zweiseitigen Prozess der interkulturellen Kommunikation:

Interkulturalität ist immer Kenntnis und Erkenntnis des Anderen und damit vertieft des Eigenen, insoweit sie hilft, fremde kulturelle Identität emotional zu erfühlen und zugleich rational zu begreifen und dadurch eigene Identität besser zu verstehen oder oft erst zu finden. (1989:129)

Die von ihm erwähnte Fähigkeit, sich in die kulturelle Identität des Anderen hineinzuversetzen und für diese Verständnis zu entwickeln (Empathiefähigkeit), ist eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiche interkulturelle Kommunikation.

Die Auseinandersetzung mit der anderen Kultur, die Konfrontation mit anderen Weltsichten und Lebensweisen, führt zu einer Hinterfragung und Erweiterung des eigenen Wissenshorizonts. Dabei spielt die Sprache als Kanal, über den sich Kultur artikuliert, eine entscheidende Rolle.

3 Interkulturelle Kommunikation und Fremdsprachen

3.1 Sprache als Kommunikationsmittel -Fremdsprache(n) als interkulturelles Kommunikationsmittel

Die Sprache ist das bedeutendste gesellschaftliche Kommunikationsmittel. Sie ist Ausdruck und Merkmal einer Kultur und hat damit eine Doppelfunktion als Trägerin und Spiegel der Gesellschaft zugleich.

Sprache ist über ihre kognitive und kommunikative Funktion sowohl Voraussetzung als auch Mittel zur Verständigung. Über sie als Medium wird interkulturelle Kommunikation einerseits transportiert und andererseits ausgedrückt. Sprachkenntnisse bedingen also die interkulturelle Kommunikation in entscheidendem Maße. Kenntnisse der Muttersprache vs. Fremdsprachenkenntnisse sind notwendig für die Auseinandersetzung mit der eigenen bzw. der fremden Kultur.

Die wichtige Rolle der Fremdsprachenkenntnisse für eine auf Toleranz und Verständigung basierende Interkulturalität hebt Dethloff hervor:

Interkulturelle Kommunikation sowie Kulturkontakt implizieren die Fähigkeit, sich einem Dialogpartner gegenüber verständlich zu machen und diesen zu verstehen. Sprachhandeln und Kommunikation setzen demzufolge im Hinblick auf den interkulturellen Austausch die Beherrschung einer Fremdsprache voraus. Spracharmut oder gar Sprachlosigkeit bedeuten dagegen Kommunikationssperre, Verdammung zum kulturellen ‘Autismus’, Horizontverarmung, Abschottung von der Vielfalt kultureller Außenwelt (1993:44).

Mangelhafte Sprach- und Kulturkenntnisse können also den Kontakt zwischen Verschiedensprachigen erheblich stören. Auch durch Dolmetscher kann die Sprachbarriere nicht immer überwunden werden. Wie eine Untersuchung deutsch-französischer Städtepartnerschaften ergeben hat, kann sich das völlige Fehlen von Fremdsprachenkenntnissen auch positiv auf die gegenseitige Akzeptanz der Betroffenen auswirken und der Gemeinschaftssinn zwischen ihnen aufgrund der Sprachbarriere mitunter gefördert werden (vgl. Novak 1993:90).

Für die kurzfristige Begegnung zweier oder mehrerer Sprechergruppen im privaten Bereich mag die Sprachinkompetenz kein negativer Faktor für die Beziehungen zwischen den Sprechern sein. Im Allgemeinen gelten für eine erfolgreiche interkulturelle Kommunikation als Mindestanforderung aber rezeptive Fertigkeiten, d . h. Hör- und Leseverstehen in der Fremdsprache.

Nöth (2000:236) betont die Bedeutung der passiven Fremdsprachenkenntnisse für die bilinguale Kommunikation „gerade in einer Grenzregion“, wo es zahlreiche Möglichkeiten für bilinguale Kontakte gibt. Insbesondere bezieht sie sich auf das Hörverstehen und hält diese Fähigkeit für die zentrale Voraussetzung des interkulturellen Kommunizierens.

Darüber hinaus werden in der Praxis der Verständigung meist aktive Kenntnisse in ein oder mehr Fremdsprachen gefordert (vgl. Dethloff 1993:45, Schröder 1999:137 u.a.)

Dabei sollen die Lernenden, so Pfeiffer (1996:124), nicht nur „irgendwelche Sprachkenntnisse“ erwerben, sondern mit ihnen eine interkulturelle Handlungskompetenz erlangen.

