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Verständnis von Qualität und Anlage der Prozeßführung bei zertifizierten und nicht zertifizierten Bildungseinrichtungen der beruflichen Weiterbildung

Diplomarbeit 1998 146 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Qualität - ein Maßstab für Produkte und Dienstleistungen
1.1 Zur Entwicklung des Qualitätsbegriffes und der Sicherung der Qualität
1.2 Neue Ansätze zur Beschreibung von Qualität
1.2.1 Fünf Betrachtungsweisen des Qualitätsbegriffs nach David A. Garvin
1.2.2 Acht Dimensionen der Qualität
1.2.3 Versuch einer Zuordnung der acht Qualitätsdimensionen in fünf Qualitätsdefinitionen

2. Historischer Rückblick zur Qualität in der Erwachsenenbildung

3. Ansätze der Qualitätssicherung in verschiedenen Teilmärkten der beruflichen Weiterbildung
3.1 AFG-geförderte Weiterbildung
3.1.1 Arbeitsmarktbezogene Anforderungen - Ziele der Förderung
3.1.3 Anforderungen an die Maßnahme
3.2 Individuelle Weiterbildung
3.2.1 Gütegemeinschaften, deren Qualitätsverständnis und daraus abgeleitete Qualitätskriterien
3.2.2 Dozentenzertifizierung
3.3 Betriebliche Weiterbildung
3.3.1 Die Lernende Organisation
3.3.2 Ausgewählte Modelle betrieblicher Weiterbildung

4. Qualitätssicherung durch ein Qualitätsmanagementsystem nach DIN EN ISO 9000 ff.
4.1 Zum Qualitätsverständis der Normenreihe
4.2 Umsetzung des Qualitätsverständnisses in ein Qualitätsmanagementsystem der beruflichen Weiterbildung

5. Zum Einfluß der Qualitätskriterien auf die betrieblichen Abläufe eines Bildungsträgers
5.1 Exemplarisch - Qualitätsziel: Vermittlungsquote
5.2 Exemplarisch - Qualitätsziel: Kundenzufriedenheit

6. Qualitätssicherung durch Prozeßorientierung
6.1 Begriffliche Grundlagen des Prozeßmanagements
6.1.1 Geschäftsprozeßoptimierung
6.1.2 Reengineering
6.1.3 Prozeßorganisation
6.2 Identifikation der qualitätsrelevanten Prozesse
6.3 Prozeßführung
6.3.1 Voraussetzungen der Prozeßführung
6.3.3 Führungskreislauf der Prozeßführung

7. Modelle der Prozeßführung in der beruflichen Weiterbildung
7.1 Qualitätskreis einer Weiterbildungsmaßnahme in Anlehnung an DIN EN ISO 9004, Teil 2
7.2 Führungskreislauf einer Weiterbildungsmaßnahme durch Identifizierung branchenspezifischer Prozesse

8. Empirische Untersuchung zur Themenstellung
8.1 Konzeption und Durchführung
8.2 Festlegung der Stichprobe
8.3 Konzeption der Interviewleitfäden
8.4 Durchführung der qualitativen Interviews
8.5 Auswertung der Interviews
8.6 Ergebnisse der Untersuchung
8.6.1 Deskription der Bildungsträger
8.6.2 Gründe für oder gegen die Zertifizierung
8.6.3 Zielgruppen und Angebote
8.6.4 Kriterien der Angebotsauswahl
8.6.5 Qualitätsbegriffe und -kriterien
8.6.6 Qualitätsrelevante Prozesse
8.6.7 Analyse des Entwicklungs-, Planungsprozesses
8.6.8 Verfahren zur Erreichung und Sicherung der definierten Qualitätsziele
8.6.9 Auswahl der Zulieferer

Fazit, Ausblick

Literaturverzeichnis

Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen

Anhang

Interviewleitfaden Kategorie 1

Interviewleitfaden Kategorie 2

Interviewleitfaden Kategorie 3

Interviewtranskripte - Kategorie 1

Interviewtranskripte - Kategorie 2

Interviewtranskripte - Kategorie 3

Vorwort

In der Vergangenheit hat die Diskussion um die Qualität in der beruflichen Weiterbildung und deren Sicherung große Aufmerksamkeit erlangt und ist zum täglichen Bestandteil von Theorie und Praxis der Erwachsenenbildung geworden. Der quartäre Bildungsbereich weist eine zunehmende Pluralität des Angebots auf, die insbesondere in den neuen Bundesländern zu einer Zunahme von unseriösen Anbietern geführt hat. Der aktuelle Weiterbildungsmarkt bewegt sich in einem Spannungsfeld, das auf der einen Seite durch die Verknappung öffentlicher Fördermittel und auf der anderen Seite durch ein hohes Maß an Intransparenz gekennzeichnet ist, die es Bildungsinteressierten erschwert, das geeignete Angebot auszuwählen. Kriterien des Wettbewerbs betreffen nicht mehr allein den privaten, sondern auch den öffentlich geförderten Bereich der beruflichen Weiterbildung. Aufgrund dieser Situation wurde es unabdingbar, sich mit Fragen der Qualität zu beschäftigen.

Einen wichtigen Anstoß hat dieser Diskussion die Übertragung der internationalen Norm DIN EN ISO 9000 ff. von der industriellen Fertigung auf den Dienstleistungssektor und mithin auf den Bildungsmarkt gegeben. Die Anzahl der nach dieser Norm zertifizierten Bildungseinrichtungen nimmt zu und mit ihr die Bandbreite unterschiedlicher Qualitätsansätze innerhalb der Branche.

So wie sich ein Teil der Bildungseinrichtungen nach DIN EN ISO 9000 ff. zertifizieren lassen, schließen sich andere zu Gütesiegelverbünden zusammen, andere wiederum werben mit weiteren Qualitätssicherungskonzepten um Kunden. Gemeinsames Ziel aller Bemühungen ist die Sicherung der eigenen Wettbewerbsfähigkeit auf dem enger werdenden Bildungsmarkt. Differenzen liegen hingegen in vielfältigen Qualitätsansätzen, die sich wiederum in der verschiedenartigen Ausgestaltungen der betrieblichen Praxis niederschlagen.

Der erste persönliche Zugang zur Thematik ‘Zertifizierung von Qualitätsmanagementsystemen in der beruflichen Weiterbildung’ ergab sich Ende 1996 durch Themenvorschläge für eine Diplomarbeit der CERTQUA, der „Gesellschaft der Deutschen Wirtschaft zur Förderung und Zertifizierung von Qualitätssicherungssystemen in der beruflichen Bildung“, die am ‘Schwarzen Brett’ des Seminars für allgemeine Pädagogik aushingen. Das Thema ‘Vergleichende Untersuchung: Zertifizierte und nicht zertifizierte Einrichtung der beruflichen Bildung’ schien mir als Themenstellung für die bevorstehende Diplomarbeit von besonderem Interesse.

Bei einer ersten Literaturrecherche wurde deutlich, daß sich ein Vergleich dieser beiden Untersuchungsgruppen auf zahllose Fragestellungen hätte beziehen können. Von besonderer Relevanz schien der Themenschwerpunkt ‘Einfluß von prozeßorientierten Ablauforganisationen auf die Qualität beruflicher Weiterbildung‘, dem in der Literatur zur Professionalisierung der beruflichen Weiterbildung eine zunehmende Bedeutung zukommt.

Die dieser Arbeit zugrunde liegende Ausgangsüberlegung besteht darin, in welcher Weise sich das Qualitätsverständnis einzelner Bildungsträger voneinander unterscheidet und welchen Einfluß die jeweilige Definition von Qualität auf die betriebliche Praxis der Einrichtungen hat. Neben der Sicherung und Erhaltung der Qualität der Angebote durch Einführung bestimmter Qualitätsmanagementkonzepte spielen auch betriebswirtschaftliche Gesichtspunkte eine Rolle bei der Entscheidung für ein bestimmtes Managementkonzept. Wirtschaftliche Einbußen zwingen Einrichtungen dazu, ihre Organisationsstrukturen neu zu überdenken und effizienter zu gestalten. Wohlklingende Konzepte wie „Total Quality Management“, „Lean Management“, „Business Reengineering“ oder „Prozeßmanagement“ verheißen betriebswirtschaftliche und unternehmenskulturelle Lösungen für diese Probleme.

Durch eine beobachtbare Tendenz zu prozeßorientierten Ansätzen in der betriebswirtschaftlichen Literatur ergab sich weiterhin die Frage, inwieweit prozeßorientierte Arbeitsabläufe den prozessualen Charakter von Bildungsmaßnahmen unterstützen können und ob sich die betrieblichen Abläufe zertifizierter Bildungseinrichtungen unter dem Einfluß der DIN-Norm von denen nicht zertifizierter Einrichtungen unterscheiden.

Die Formulierung der Themenstellung zu dieser Arbeit „Zum Qualitätsverständnis und zur Anlage der Prozeßführung bei zertifizierten und nicht zertifizierten Bildungsträgern der beruflichen Weiterbildung“ wurde als Konjunktion gewählt, da nicht von vorne herein eine Kausalität von Prozeßführung und Qualität unterstellt werden soll. Ob von seiten der Bildungsträger eine Kausalität erkannt oder bestätigt wird, soll vielmehr im empirischen Teil dieser Arbeit untersucht werden.

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in einen theoretischen und einen empirischen Teil. Der theoretische Teil vermittelt einen Überblick über den aktuellen Stand der Qualitätsdiskussion. Insbesondere soll aufgezeigt werden, welche Kriterien und Dimensionen des Begriffs „Qualität“ diskutiert werden und welchen Einfluß dies auf die Festlegung von Qualitätssicherungssystemen für die berufliche Weiterbildung hat. Darüber hinaus soll der Stellenwert der Prozeßführung innerhalb prozeßorientierter Ansätze für die Praxis der beruflichen Weiterbildung ermittelt werden.

Dem empirischen Teil liegt eine eigene Untersuchung zugrunde, anhand derer versucht wird, die vorerwähnten Fragen durch Erfahrungsberichte in der Bildungspraxis Tätiger zu beantworten. Die Untersuchung erfolgte in Form qualitativer Experteninterviews in bereits zertifizierten, in der Vorbereitung auf die Zertifizierung befindlicher und nicht zertifizierten Bildungsträger der beruflichen Weiterbildung. Eine ausführliche Beschreibung des methodischen Vorgehens erfolgt in Kapitel 8.

Im Interesse einer einfacheren Lesbarkeit wird im folgenden von Teilnehmern und Teilnehmerinnen, Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen etc. als TeilnehmerInnen und MitarbeiterInnen gesprochen.

1. Qualität - ein Maßstab für Produkte und Dienstleistungen

Die Geschichte der Qualität ist ebenso lang, wie Güter produziert und Dienstleistungen erbracht werden. In vorindustrieller Zeit, als der Herstellungsprozeß noch in wenigen Händen lag, fühlte sich ein Handwerksmeister noch persönlich verantwortlich für die Qualität seiner Erzeugnisse und empfand Stolz über das Ergebnis seiner Arbeit. Das jedoch darf nicht darüber hinweg täuschen, daß auch in diesen Zeiten minderwertige Produkte hergestellt und schlechte Dienstleistungen erbracht wurden. Ein Erlaß des Zaren Peter I. vom 2. Januar 1723 macht deutlich, welche Konsequenzen demjenigen drohten, der schlechte Qualität zu liefern wagte:

„Ich befehle, den Inhaber der Tulaer Fabrik, Kornil Belogkasow, auszupeitschen und zur Arbeit in ein Kloster zu verbannen, weil er, der Schurke, den Truppen des Staates unbrauchbare Gewehre zu verkaufen sich erdreistet hat, den Oberkontrolleur, Frol Fux, auszupeitschen und nach Asow zu verbannen, weil er auf die schlechten Gewehre das Prüf- und Gütezeichen gesetzt hat.“ [1]

Diese Form der Bestrafung gehört zwar der Vergangenheit an, aber das Beispiel macht deutlich, welche Auswirkung schlechte Qualität für den Kunden haben kann und wie wichtig es ist, einen verantwortungsvollen Umgang mit ihr zu üben. Bereits zu dieser Zeit standen Gütezeichen für die hohe Qualität eines Produktes, um so bedenklicher ist es, wenn sie nicht halten, was sie versprechen.

Die entgegengesetzte Bedeutung eines Kennzeichens hatte der 1887 von Großbritannien verlangte Aufdruck „Made in Germany“, auf Produkten deutscher Herkunft. Dieser sollte dem Schutz der englischen Industrie gegenüber den deutschen Waren dienen. Englischen Produkten, die dieses „Stigma“ nicht trugen, sollten damit Wettbewerbsvorteile vor deutschen Produkten eingeräumt werden. Wie aber heute bekannt ist, kehrte sich diese Bedeutung sehr schnell um und wurde allmählich zum Qualitätssiegel deutscher Produkte.

1.1 Zur Entwicklung des Qualitätsbegriffes und der Sicherung der Qualität

Der Begriff Qualität (lat. qualis = wie beschaffen) wurde im Sprachgebrauch der Vergangenheit stets als Synonym für Güte oder Wertigkeit benutzt, als Wertstufe im Unterschied zur Quantität. Qualität war weitestgehend produktbezogen, da in der Regel die Güte einer Ware gemeint war (z.B. Güteklasse von Lebensmitteln). Die Definition von Qualität hatte somit normativen Charakter.

Doch wo Qualität erreicht werden soll, da stellt sich auch die Frage nach deren Sicherung. Die Diskussion um die Qualitätssicherung in der industriellen Produktion hat ihre Wurzeln in den USA. Mit dem 1961 erschienenen Buch von Armand V. Feigenbaum „ Total Quality Control[2] erfolgte eine grundlegende Wende im Stellenwert der Qualität innerhalb der Produktion. Nicht erst am Ende des Herstellungsprozesses, sondern bereits während der Fabrikation sollten Qualitätskontrollen durchgeführt werden. Der traditionelle Qualitätsansatz konzentrierte sich bis dahin auf das Ergebnis eines Herstellungsprozesses, auf das Produkt. Die Qualitätsüberprüfung erfolgte zu dem Zeitpunkt, zu dem die Produkte die Fabrik verließen. Diese Art der Qualitätskontrolle kann als „ Nach-Fabriktor-Qualität[3] bezeichnet werden. Feigenbaum hingegen forderte eine ständige und allseitige Qualitätskontrolle und bezeichnete seinen Ansatz daher als Total Quality Control. Er beschrieb das Verständnis der Qualitätsentwicklung als unternehmensweite Aufgabe unter Verantwortung aller Beteiligten. Feigenbaum gilt als Vertreter eines wertorientierten Qualitätsbegriffs, indem er den Preis eines Produktes mit in die Qualitätsbetrachtung einbezieht. Ein wesentlicher Maßstab für die Produktqualität sind unter dieser Prämisse die Qualitätskosten.

Edwards W. Deming[4] setzte nach dem 2. Weltkrieg auf statistische Qualitätsmaßnahmen. Allerdings hatte er damit in den USA nur geringen Erfolg und ging Anfang der 50er Jahre nach Japan. Sein 14-Punkteprogramm bezog die Unternehmensleitung als maßgeblich Verantwortliche für den Qualitätsprozeß mit ein. Er zielte auf einen kontinuierlichen Qualitätsverbesserungsprozeß, der von den Führungskräften des Unternehmens angetrieben werden sollte. Sein Qualitätsbegriff orientiert sich an den Kundenanforderungen.

Auch Joseph M. Juran ging wie Deming nach Japan. Im Gegensatz zu Deming, der den Schwerpunkt auf statistische Methoden legte, war Juran#s Konzept auf absolute Kundenorientierung ausgerichtet. Die Gebrauchstüchtigkeit „ Fitness for use “ eines Produktes war eine wesentliche Anforderung. Juran gilt als Vater des „ Total Quality Managements “.[5]

Die Einbeziehung der Mitarbeiter in die Gestaltung der Arbeitsprozesse fand eine konsequente Entwicklung in den Qualitätszirkeln, die Kaoru Ishikawa 1985 beschrieb.[6] Von ihm stammt der Begriffe „ Country wide Quality Control “, mit dem er die Adressatenverknüpfung im Unternehmen beschreibt. Jeder Mitarbeiter im Unternehmen hat Kunden, die er bedient, und Lieferanten, von denen er Leistungen empfängt. Die Ausrichtung an den Bedürfnissen der externen Kunden wird auf den internen Herstellungsprozeß adaptiert. Indem Qualitätssicherung zur unternehmensweiten Aufgabe wird, wird sie Gegenstand des Managements. Top-down-Ansatz, verstärkte Kundenorientierung, Einbeziehung der Lieferanten in ein integratives Gesamtkonzept kennzeichnen den heutigen Stand der Qualitätsmanagementtheorien. „ Total Quality Control “ wird zu „ Total Quality Management “.