3.2 Interkulturelle Handlungskompetenz in der fremdsprache

Interkulturelle Handlungskompetenz in der Fremdsprache bedeutet weitaus mehr als die Kenntnis der vier Grundfertigkeiten Lesen, Schreiben, Hören und Sprechen in der Fremdsprache. So muss man u.a. auch wissen, wie diese Kenntnisse situationsbedingt angemessen angewendet werden.

Schröders Definiton beinhaltet alle Anforderungen an die interkulturelle Handlungskompetenz:

(Sie)...bezeichnet die Fähigkeit von kommunizierenden (sic!), die kulturelle Differenz der Normen, Werte und Konventionen, d.h. auch der Erwartungen vorauszusetzen und dieser Differenz entsprechend sprachlich und nonverbal angemessen zu reagieren. Letzteres erfordert die Kenntnis der jeweils anderen Sprache, die Kenntnis der jeweils anderen Normen, Werte und Konventionen sowie die Beherrschung metakommunikativer sprachlicher Mittel ( Schröder 2000 : http://viadrina.euv-frankfurt - o.de/~sw2).

Damit möglichst viele Bürger zur interkulturellen Verständigung befähigt werden, wurden auf europäischer Ebene zahlreiche Konzepte entwickelt und unter großem finanziellen, materiellen und personellem Aufwand entsprechende sprachpolitische Maßnahmen, die vor allem auf die junge Generation zielen, ergriffen[7]

Für die Konzepte gibt es kein einheitliches Modell, sondern sie werden jeweils nach den Anforderungen der Situation „vor Ort“ entwickelt, unter Berücksichtigung finanzieller, wirtschaftlicher und politischer Faktoren.

Leider gibt es trotz aller Maßnahmen noch eine große Diskrepanz zwischen theoretischem Anspruch und dem Status quo: die interkulturelle Handlungskompetenz in der zweiten Fremdsprache als höchste Kompetenzstufe wird „eher selten erreicht“ (Pfeiffer (1996:122).

Dethloff, der das Konzept der interkulturellen Kompetenz von binationaler Verständigung auf eine Europakompetenz ausweitet, spricht auch von einem Defizit im transnationalen Verständnis der Völker. Er hofft, die innerhalb der Europäischen Union durchgeführten Maßnahmen wie z.B. der Kulturaustausch, werden endlich Wirkung zeigen im Sinne „einer stetig wachsenden Zahl von interkulturell gebildeten, handelnden Bürgern“ (1993:8).

3.3 Interkulturelles Lernen und interkulturelle Erziehung im Fremdsprachenunterricht

Eine zentrale sprachenpolitische Maßnahme ist der schulische und außerschulische Fremdsprachenunterricht.

Im Fremdsprachenunterricht wird die Sprache im kulturellen Kontext des Ziellandes vermittelt; in diesem Sinne ist Fremdsprachenlernen immer auch interkulturelles Lernen, d.h. „eine Form des sozialen Lernens, das durch die Erfahrung kultureller Unterschiede und in Form kultureller Vergleiche zu einer genaueren Analyse und Relativierung der eigenen kulturellen Normen und Sozialsysteme (...) führt, wenn es zu Metakommunikation über kulturelle Normen und Unterschiede kommt“, wie der Psychologe Breitenbach (1976:16) den Begriff definierte.

Als Mittler zwischen der Kultur der Lerner und der Kultur der Sprechergemeinschaft der Fremdsprache trägt der Lehrer zu der Ausprägung interkultureller Verständigung in entscheidendem Maße bei. Er muss in beiden Kulturen interkulturelle Handlungskompetenz besitzen, um die Lerner über den Spracherwerb hinaus zur interkulturellen Kommunikation zu befähigen (vgl. Hexelschneider 1989:127).

Durch interkulturelle Erziehung im Fremdsprachenunterricht wird über den Erwerb von landeskundlichem Wissen über andere Kulturen auch eine Veränderung von Einstellungswandel angestrebt. Der Unterricht kann zum Abbau von negativen Einstellungen und zu der Entwicklung von Sensibilität gegenüber kultureller Andersartigkeit beitragen[8].

Interkulturelles Lernen in didaktischen Begegnungen

Breitenbachs Konzept des interkulturellen Lernens wird nicht nur im Fremdsprachenunterricht eingesetzt, sondern findet generell in interkulturellen Kontakten bei pädagogisch angeleiteten Begegnungen mit Sprechern verschiedener Muttersprachen seine Anwendung. Dazu gehören z.B. der Schüleraustausch, Seminare mit Angehörigen verschiedener Kulturkreise, Sprachkurse im Inland bzw. Zielland, Gedenkstättenfahrten oder der Begegnungssprachenunterricht (vgl. auch Kap. 4.3.2, 4.3.3).