1.2 Neue Ansätze zur Beschreibung von Qualität

Die modernen Definitionsansätze stützen sich im wesentlichen auf die vorerwähnten Autoren und Qualitätsexperten. Der normative Aspekt der Qualität als Güte wird ausgeklammert und das ursprüngliche Verständnis von Qualität als Beschaffenheit tritt wieder in der Vordergrund. Sie ist vordergründig wertneutral, die Messung des fertigen Produktes weicht zugunsten der Qualitätssicherung bereits während des Herstellungsprozesses, um eventuell auftretende Fehler zu vermeiden. Wir betrachten den Begriff heute nicht mehr als etwas Statisches, sondern als permanente Herausforderung zur Analyse von Schwachstellen und Verbesserung von Prozessen. Qualität wird nicht mehr nur als Produkt-, sondern vielmehr als Prozeßqualität verstanden. Dies gilt nicht für den täglichen Sprachgebrauch, aber es gilt dort, wo Qualität geschaffen und deren Sicherung gewährleistet werden soll.

1.2.1 Fünf Betrachtungsweisen des Qualitätsbegriffs nach David A. Garvin

Einen wichtigen Beitrag zur Qualitätsdiskussion hat D. A. Garvin[7] in der 80er Jahren geleistet. Er stellt fest, daß verschiedene Disziplinen unterschiedliche Standpunkte haben, aus denen heraus Qualität verstanden und definiert wird. Durch die Verknüpfung der unterschiedlichen Betrachtungsweisen „ wird der Vielschichtigkeit des Begriffs Qualität im umfassender Weise Rechnung getragen.“[8] In seinen Ausführungen wird deutlich, daß sich Produktschaffende oder Anbieter einer Dienstleistung zunächst auf einen gemeinsamen Sprachgebrauch einigen müssen, um nicht aneinander vorbeizureden. Im folgenden werden fünf Betrachtungsweisen und mögliche Probleme, die sich daraus ergeben, näher erläutert:

a) der Erkenntnisansatz der Philosophie

Qualität wird als Synonym für innenwohnende Güte verstanden. Sie ist absolut und universell erkennbar, ist kompromißlos in Anspruch und Leistung.

Vertreter dieser Definition sind der Auffassung, daß Qualität nicht präzise definiert und nur aus der Erfahrung heraus empfunden werden kann. Diese Betrachtungsweise basiert auf Plato’s Diskussion um die Schönheit. Schönheit und Qualität sind jederzeit sofort erkennbar, ohne daß es der Erklärung bedarf.

Dem muß jedoch entgegengehalten werden, daß Qualität, wenn sie auf die gleiche definitorische Ebene wie Schönheit gestellt wird, keinesfalls universell und absolut ist. In unterschiedlichen Epochen des gleichen Kulturkreises wandelte sich das Schönheitsideal als Ausdrucksform des jeweiligen Gesellschaftsbildes. Idealvorstellungen wurden und werden von gesellschaftlichen Gruppen propagiert und wieder verworfen. Das heißt aber nicht, daß jeweils ungeteilter Konsens darüber besteht. Ebenso wie Schönheit ist auch Qualität als Wert epochalen Voraussetzungen unterworfen. Was heute noch als absolute Qualität anerkannt wird, kann morgen schon den Anforderungen nicht mehr genügen. Qualität ist daher immer auch im kultur-historischen Kontext zu sehen.

b) die Produkt-Immanenz der Wirtschaftslehre

Qualität ist eine präzise und meßbare Variable. Sie spiegelt die Summe von Inhalten oder Eigenschaften wider, die einem Produkt innewohnen. Die Definition ist sowohl auf horizontaler als auch auf vertikaler Ebene möglich.

Diese Definition ist jedoch nur dann relevant, wenn die Attribute von der Mehrheit der Käufer vorgezogen werden. Unterschiede der Qualität ergeben sich folglich aus der Differenz der Quantität der Bevorzugung. In diesem Verständnis ist Qualität eine mathematische Größe und reflektiert das Vorhanden- oder Nicht-Vorhandensein von meßbaren Produkteigenschaften.

Nach dieser Definition hieße Qualität = Geschmack der Mehrheit. Betrachtet man den bevorzugten Geschmack der Mehrheit in den kulturellen Bereichen Musik, Literatur, bildende Kunst, Wohnkultur, Essen, Trinken usw., so wird eine bestimmte Tendenz sichtbar: „Einfacher Inhalt, leicht zu verstehen, hübsch verpackt“. Weniger gefragt ist Hintergründiges, Abstraktes, dessen Botschaft nicht auf den ersten Blick erkennbar ist, Inhalte, die der Auseinandersetzung und kritischen Reflexion bedürfen. Wenn Qualität das ist, was (fast) alle mögen, dann bedarf deren Herstellung inhaltlich wenig Mühe. Wichtig bliebe nur die Erforschung des Massengeschmacks. Qualität hieße demnach die Erfüllung von Minimalforderungen für einen möglichst großen Kundenkreis, von dem angenommen wird, daß er gleiche Bedürfnisse hat.

c) die Benutzer-/Kunden-Immanenz der Wirtschaftslehre, der Absatzforschung und der Betriebswirtschaft

Unterschiedliche Kundenkreise haben unterschiedliche Wünsche und Bedürfnisse. Qualität liegt im Ermessen der Benutzer, der Kunden. Die Produkte, die diese Bedürfnisse am besten befriedigen, sind die, denen die höchste Qualität beigemessen wird. Qualität ist nach dieser Definition höchst subjektiv. Für die Absatzforschung heißt das, die persönlichen Bedürfnisse der Kunden zu eruieren, um präzise Kombinationen von Produkteigenschaften zu schaffen. Qualität beinhaltet hier immer auch persönliche Elemente. Die Wirtschaftslehre mißt die Anforderungen an die Qualität in den Schwankungen einer Produkt-Anforderungs-Kurve am Markt. Die Betriebswirtschaft definiert sie als fitness for use, Gebrauchstüchtigkeit.

Garvin erkennt in diesem Ansatz zwei Probleme:

1. Wie kann ein Produkt gleichzeitig unterschiedliche Verbraucherwünsche befriedigen?

Es ist jedoch nicht die Frage, wie ein einzelnes Produkt beschaffen sein soll. Kaum ein Produkt wird sich finden, das den Wünschen aller Kunden entspricht. Aber es ist möglich, innerhalb einer Produktreihe die verschiedenen Wünsche und Bedürfnisse zu befriedigen, so daß jeder Kunde nach seinen individuellen Vorstellungen auswählen kann.

2. Ist ein Produkt, das ein Maximum der Kundenwünsche befriedigt, besser als eines, das den Wünschen nur weniger Kunden entspricht?

Einem Verständnis von Qualität als Höchstmaß der Kundenzufriedenheit kann vordergründig zugestimmt werden. Garvin kritisiert diesen Ansatz jedoch, da er die unterschiedliche Gewichtig übersieht, die der Einzelne den Eigenschaften eines Produktes zumißt. Dies wirft erneut das Thema des Massengeschmacks gegenüber dem Geschmack einer kleineren Kundengruppe auf. Unter Punkt b) wurde bereits erörtert, daß diese Definition ebenfalls fragwürdig ist.

d) die Herstellungs-Immanenz

Diese Definition betrachtet Qualität aus der Sicht der Herstellung eines Produktes. Qualität als Übereinstimmung, als Erfüllung der Anforderungen. Ist einmal eine Spezifikation festgelegt, so bringt jede Abweichung einen Verlust der Qualität mit sich.

Die Herstellungs-Immanenz fokussiert den inneren Aspekt der Qualität. Der Schwerpunkt liegt auf der Herstellung und Kontrolle des Herstellungsprozesses. Ziel der Überlegung ist die Kostenreduzierung während des Herstellungsprozesses. Die Vorbeugung von Fehlern erzeugt geringere Kosten als die Nachbesserung. Den herstellungs-immanenten Qualitätsansatz haben sich viele moderne Managementkonzepte zu eigen gemacht. Es gilt hier die Produktion so transparent zu gestalten, daß Fehler vermieden werden bzw. eventuell auftretende Fehler schnell behoben werden können.

e) die Wert-Immanenz

Die folgende Qualitätsdefinition geht noch einen Schritt weiter. Sie betrachtet nicht nur die Kosten der Herstellung, sondern auch den Preis des fertigen Produktes. Ein Qualitätsprodukt ist eines, das mit akzeptablen Herstellungskosten produziert und zu einem akzeptablen Preis angeboten werden kann.

Garvin stellt richtig fest, daß nach dieser Definition z.B. Sportschuhe, die $500 kosten, kein Qualitätsprodukt wären, obwohl sie in aufwendigen Produktionsschritten hergestellt wurden. „ Under this approach, a $500 running shoe, no matter how well constructed, could not be a quality product, for it would find few buyers.“[9] Bei dieser Definition kann der Begriff Wert (value) auch verstanden werden als Bedeutung, die ein Produkt für einen Käufer hat, nicht nur als objektiver materieller Wert (worth). Im o. g. Beispiel der Sportschuhe haben diese einen objektiven Wert aufgrund der verarbeiteten Materialien und der Aufwendigkeit der Herstellung. Für den Benutzer ist der materielle Wert nicht unbedingt relevant, sondern er bemißt den Wert nach seinem persönlichen Nutzen.

Diese Definition birgt jedoch ein wesentliches Problem. Hochwertige, d. h. in Material und Herstellung aufwendige Produkte sind nicht zu einem geringen Preis zu haben. Eine erschwingliche Vorzüglichkeit, „ affordable excellence “, ist ein Widerspruch in sich und in der Praxis kaum umzusetzen.

Es wird deutlich, daß jede der aufgezeigten Definitionen Defizite in sich birgt und Elemente nicht beachtet, die eine andere zum Schwerpunkt macht. Die Definitionsanalyse zeigt auch, warum es in der Praxis so schwer ist, sich über Qualität zu verständigen. Aufgrund kommunikativer Unterschiede ist es nicht verwunderlich, daß sich diese in der Praxis, also in der Produktion oder der Gestaltung von Dienstleistungen niederschlagen.

1.2.2 Acht Dimensionen der Qualität

Neben verschiedenen Definitionsansätzen werden der Qualität unterschiedliche Merkmale zugeordnet. In der Regel ist ein Produkt in einem Merkmal ausgeprägter als in einem anderen, aber jedes Merkmal steht für sich und ist unabhängig von den anderen. Garvin beschreibt einen achtdimensionalen Rahmen, der die grundlegenden und wichtigsten Elemente von Qualität enthält.[10] Dieser Rahmen kann wie folgt bildlich dargestellt werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Acht Dimensionen der Qualität nach D. A. Garvin

Nachfolgend sollen diese Dimensionen kurz umrissen werden und durch eine stich- punktartige Übertragung für die berufliche Weiterbildung nutzbar gemacht werden.

1) Performance - Erfüllung, Leistung

Die Erfüllung oder Leistung ist ein primäres Qualitätsmerkmal und vereinigt sowohl Produkt- als auch Verbraucherorientierung. Die Ausprägung der Erfüllung ist einerseits objektiv meßbar (z.B. die Leistungsstärke eines Motors), andererseits vergleichbar mit den entsprechenden Werten anderer Produkte, so daß in einer Skala eine Bewertung vorgenommen werden kann und die Leistung eines Produktes mit anderen verglichen werden kann. Die Leistung wird jedoch nur durch den Vergleich zu einem Qualitätsmerkmal, für sich alleine sagt sie noch nichts über Qualität aus. Aufgrund der Schwankungsbreite der Verbraucherwünsche wird sie in Bezug zu anderen Leistungen gesetzt und bewertet.

Performance in der beruflichen Weiterbildung:

Erfahrungen der Einrichtung in der beruflichen Weiterbildung, Dozentenqualifikation, Ausstattung mit modernen Medien, wirtschaftliche Solvenz

2) Features - Merkmale, Charakteristika

Es handelt sich um sekundäre Merkmale, die aussagen, durch welche Eigenschaft(en) sich ein Produkt auszeichnet. Diese Merkmale sind insofern eine Ergänzung zu den primären elementaren Funktionen. Eigenschaften sind ebenfalls objektiv meßbar, aber auch abhängig von den Bedürfnissen der Verbraucher, d.h. deren qualitative Bewertung verdeutlicht die Bedeutung, die Verbraucher ihnen beimessen. Ein Beispiel für ein sekundäres Merkmal wäre z.B. die Innenausstattung eines Autos, die objektiv vergleichbar ist mit der eines anderen Autos, jedoch in erster Linie aufgrund der Bedürfnisse des Kunden beurteilt wird.

Features in der beruflichen Weiterbildung:

Erwachsenengerechte Methodik und Didaktik, Ausstattung mit modernen Medien

3) Reliability - Zuverlässigkeit

Die Zuverlässigkeit beschreibt die Wahrscheinlichkeit des Auftretens eines Fehlers oder Ausfalls eines Produktes in einer bestimmten Zeitspanne. Hierauf bezieht sich die Garantieerklärung eines Herstellers. Dieses Qualitätsmerkmal ist jedoch nur wesentlich bei Gebrauchsgütern, die über einen längeren Zeitraum benutzt werden, z. B. Elektroartikel oder Autos etc.. Für Verbrauchsgüter ist es nicht relevant.

Reliability in der beruflichen Weiterbildung:

Niedrige Ausfallquote von Unterrichtsstunden, Einhaltung von festgelegten Terminen, rasche Einleitung von Korrekturmaßnahmen

4) Conformance - Übereinstimmung

Dies ist ein relatives Qualitätsmerkmal, da immer nur die Übereinstimmung mit vorher festgelegten Standards festgestellt wird. Die Übereinstimmung einer Produkteigenschaft mit einem vorher festgelegten Standard wird einerseits während der Fertigung (factory) im Soll-Ist-Vergleich festgestellt und andererseits nach Fertigstellung durch den Verbraucher (field) hinsichtlich seiner Erwartungen beurteilt. Das Qualitätsverständnis nach DIN EN ISO 9000 ff. ist ein Beispiel für das Qualitätsmerkmal Übereinstimmung. Ein Qualitätsmanagementsystem wird hinsichtlich seiner Konformität zum vorher festgelegten Standard überprüft und beurteilt. Dieses Qualitätsmerkmal ist insofern eine Minimalforderung.

Conformance in der beruflichen Weiterbildung:

Prospekthaftung, Übereinstimmung der vermittelten Lehrinhalte und -ziele mit den Angebotsbeschreibungen

5) Durability - Haltbarkeit

Diese Dimension beschreibt die Lebensdauer eines Produkts. Garvin unterscheidet hier zwischen technischem und wirtschaftlichem Aspekt der Haltbarkeit. Der technische Aspekt betrifft die Höhe oder Summe der Verfügbarkeit eines Produktes, den Nutzen, den der Verbraucher von einem Produkt hat, bevor es sich verschlechtert. Garvin nennt als Beispiel die Glühbirne. Sie wird in erster Linie nach ihrer Haltbarkeit beurteilt und kann nach Verschleiß nicht repariert werden. Problematischer wird der Aspekt der Haltbarkeit dann, wenn ein Produkt repariert werden kann. Hier spielt der wirtschaftliche Aspekt eine Rolle. Lohnt es sich, das Produkt zu reparieren oder stehen die Kosten der Reparatur in keinem wirtschaftlichen Verhältnis zur Neuanschaffung? Die Entscheidung darüber liegt jedoch im Ermessen des Benutzers. Haltbarkeit und Zuverlässigkeit stehen in engem Zusammenhang, hängen aber auch von der Pflege des Produktes durch den Benutzer ab. Kann man die kurze Haltbarkeit von Schuhen kritisieren, wenn sie nicht regelmäßig gepflegt werden? D.h. die Lebensdauer eines Produktes ist nicht nur abhängig von der technischen Beschaffenheit, sondern auch vom Umgang des Kunden beim Gebrauch.

Durability in der beruflichen Weiterbildung:

Vermittlung von Kernkompetenzen und übergreifenden Kenntnisse und Fähigkeiten, die nicht nur kurzlebigen (z.B. technischen) Trends unterworfen sind

6) Serviceability - Service, Kundendienst, Wartung

Eine weitere Qualitätsdimension beinhaltet die Einhaltung der Servicevereinbarung, Höflichkeit, Kompetenz, Dauer einer Reparatur oder Serviceleistung. Einerseits ist die Dimension objektiv meßbar, andererseits ist sie durch persönliche Betrachtungsweise geprägt. So kann eine Reparatur zwar schnell ausgeführt werden, aber gleichzeitig ist der Kundendienst unfreundlich. „ Dabei wird [die Servicequalität, A.d.V.] ein immer wichtigeres Unterscheidungsmerkmal, vor allem wenn sich Kunden aus mehreren Angeboten das überzeugendste auswählen können.“[11] Eine amerikanische Untersuchung hat gezeigt, daß 45% der Kunden, die sich einen anderen Anbieter suchen, das aus Gründen der schlechten Servicequalität tun, 20% erlebten zu wenig persönliche Aufmerksamkeit, jeweils 15% fanden eine preiswerteres Produkt oder fanden ein besseres Produkt bei einer anderen Firma. D.h. 65% der Kunden, die den Anbieter wechseln, tun dies aus Gründen mangelnder Servicequalität.[12]

Die Qualitätsdimension Service, Kundendienst hat heute große Relevanz, da Kunden aus einem großen Angebot den Anbieter wählen können, dessen Produkte sie bevorzugen und dessen Service im Falle einer Beratung oder Reparatur der kompetenteste ist.