Begegnungen sind ein ideales Feld für interkulturelles Lernen. Über den Spracherwerb hinaus dienen sie dem Kennenlernen der fremden Kultur durch konkrete Erfahrungen und Vermittlung von Informationen. Es wird davon ausgegangen, dass stereotypes (negatives) Denken durch intensive Begegnungen differenziert werden kann und darauf basierende Verhaltensweisen überwunden werden können (vgl. Schmitt/Stickel 1997:15).

Besonders prädestiniert sind für das interkulturelle Lernen grenznahe Regionen, wo Begegnungen und die damit verbundenen, potentiell als positiv erlebten Erfahrungen, nicht Ausnahmesituationen sind sondern Bestandteil des Alltags. Daraus ergeben sich auch spezielle Anforderungen an die Fremdsprachendidaktik in Grenznähe.

3.4 Ansätze einer grenzüberschreitenden Fremdsprachendidaktik

Grenzregionen bilden Kontaktzonen, in denen Angehörige verschiedener Kulturen täglich miteinander konfrontiert sind. Man muss ein Verständnis füreinander entwickeln, wenn die besondere Grenzlage als Chance genutzt werden soll. Die Notwendigkeit, dass der Einzelne sich mit dem (fremden) Nachbarn auseinandersetzen muss, ist hier besonders groß. Sprachkenntnisse und die mit ihnen erworbenen Fähigkeiten der Empathie und interkulturellen Handlungskompetenz sind die Basis für Kommunikation und Kooperation an der Grenze, für ihre gemeinsame Gestaltung und Verbesserung.

Der Vorteil des Grenzstandortes für den Fremdsprachenunterricht liegt darin, dass ohne größeren finanziellen und zeitlichen Aufwand von Lehrern und Lernern ein persönlicher Kontakt mit den Sprechern der Nachbarsprache aufgenommen werden kann. Außerdem kann die aktuelle Situation im Zielsprachenland durch Besuche im Nachbarland und Einbeziehung regionaler Medien direkt erfahren werden. Oftmals kann auch an eine gemeinsame Geschichte in der Region angeknüpft werden, um für das Sprachenlernen zu motivieren[9].

Albert Raasch, Professor für Angewandte Linguistik und Sprachlehrforschung an der Universität des Saarlandes, stellte zusammen mit anderen Linguisten Überlegungen zu Möglichkeiten und Notwendigkeiten des Spracherwerbs an Grenzen europäischer Länder an. Anschließend entwarfen sie im Grazer Seminar ein Konzept zu einer speziellen Fremdsprachengrenzdidaktik[10]. Diese Didaktik soll insbesondere den außerschulischen Erwerb und Gebrauch der Nachbarsprache im alltäglichen Kontext des Lebens berücksichtigen und daher alle Lebensbereiche, z.B. auch die Medienpolitik, umfassen. Raasch (1996:61, Raasch in Bahr 1999:41) nennt dafür als Voraussetzung die Bereitstellung der „nötigen finanziellen Ressourcen“.

Zu gleichem Ergebnis kommt der Lehrstuhl für Sprachwissenschaft II der Europa Universität Viadrina in Frankfurt (Oder), der im Projekt „Kommunikation in der Grenzregion“, ausgehend von seinen Erfahrungen in der deutsch-polnischen Grenzregion, ebenfalls die Aufgaben einer spezifischen Fremdsprachengrenzdidaktik erarbeitet (vgl. http://viadrina.euv-frankfurt-o.de/~sw2/Projekte/Grenze/Welcome.html).

Das Projekt wird von der Forderung des Gründungsrektors der o. g. Universität, Knut Ipsen, geleitet (ebd.), dem zufolge gerade in Grenzgebieten Bildungseinrichtungen „nicht mehr Bollwerke der eigenen gegenüber der fremden Kultur“ sein dürfen, sondern eine Brückenfunktion haben müssen (Ipsen 1995:21).

3.5 Sprachdidaktische konzepte in Grenzregionen

Auf dem Hintergrund der o.g. Überlegungen wurde in den letzten Jahren mit einer Didaktik begonnen, die den grenzüberschreitenden Aspekt mit einbezieht. Die Mehrzahl der Konzepte setzt dabei im Grundschul- und Schulbereich an, weil Kinder, vor allem Jüngere, für das interkulturelle Lernen noch besonders aufgeschlossen sind (vgl. Pelz 1993:26). Auf den reinen Erwerb der Sprache als Regelsystem wird bei den Grundschülern weniger Gewicht gelegt - vielmehr wird als wichtigstes Ziel die Erweiterung der Kommunikationsfähigkeit mit Menschen des anderen Landes und ein Einstellungswandel zu ihnen, ihrer Sprache und ihrer kulturellen Eigenartigkeit gesehen (ebd.).