Serviceability in der beruflichen Weiterbildung:

Bedarfsorientierte Bildungsberatung, Angebote zur Nachbetreuung ehemaliger Teilnehmer, psycho-soziale Betreuung, Beschwerdemanagement, Freundlichkeit des Personals

7) Asthetics - Ästhetik

Die Verbindung von Qualität und Ästhetik ist einerseits eine sehr subjektive Dimension, da sie dem persönlichen Urteil des Betrachters obliegt und dessen individuelle Vorlieben reflektiert. Andererseits betrachtet die moderne Informationsästhetik „ Produkte als Summe informativer Zeichen und beschreibt sie mit mathematisch-informationstheoretischen Mitteln.“[13] Marketingstrategen leiten hieraus „ ideal points “ ab, die eine möglichst große Übereinstimmung der Produktmerkmale mit den spezifischen Kundenwünschen beinhalten.

Asthetics in der beruflichen Weiterbildung:

Freundliche, ansprechende Räume, zeitgemäße Ausstattung (keine sterile Schulatmosphäre)

8) Perceived Quality - Erkennbare, wahrnehmbare Qualität

Ebenso wie der vorerwähnte subjektive Gesichtspunkt der Ästhetik ist auch die erkennbare, wahrnehmbare Qualität eine subjektive Dimension, da der Kunde beim Kauf eines Produktes nicht alle Qualitätsmerkmale sofort überprüfen kann. Er muß sich bei der ersten Inaugenscheinnahme auf die erkennbare, wahrnehmbare Qualität verlassen. Die Wahl eines Produktes hängt daher wesentlich von dessen Image, Markennamen und der Werbung ab, weniger von den objektiv meßbaren Produkteigenschaften.

Perceived Quality in der beruflichen Weiterbildung:

Öffentliches Image der Einrichtung, Seriosität, aussagefähiges Prospektmaterial

Garvin hat mit der Beschreibung der acht Qualitätsdimensionen das weite Spektrum der Qualität und deren unterschiedlichen Aspekte aufgezeigt. Es wird deutlich, daß Qualität sowohl meßbare Eigenschaften als auch individuelle Vorlieben widerspiegeln kann, zeitlos gültig oder Modetrends unterworfen sein kann.

1.2.3 Versuch einer Zuordnung der acht Qualitätsdimensionen in fünf Qualitätsdefinitionen

Nachfolgend soll versucht werden, die acht Qualitätsdimensionen den fünf vorerwähnten Qualitätsdefinitionen zuzuordnen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Zuordnung der acht Qualitätsdimensionen in fünf Qualitätsdefinitionen in Anlehnung an D. A. Garvin

Performance, die Erfüllung oder Leistung ist, wie bereits vorerwähnt, ein primäres Qualitätsmerkmal und somit eng an das Produkt gebunden. Sie beschreibt das Produkt selbst und ist daher produktorientiert. Die Produktleistung ist unabhängig vom Benutzer und der Herstellung, objektiv meßbar und unabhängig vom Preis-Leistungs-Verhältnis, das nachrangig zu bestimmen wäre. Dieser Interpretation könnte man entgegenhalten, daß

- die Leistung benutzerorientiert ist, da sie nur im Vergleich zu anderen Leistungen Relevanz hat und bewertet wird. Sie spiegelt somit die Wünsche des Kunden wider
- die Leistung herstellungsorientiert ist, da der Einsatz und die Verwendung von Werkstoffen und die Qualifikation der Mitarbeiter im Herstellungsprozeß die Leistung des Produktes beeinflussen
- die Leistung wertorientiert ist, da sie nur von Bedeutung ist, wenn sie in einem angemessenen Verhältnis zum Preis steht .
Features, die sekundären Produktmerkmale sind vordergründig produktorientiert, da sie ebenfalls objektiv meßbar sind. Sie sind unabhängig von Herstellungsprozeß und Benutzer, da sie wiederum das Produkt selbst beschreiben. Ein möglicher Einwand ist, daß
- sie benutzerorientiert sind, da sie nach den Bedürfnissen der Benutzer gestaltet werden. Ein Produkt findet im Markt nur Absatz, wenn es diese Bedürfnisse befriedigt.

Durability und Reliability, Haltbarkeit und Zuverlässigkeit sind sowohl produkt- als auch herstellungsorientierte Qualitätsdimensionen, da Produkte mit diesen Merkmalen auf die Verwendung von hochwertigen Werkstoffen und sorgfältiger Produktion schließen lassen. Jedoch haben beide auch eine - benutzerorientierte Komponente, da diese Merkmale erst nach dem Kauf, während des Gebrauchs durch den Kunden relevant werden.

Die aufgezeigten Interpretationen ließen sich noch weiter ausführen. Es wird jedoch deutlich, welche Zusammenhänge zwischen bestimmten Qualitätsansprüchen und daraus abgeleiteten Qualitätsdimensionen bestehen können. Bei diesem Versuch zeigt sich auch, daß es nicht möglich ist, eine universell gültige Zuordnung herzuleiten, da sie immer abhängig ist von der individuellen Qualitätsdefinition, den Produkten oder Dienstleistung, die hinsichtlich ihrer Qualität beschrieben werden sollen. Hinzu kommt, daß der Geltungsbereich der acht Dimensionen nicht gleichzeitig auf alle Facetten eines Produktes oder einer Dienstleistung übertragen werden kann. Es muß immer eine Auswahl getroffen werden.

2. Historischer Rückblick zur Qualität in der Erwachsenenbildung

Die Auseinandersetzung mit der Qualität in der Erwachsenenbildung ist so alt wie die institutionalisierte Erwachsenenbildung selbst. „ Der ‘Hohenrodter Bund’, das Sprachrohr der ‘Neuen Richtung’ der Weimarer Volksbildung, verstand sich auch als Anwalt pädagogischer Qualitätssicherung. Ziele dieser neuen Richtung waren [u.a.] ganzheitliche, interaktive Methoden statt Frontalunterricht, erwachsenengemäße Lernsituation statt Schulathmosphäre...“[14]

Die 1931 in Prerow von Leitern und Lehrern deutscher Abendvolkshochschulen verabschiedete „ Prerower Formel “ ist sowohl eine Maßgabe an die Didaktik der Volkshochschulen als auch eine Festlegung ihrer zugrunde liegenden Qualitätsansprüche. „... Wie bei jeder Schule steht auch in der Abendvolkshochschule der geordnete Unterricht im Mittelpunkt. Die Abendvolkshochschule erstrebt einen planmäßigen Aufbau der Lehrgebiete, soweit die Freiwilligkeit des Besuchs und der Charakter als Abendschule es zulassen [...]. Die Arbeitsweise gründet sich auf selbständige Mitarbeiter der Teilnehmer. [...] maßgebend sind die Lebenserfahrungen der Besucher und ihre Bedürfnisse... “[15]. In dieser Erklärung sind bereits grundlegende Kriterien an Bildungsangebote für Erwachsene festgelegt: der geordnete Ablauf des Unterrichts, festgelegte Curricula, die selbständige Mitarbeiter der Teilnehmer und die Orientierung an deren Bedürfnissen.

Im Vergleich zu diesem historischen Text stellt man fest, daß sich die Formulierung der Anforderungen an die Maßnahmen gemäß „ FuU-Qualitätsstandards “ der Bundesanstalt für Arbeit (BfA) von 1989 hierzu nicht sehr unterscheidet. Hier heißt es u.a.: „ Die Ausgestaltung und Unterrichtsmethode der Maßnahme müssen den Bildungsbedürfnissen der Teilnehmer sowie den Anforderungen der Berufspraxis entsprechen.“[16]

Der Unterschied liegt hier vielmehr im definierten Bildungsziel der BfA, das ArbeitnehmerInnen die Möglichkeit geben soll, sich beruflich zu qualifizieren und den Bedarf der Wirtschaft an Arbeitskräften zu decken. Neben der Teilnehmerorientierung ist die Orientierung an den Bedürfnissen des Marktes wesentliches Kriterium.

3. Ansätze der Qualitätssicherung in verschiedenen Teilmärkten der beruflichen Weiterbildung

Der heutige Weiterbildungsmarkt kann in drei Segmente aufgeteilt werden, die ihre Trennung durch unterschiedliche Finanzierungsaspekte erfahren. „ Die Struktur der Weiterbildungsfinanzierung wird durch die Arbeitgeberfinanzierung, die Eigenfinanzierung, die beitragsfinanzierte Weiterbildung auf der Grundlage des Arbeitsförderungsgesetzes (AFG) und die Mischung unterschiedlicher Finanzierungsarten bestimmt.“[17] Obwohl sich Überschneidungen ergeben, lassen sich dennoch verschiedene Hauptansätze der Qualitätssicherungsverfahren feststellen.[18] Die Segmentierung unter dem Aspekt der Finanzierung erscheint insofern sinnvoll und praktikabel, als die Entscheidung eines Bildungsträgers für ein bestimmtes Qualitätssicherungsverfahren nicht zuletzt von den Anforderungen des Zuwendungsgebers oder des betreffenden Kundenkreises abhängt.

Unter Wettbewerbsbedingungen, denen sich mehr denn je auch öffentlich finanzierte Träger unterwerfen müssen, spielen Aspekte wirtschaftlicher Rentabilität und der meßbare Erfolg der Bildungsarbeit eine zunehmende Rolle. Inzwischen werden international anerkannte Qualitätsmanagementkonzepte von seiten vieler Träger aus Wettbewerbsgründen gegenüber Mitbewerbern eingesetzt.

3.1 AFG-geförderte Weiterbildung

Die durch die BfA gemäß AFG finanzierte Weiterbildung bezieht sich ausschließlich auf berufliche Umschulungs- und Fortbildungsmaßnahmen (FuU), auf betriebliche Einarbeitung und berufliche Rehabilitation Behinderter. Ziel der Förderung ist die Erhöhung der Arbeitsplatzsicherheit für ArbeitnehmerInnen und die Überwindung der Arbeitslosigkeit. Sie selbst bezeichnete diese Form der Förderung bereits bei der Verabschiedung des AFG im Jahre 1969 als „ das zentrale Instrument einer aktiven Arbeitsmarktpolitik.“[19]

Da die BfA in der Regel selbst keine Weiterbildungsmaßnahmen anbietet, bedient sie sich der Bildungsangebote am Markt oder initiiert bei Bedarf selbst Maßnahmen und beauftragt einen entsprechenden Bildungsträger mit der Durchführung. Die Teilnahme an beiden Maßnahmenarten wird nach §34 AFG finanziell gefördert. „ Die Förderung der Teilnahme an beruflichen Bildungsmaßnahmen nach diesem Unterabschnitt erstreckt sich auf Maßnahmen mit ganztägigem Unterricht (Vollzeitunterricht), Teilzeitunterricht, berufsbegleitendem Unterricht und Fernunterricht, die im Geltungsbereich dieses Gesetztes durchgeführt werden. Die Förderung der Teilnahme setzt voraus, daß die Bundesanstalt vor Beginn der Maßnahme geprüft hat, daß die Maßnahme 1. [...] eine erfolgreiche berufliche Bildung erwarten läßt, 2. angemessene Teilnahmebedingungen bietet, 3. Nach den Grundsätzen der Wirtschaftlichkeit geplant [...], unter Berücksichtigung von Lage und Entwicklung des Arbeitsmarktes zweckmäßig ist.[20]

Die Qualitätskontrollen der Maßnahmen erfolgen anhand eigens entwickelter Instrumente, der FuU-Qualitätsstandards. Diese Standards beziehen sich auf Anforderungen an Träger und Maßnahmen, die vor der Vergabe der finanziellen Mittel von seiten der Arbeitsämter überprüft werden. Der diesen Standards zugrunde liegende Qualitätsbegriff der BfA drückt sich in einer einfachen Formel aus:[21]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Um den Qualitätsanforderungen der BfA zu genügen, ist die Bildungseinrichtung, die Maßnahmen nach §34 AFG durchführt, gehalten bestimmte Qualitätskriterien einzuhalten und gegenüber dem zuständigen Arbeitsamt zu dokumentieren. Die BfA unterscheidet drei Qualitätskriterien:[22]

3.1.1 Arbeitsmarktbezogene Anforderungen - Ziele der Förderung

Die arbeitsmarktliche Zweckmäßigkeit einer Maßnahme kann in der Regel nur bestätigt werden, wenn die Teilnehmer voraussichtlich auf dem für sie in Betracht kommenden Arbeitsmarkt innerhalb angemessener Zeit nach Abschluß der Maßnahme eine dem Bildungsziel entsprechende Beschäftigung finden können.

Anforderungen an die Maßnahmenträger

Es werden folgende Kriterien zugrunde gelegt:

- Zuverlässigkeit und Leistungsfähigkeit der Organisationsstruktur des Bildungsträgers

- Erfahrung in der Erwachsenenbildung - dieses Kriterium stützt sich im wesentlichen auf Stellungnahmen von Kooperationspartnern, die eingeholt werden, sollten z.B. Zweifel an der Bonität des Trägers bestehen

- personelle Leistungsfähigkeit, die sich nicht auf die Auswahl des Lehrpersonals bezieht - diese liegt im Verantwortungsbereich des Trägers -, sondern auf die Arbeitsbedingungen, die Ausgestaltung der Vertragsverhältnisse und die Ausgewogenheit zwischen haupt- und nebenberuflichen Lehrkräften

- Zusammenarbeit zwischen Bildungsträger und Arbeitsamt, um einen regelmäßigen Informationsaustausch über Maßnahmenplanung, -verlauf und -erfolg zu gewährleisten

- Erhebungen über Teilnehmererfahrungen während der Maßnahme und den Maßnahmenerfolg, die Teilnehmerbefragungen erfolgen über den sog. Teilnehmer-Erfahrungsbogen

3.1.3 Anforderungen an die Maßnahme

Es seien hier die wesentlichen Kriterien genannt:

- Inhalt und Dauer der Maßnahme

- Methodik, Didaktik, Curricula

- Qualifikation der Lehrkräfte

- technische und räumliche Ausstattung

- Anzahl der Schulungsplätze insbesondere bei EDV-Lehrgängen und Kursen, bei denen technische Geräte und Maschinen als Lehrmittel eingesetzt werden

- Lernerfolgskontrollen

- Aufnahme- und Zugangsvoraussetzungen, Teilnahmebedingungen

- Ausstattung der Sozial- und Sanitärräume etc.

Die BfA unterscheidet bei den Einzelkriterien zwischen unabdingbaren Forderungen, erforderlichen Voraussetzungen, erwünschten Anforderungen und ergänzenden Kriterien.[23] Diese Anforderungen und Kriterien beziehen sich sowohl auf didaktisch-methodische Gesichtspunkte der Lehr-/Lernsituation als auch auf Verwaltungsabläufe und Vertragsbedingungen im Vorfeld der Durchführung. Problematisch ist das Qualitätsverständnis der BfA insofern, als sich an ihm die Fördermitttelvergabe an die Bildungseinrichtungen festmacht. D. h. nur wer dauerhaft nachweisen kann, daß die Vermittlungsquote der TeilnehmerInnen in Arbeit hoch ist, genügt dem Qualitätsbegriff der BfA. Jedoch liegt die Höhe der Vermittlungsquote nicht allein im Verantwortungsbereich der Bildungsträger. Im AFG-Geschäft und insbesondere im Bereich der Umschulungsmaßnahmen für Arbeitslose spiegelt sich die problematische Situation des heutigen Arbeitsmarktes deutlich wider. Der unmittelbare Verantwortungsbereich der Bildungseinrichtungen endet bei Abschluß der Maßnahme bzw. bei Bestehen der Abschlußprüfung der TeilnehmerInnen. Insofern ist nur eine bedingte Kausalität der Qualität einer Bildungsmaßnahme zum beruflichen Erfolg der ehemaligen TeilnehmerInnen herzustellen.

Ein weiteres Problem liegt in der oftmals kritisierten „Stop-and-Go-Politik“ der BfA. Durch die in jedem Haushaltsjahr neu festgelegten Etats und dem daraus resultierenden Kostendruck wird es für Bildungsträger immer schwieriger, eine kontinuierliche Angebotsplanung über ein Haushaltsjahr hinweg zu gewährleisten. Dies kann dazu führen, daß geplante Maßnahmen nicht angeboten oder kurzfristig gestoppt werden müssen oder Bildungsträger ihr Kontingent an festen Dozenten verkleinern und statt dessen der Anteil der freien Mitarbeiter steigt, da die Personalkosten nicht mehr gedeckt sind. Die Einbußen bei der Qualität der Maßnahmen sind offensichtlich.

Obschon sich die verstärkte Qualitätssicherung im Sinne der BfA nach der Expansion des Weiterbildungsmarktes infolge der Wiedervereinigung als marktbereinigend erwiesen hat, zweifeln viele Bildungsanbieter an der „Fähigkeit der Arbeitsämter, mit Hilfe dieser Qualitätskriterien die Qualität der Maßnahme und den Erfolg der Teilnehmer im vorhinein angemessen einzuschätzen.“[24] Es kann eine, wenn auch umstrittene, Definition von Qualität der beruflichen Weiterbildung festgehalten werden:

Qualität der beruflichen Weiterbildung heißt

beruflicher Erfolg der (ehemaligen) TeilnehmerInnen

3.2 Individuelle Weiterbildung

Das zweite Segment des Weiterbildungsmarktes ist gekennzeichnet durch bildungsinteressierte Erwerbstätige, die an beruflichen Aufstiegsmöglichkeiten durch Zusatzqualifikationen orientiert sind oder auch private, nicht berufliche Interessen verfolgen. Die Finanzierung erfolgt privat oder bei Bedarf von seiten des Arbeitgebers. Die Bildungsanbieter sind private Institutionen wie Fernlehrinstitute, Fachschulen und Akademien.