Zu den Maßnahmen gehört z.B. das 1984 in Baden-Württemberg erstmals eingerichtete Begegnungssprachenprojekt Lerne die Sprache des Nachbarn, bei dem Grundschulkinder Unterricht in der Nachbarsprache erhalten und sich zusätzlich regelmäßig mit Kindern des Nachbarlandes treffen. Der Unterricht bereitet auf die didaktischen Begegnungen vor.

Andere Schulprojekte sind die des frühbeginnenden Fremdsprachenerwerbs. Sie werden vor allem in mehrsprachigen Ländern angewendet, wo die jeweils anderen Sprachen des Landes bereits ab der dritten Klasse unterrichtet werden. Auch an einigen polnischen Schulen werden Konzepte des Frühbeginns erprobt; mit dem Fremdsprachenunterricht kann dabei schon ab der ersten Klasse begonnen werden (Pfeiffer 1992:94). In Deutschland wird regulär erst ab der fünften Klasse mit der Vermittlung der ersten Fremdsprache begonnen. Früher Fremdsprachenunterricht wird aber in allen Bundesländern erprobt, in Brandenburg beispielsweise durch das seit 1993/1994 existierende Projekt Begegnung mit fremden Sprachen. Durch die Integration der jeweiligen Fremdsprache (Englisch, Französisch, Russisch, Polnisch) in die anderen Schulfächer und Lernbereiche entsteht kein zusätzlicher Unterricht. Außerdem gibt es an einigen Schulen Arbeitsgemeinschaften zum Fremdsprachenerwerb.

In der deutsch-polnischen Grenzregion kommt den nach dem Muster des erwähnten deutsch-französischen Projekts Lerne die Sprache des Nachbarn entstandenen deutsch-polnischen Schulprojekten Spotkanie heißt Begegnung - ich lerne deine Sprache eine besondere Bedeutung zu. Hier bringen sich deutsche und polnische Grundschüler im Tandemverfahren die Nachbarsprache bei (dieses Projekt und weitere schulische und außerschulische Maßnahmen für die Verständigung in der deutsch-polnischen Grenzregion werden in Kapitel 4.3 beschrieben).

Das dem Projekt zugrunde liegende Prinzip des partnerschaftlichen Nachbarsprachenerwerbs wird in Grenzregionen, aber auch im Landesinneren, im schulischen und privaten oder beruflichen Bereich genutzt.

Man kann davon ausgehen, dass sich in Grenzregionen die meisten Tandem-Gruppen zusammenfinden, da dort beide Sprecher in unmittelbarer Nachbarschaft leben und damit die Hindernisse beim Finden eines Sprechers der Zielsprache am geringsten sind. Auch können die Sprachkurse aufgrund der Wohnortnähe problemlos organisiert werden.

Der Tandempartner wird entweder von einer der zahlreichen Tandem-Schulen vermittelt oder auf Eigeninitiative gefunden. Besonders bei Partnern mit ähnlichem Interessen oder Hintergrund (gemeinsame Hobbys, gleiche Berufsgruppe oder anderer gemeinsamer Kontext) bietet sich diese Art des Spracherwerbs an.

Für die didaktischen Maßnahmen des Fremdsprachenerwerbs in Grenzregionen gibt es kein allgemeingültiges Modell (vgl. Schröder 1999:137). Ausschlaggebend sind immer die jeweiligen Bedingungen vor Ort. Wie die Situation im deutsch-polnischen Grenzbereich aussieht, wird im folgenden Kapitel betrachtet.

4 Die deutsch-polnischen Beziehungen

Ausgangssituation im deutsch polnischen Grenzgebiet

Grenzregionen sind charakterisiert durch spezifische historische Entwicklungen, wirtschaftliche Gegebenheiten, emotionale Einstellungen, politische Notwendigkeiten usw. Die deutsch-polnische Grenzregion ist, wie viele andere Grenzregionen, durch wechselnde Phasen von Krieg und friedlicher Kooperation gekennzeichnet. Was sie aber zur schwierigsten europäischen Grenze machte (Schultz/Nothnagle 1996:10), ist ihre besondere historische Entwicklung.

Die Erfahrungen bezüglich des Zweiten Weltkrieges, die Einordnung in unterschiedliche Machtblöcke und Klischeevorstellungen haben die Beziehungen in den letzten fünfzig Jahren negativ beeinflusst (4.1). Infolge des Transformationsprozesses seit 1989 haben sich die politischen und wirtschaftlichen Beziehungen stark verbessert. Hinsichtlich der Förderung nachbarschaftlicher Sprach- und Kulturkenntnisse trifft das bisher weitgehend nur für die polnische Seite zu. Für die Erfolgsaussichten der Annäherungsversuche ist nun wesentlich, wie die Grenzbevölkerung, vor allem die junge Generation, heute zueinander steht (4.2). Die gängigen Einstellungen zum Nachbarn bei Jugendlichen wie Älteren gleichermaßen machen schulische und außerschulische grenzüberschreitende Maßnahmen für die Verständigung der beiden Völker notwendig (4.3).

4.1 Historische Belastung und Prozess der politischen Annäherung

Das deutsch-polnische Verhältnis wurde in der Geschichte durch die drei polnischen Teilungen, an denen Preußen mit beteiligt war, belastet. Weitere „schwarze Flecken“ in den deutsch-polnischen Beziehungen sind Bismarcks Germanisierungspolitik in Preußisch-Polen und sein „Kulturkampf“, und die im Ergebnis des Versailler Vertrags zugunsten Polens verschobene Westgrenze. Hitlers Rassentheorie degradierte die Polen (und andere Völker) dann zu „Untermenschen“. 1939 wurde Polen von Deutschland angegriffen und annektiert. Im Laufe des zweiten Weltkrieges Krieges wurden mehrere Millionen Polen umgebracht, die meisten davon waren Zivilisten. 1,2 Millionen flüchteten vor der deutschen Besatzungsmacht oder wurden von ihr vertrieben (vgl. Benz 1992:414, Rogall 1996:66). Aufgrund all dieser Geschehnisse ist ein vorurteilsfreier Umgang zwischen Polen und Deutschen von polnischer Seite sehr schwierig.

[...]


[1] Vgl. Duden. Fremdwörterbuch. Mannheim 1990.

[2] Vandermeeren (1993:693) schreibt dieses Dreikomponentenmodell Rosenberg und Hovland (1960) zu.

[3] So wird m.E. auch die Funktion von Stereotypen (als Sonderform der Einstellung) definiert: Orientierung in der Welt (=kognitive Funktion), entsprechende Anpassung des Verhaltens, Bestimmung der Identität, Schutz des Selbstbildes (=selbstverteidigend). (z.B. Lippmann 1964 (1922), Quasthoff 1973:279, Dbrowska 1999:255f).

[4] Wenn Einstellungen ein hypothetisches Konstrukt sind (vgl. Kap. 2.1), dürfte es auch schwierig bzw. unmöglich sein, sie zu messen. Trotzdem gibt es verschiedene Methoden der Erforschung von Einstellungen, die hier vorgestellt werden.

[5] Eine genaue Beschreibung der Methodik beinhaltet Kap 5.4

[6] Polnisch gehört innerhalb der indoeuropäischen Sprachfamilie zu den westslawischen Sprachen, Deutsch zu den Westgermanischen.

[7] Hierzu zählen u.a. die Vorverlegung des Unterrichts in der ersten Fremdsprache in die Vor- und Grundschule und die Intensivierung des Unterrichts in der zweiten und dritten Fremdsprache.

[8] Während Hexelschneider (1989:126f) davon ausgeht, dass Fremdsprachenunterricht immer, „sozusagen seiner innersten Natur nach“ tradierte Vorurteile und Missverständnisse abbaut, hält Nöth (2000:48) es für fraglich, ob interkulturelles Lernen bei den Lernenden immer zu einer Veränderung im vorurteilsvollem Handeln führt und beschränkt diese Möglichkeit auf einen „guten“ Fremdsprachenunterricht.

[9] Die gemeinsame Vergangenheiten sollte bereits bei der Konzeption regionaler Lehrwerke für den Erwerb der Nachbarsprache berücksichtigt werden (Novak 1993:143).

[10] Die Dokumentation des Projekts (Grazer Seminar), was sich auf Raaschs Initiative mit einer besonderen Sprachförderung in Grenzregionen befasst, kann im Internet eingesehen werden unter http://www.phil.uni-sb.de/FR/Romanistik/raasch/index.html

Details

Seiten
115
Jahr
2001
ISBN (eBook)
9783656981169
ISBN (Buch)
9783867464635
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v185560
Institution / Hochschule
Europa-Universität Viadrina Frankfurt (Oder)
Note
1.7
Schlagworte
interkulturelle kommunikation grenzgebiet grundlage untersuchung

Autor

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Titel: Interkulturelle Kommunikation im deutsch-polnischen Grenzgebiet auf Grundlage einer empirischen Untersuchung