3.2.1 Gütegemeinschaften, deren Qualitätsverständnis und daraus abgeleitete Qualitätskriterien

Qualitätssicherungen erfolgen im Teilmarkt der individuellen Weiterbildung auf unterschiedliche Weise. Ein Teil der Bildungsanbieter schloß sich z. B. zu regionalen oder überregionalen Gütegemeinschaften zusammen. Die durch die Gemeinschaft festgelegten Qualitätskriterien werden in Form einer freiwilligen Selbstverpflichtung erfüllt. In einer vom Bundesinstitut für Berufsbildung in Auftrag gegebenen Studie aus 1994/95 wurden folgende Gründe für die Mitgliedschaft in einer Gütegemeinschaft ermittelt:[25]

- marktstrategische Gesichtspunkte, da sich die Bildungsanbieter einen Imagegewinn gegenüber den Mitbewerbern versprechen
- mittel- und langfristig marktbereinigende Effekte durch Erhöhung der Sensibilisierung für Qualität auf Anbieter- und Nachfragerseite und somit bessere Transparenz des Marktes
- Anregung interner Qualitätsdiskussion
- Synergieeffekte durch Erfahrungsaustausch mit anderen Mitgliedern sowie eine
- wirksame Interessenvertretung der Einrichtung durch den Verein

Beispiele solcher Gütegemeinschaften sind Weiterbildung Hamburg e.V., der Wuppertaler Kreis e.V., das Baden-Württemberg-Modell sowie das niederländische Modell

BEEKO (vormals CEDEO).

Im Rahmen dieser Studie wurde die Reichweite des Qualitätsbegriffs und die hieraus abgeleiteten Qualitätskriterien der befragten Gütegemeinschaften untersucht. Der Qualitätsbegriff wurde hierzu in folgende Schwerpunkte aufgeteilt:[26]

- Vorfeldqualität - sie bezieht sich auf die Auswahl und Beratung der Zielgruppen
- Durchführqualität - sie betrifft die konkrete Maßnahme selbst, deren organisatorische Planung und Vorbereitung
- Transferqualität - sie gewährleistet die erfolgreiche Übertragung des Gelernten in den Arbeitsprozeß

Die Untersuchung ergab, daß Aspekte der Vorfeldqualität bei der Mehrzahl der befragten Gütegemeinschaften keinen Schwerpunkt bildeten. Die Informationen für die InteressentInnen beschränkten sich weitgehend auf inhaltliche Angaben zu den Maßnahmen selbst. Die Möglichkeit einer individuellen Beratung blieb weitgehend außer Betracht. Ähnlich verhält es sich bei der Transferqualität. Mit Ausnahme einer Gütegemeinschaft erfolgt von seiten der Befragten keine Überprüfung hinsichtlich Erfolg und Verbleib der ehemaligen TeilnehmerInnen.

Ergebnis der Studie hinsichtlich des Qualitätsbegriffs von Gütegemeinschaften ist, daß diese vorwiegend durchführungsorientierte Qualitätssicherungsansätze aufweisen, wohingegen Vorfeld- und Transferqualität nur eine geringe Rolle spielen. Die Untersuchung der aus dem Qualitätsbegriff abgeleiteten Qualitätskriterien wurde anhand institutioneller Kriterien und Kriterien der Kursgestaltung vorgenommen. Im institutionellen Bereich zeigten sich folgende Tendenzen:

- Geschäftsbedingungen - die Transparenz der Geschäftsbedingungen und deren Ausgestaltung spielt eher eine Nebenrolle, obwohl gerade diesem Kriterium „ unter dem Aspekt des Teilnehmerschutzes große Bedeutung zu [kommt]“
- Räume, Ausstattung - die Anforderungen bezüglich dieser Kriterien lassen den Bildungseinrichtungen größeren Spielraum. Dies mag damit zusammenhängen, daß die Mitglieder der Gütegemeinschaften bezüglich der maßnahmenspezifischen Ausstattung nicht unbedingt miteinander verglichen werden können, da unterschiedliche Angebote unterschiedliche Ausstattungen erfordern
- Qualifikation des Bildungspersonals - die Kriterienkatologe aller befragten Gütegemeinschaften weisen Angaben zur Qualifikation des Bildungspersonals auf, wenngleich dies teilweise sehr allgemein gehaltene Formulierungen sind. Dies verdeutlicht die Problematik, die Qualifikation der Dozenten in allgemeingültige Kriterien einzuordnen. Ebenso problematisch ist die Überprüfung der Qualifikation
- Weiterbildung des Bildungspersonals - Obwohl die stetige Anpassung der Dozentenqualifikation an die Anforderungen des Weiterbildungsmarktes ein wichtiges Kriterium ist, kommt ihr insgesamt gesehen in den meisten Kriterienkatalogen keine hohe Bedeutung zu
- Methoden, Lernerfolgskontrollen - hier zeigt sich eine ähnliche Problematik wie in vorerwähntem Kriterium. Obwohl diesem Kriterium eine große Bedeutung beikommt, bewegen sich die Formulierungen zu Methodik und Didaktik im Spannungsfeld zwischen allgemeiner, diffuser Formulierung, zu ‘Leerformeln’, und übertriebenem Formalismus, der zu erheblichen Einschränkungen der Dozenten führen könnte
- Abschlüsse - dieses Kriterium spielt für den Weiterbildungsinteressierten eine grundlegende Bedeutung, da die genaue Spezifikation von möglichen Abschlüssen Aussagen zur Akzeptanz der Maßnahme am Arbeitsmarkt geben kann. In diesem Sinne dient sie der Orientierung bei der Auswahl von Maßnahmen.

Alle untersuchten Kriterienkataloge enthielten Angaben zu Abschlüssen, jedoch wiesen sie unterschiedliche ‘Härtegrade’ auf. Die Studie ergab, daß unter dem Gesichtspunkten der Qualität eine Vergleichbarkeit der Gütegemeinschaften nur schwer gegeben ist. „ Diese Heterogenität erschwert die Orientierung für Weiterbildungsinteressenten.“[27] Auch innerhalb einer Gütegemeinschaft sind aufgrund der Selbstverpflichtung der einzelnen Mitglieder kaum einheitliche Arbeitsweisen und einheitliche Qualitätskriterien festzustellen. Im Sinne einer anzustrebenden Transparenz des Weiterbildungsmarktes für potentielle TeilnehmerInnen ist es daher um so wichtiger, ausführliche und individuelle Beratungen vor der Entscheidung für eine Maßnahme anzubieten. Neben dem Aspekt der Kosten, sei es, daß diese durch die TeilnehmerInnen selbst oder deren Arbeitgeber bezahlt werden, kann eine nicht den Erwartungen entsprechende Weiterbildungsmaßnahme zu mangelnder Motivation bei der Überlegung für eine spätere Maßnahme führen.

Anhand der aus dieser Studie gewonnenen Erkenntnissen kann eine weitere Definition der Qualität in der beruflichen Weiterbildung abgeleitet werden, die die Verfasserin wie folgt formulieren möchte:

Unter Qualität in der beruflichen Weiterbildung sind die institutionellen Voraussetzungen und maßnahmenbezogenen Tätigkeiten subsummiert, die dazu geeignet sind, einer festgelegten Zielgruppe bei optimaler Maßnahmendurchführung den bestmöglichen Transfer des vermittelten Wissens in die berufliche Praxis zu gewährleisten

3.2.2 Dozentenzertifizierung

Defizite einer angemessenen und vergleichbaren Qualifikation des Bildungspersonals, wie sie in der Studie über Gütegemeinschaften ermittelt wurden, sollen im Ansatz der Dozentenzertifizierung mit einer gezielten Qualifikation von Referenten überwunden werden.

Die Pädagogische Hochschule in Weingarten bietet ein dreisemestriges Kontaktstudium Erwachsenenbildung für Referenten an, die in der beruflichen Weiterbildung tätig sind. Dieses Studium bietet die Möglichkeit, Erfahrungen aus der Erwachsenenbildung zu reflektieren und die erwachsenenpädagogische Grundqualifikation zu erweitern. Studieninhalte sind u.a.:[28]

- Diagnose des Gruppenprozesse sowie Möglichkeiten zu dessen Verbesserung
- Diagnose des Leiterverhaltens sowie Möglichkeiten zur Schaffung verstärkter Teilnehmerorientierung
- Diagnose des Lernprozesses und Möglichkeiten zur dessen Verbesserung
- Analyse der Lernorganisation sowie Möglichkeiten zur Verbesserung des Planungsverhaltens

Die erfolgreiche Teilnahme wird durch ein Zertifikat der Hochschule bestätigt. Inzwischen wurden mehr als 500 Referenten ‘zertifiziert’. Diese Weiterbildungsmaßnahme ist in der Wirtschaft inzwischen sehr geschätzt und viele Firmen lassen ihre Referenten hier qualifizieren. Bildungsträger könnten, um die Qualität ihrer Bildungsmaßnahmen zu verbessern, das ‘Dozentenzertifikat’ der Pädagogischen Hochschule als Zugangsvoraussetzung für eine Beschäftigung festlegen. Doch liefen sie damit Gefahr, ein Teil ihrer Dozenten zu verlieren, die nicht gewillt sind, diese Zusatzqualifikation zu erwerben. Darüber hinaus ist es „ eine Frage von Aufwand und Nutzen, ob man diese Prozedur einem Referenten zumuten kann, der ein- oder zweimal im Jahr einen Fachvortrag hält.“[29]

Weitere Ansätze zur Qualitätssicherung in der Weiterbildung sind z.B. die vom Bundesinstitut für Berufsbildung herausgegebenen Checklisten für die Beurteilung von Maßnahmen und Trägern und systematische Vergleiche von Bildungsangeboten der Stiftung Warentest.

3.3 Betriebliche Weiterbildung

Als betriebliche Weiterbildung werden bezeichnet „ alle betrieblich veranlaßten oder finanzierten Maßnahmen, um beruflich relevante Kompetenzen von Mitarbeitern und Unternehmensleitung zu erhalten, anzupassen, zu erweitern oder zu verbessern.“[30] Es besteht heute weitgehend Konsens darüber, daß kontinuierliche Qualität nur zu erreichen ist, wenn alle in der Wertschöpfungskette beteiligten MitarbeiterInnen den betrieblichen Anforderungen gerecht werden und aktiv an der Erreichung der Unternehmensziele partizipieren. Berufliche Weiterbildung wird heute mehr denn je als „ Investition in das Humankapital[31] verstanden. Innerhalb der betrieblichen Weiterbildung gewinnt aufgrund veränderter Organisationsstrukturen der Unternehmen sowie des raschen technologischen Wandels in vielen Bereichen der Wirtschaft die arbeitsplatznahe Weiterbildung an Bedeutung.

3.3.1 Die Lernende Organisation

Der Begriff der Lernenden Organisation beschreibt den veränderten Stellenwert betrieblicher Weiterbildung innerhalb der täglichen Unternehmenspraxis. Charakteristisch für die Lernende Organisation ist der fließende Übergang von Arbeit und Lernen innerhalb neuer Arbeitsorganisationskonzepte. Der Arbeitsplatz wird gleichzeitig zum Lernort. Typische Elemente sind

- gemeinsames Lernen über Verantwortungsgrenzen hinweg
- schnelle Verarbeitung von Wissen und Daten zu nützlichen Kenntnissen zur richtigen Zeit am richtigen Ort
- Ausbau von Wettbewerbsvorteilen durch schnelleres Lernen als die Konkurrenz
- Unterstützung für Menschen und Teams, die aktiv in Praxisprojekten lernen wollen.[32]

Bedingung und Grundgedanke einer funktionierenden Lernenden Organisation ist eine ganzheitliche kundenorientierte Unternehmensphilosophie im Sinne des Total Quality Managements. In dem Maße, in dem Lernen und Arbeiten keine zeitliche und räumliche Trennung mehr erfahren, die betriebliche Weiterbildung zum integrierten Bestandteil der Arbeit wird, ergibt sich ein neues Aufgabenfeld für die betrieblichen Weiterbildner. Es gilt innerhalb einer sinnvollen systematischen Personalentwicklung den Qualifikationsbedarf der Mitarbeiter zu analysieren, langfristige unternehmenspezifische Lerneinheiten zu planen und durchzuführen, die sowohl die Vermittlung von Fähigkeiten, Kenntnissen und Fertigkeiten beinhalten, als auch Unternehmensspezifika und deren besondere Arbeitszusammenhänge berücksichtigen. Für die Weiterbildner selbst heißt das konkret, „ es müssen Führungskräfte sein, denen eine Verbindung von betrieblichen und mitarbeiterbezogenen Zielen und Interessen möglich ist, und die entsprechend fachlich und pädagogisch qualifiziert sind. Weder der bloße Fachmann noch der reine Pädagoge kann zur Bewältigung der betrieblichen Zukunftsaufgaben wirkungsvoll beitragen.“[33]

3.3.2 Ausgewählte Modelle betrieblicher Weiterbildung

In der Vergangenheit haben sich eine Reihe von Ansätzen arbeitsplatznaher Weiterbildung etabliert, die insbesondere im Automobilsektor besonders erfolgreich sind. Nachfolgend sollen zwei Modelle stichpunktartig dargestellt werden.

Qualitätszirkel

Qualitätszirkel gelten als Modell zur Weiter-Entwicklung der Menschen in Organisationen und den hierin bestehenden Arbeitsprozessen. Die Kleingruppen bestehen in der Regel aus maximal zehn MitarbeiterInnen, die sich auf freiwilliger Basis unter Anleitung eines Gruppenleiters formieren. Ziele der Qualitätszirkel sind die Lösungen von Ablaufproblemen des Arbeitsprozesses, die Entfaltung der Persönlichkeit der Mitarbeiter, um einen Beitrag zur Steigerung der Produktivität des Unternehmens zu leisten. Ursprung dieses Modells waren sog. Zero-devect (Null-Fehler)-Aktionen und Qualitäts-Kontroll-Zirkel in japanischen Unternehmen. Die Kleingruppenarbeit überzieht die gesamte betriebliche Organisation, damit sich jedes Mitglied aus eigener Initiative kreativ betätigen kann.

Wesentliche Elemente der Qualitätszirkel oder Kleingruppen-Arbeit sind:[34]

- Die Organisation und die Belegschaft sollen in ihrer Denkweise und Vorstellung flexibel gemacht werden
- Die Beachtung der Menschlichkeit der Belegschaft mobilisiert deren Reserven
- Mitarbeiter und Arbeitsplätze werden lebendig
- Das gesteigerte Professionsbewußtsein der MitarbeiterInnen steigert die Verkaufsleistung
- Die Kunden werden besser bedient

Eine völlige Übertragung der japanischen Kleingruppen-Arbeit auf deutsche Unternehmen ist jedoch nicht ohne weiteres möglich, da zum einen jedes Unternehmen sein individuelles Modell entwickelt hat und zum anderen die unterschiedlichen Mentalitäten japanischer und deutscher Belegschaften eine Modifizierung erforderlich machen. Der entscheidende Unterschied liegt jedoch in der Betonung des Gruppendenkens in Japan. In Japan tritt der Einzelne hinter die Interessen der Gruppe zurück, identifiziert sich durch und aus der Gruppe, während sich hierzulande aufgrund besonders starker gesellschaftlicher Vereinzelungstendenzen und individuellem Karrierebewußtsein Modelle der betrieblichen Gruppenarbeit nur sehr zögerlich durchsetzen.

Lernstatt

Das Lernstatt-Modell ist nicht wie die Qualitätszirkel auf Lösungen des Arbeitsablaufs bezogen. Anfang der 70er Jahre wurde das Konzept als pädagogisches Instrument für sprachliche Qualifikation und betrieblicher Integration ausländischer MitarbeiterInnen von den BMW AG und Hoechst AG eingeführt.[35] In der Zwischenzeit wurde es in weiteren Unternehmen zum Modell der Mitarbeiterfortbildung weiterentwickelt. Das anfängliche Ziel, die Vermittlung von sprachlicher und sozialer Kompetenz hat den methodischen Rahmen dieses Konzeptes geprägt. Die Lernstatt-Gruppen sind organisatorisch eng an funktionale Arbeitsprozesse gebunden, inhaltlich jedoch nicht. Für das Lernstatt-Modell gilt folgende Zielhierarchie:

Information

Die Information bildet die Grundlage für motivierte MitarbeiterInnen

Integration

Nach einer Weile stellt sich ein Integrationsgefühl ein,

MitarbeiterInnen fühlen sich betrieblich eingebunden

Identifikation

Jetzt erst fühlen sich die MitarbeiterInnen ernst genommen

Initiative

MitarbeiterInnen sind nun auch bereit Verantwortung zu übernehmen

Die eigentliche Lerngruppen (ca. 8 - 10 MitarbeiterInnen) werden von MitarbeiterInnen der jeweiligen Abteilung moderiert, die zuvor in einem ModeratorInnenkurs ausgebildet wurden. Eine Steuerungs- oder Projektgruppe, die in der Regel aus PädagogInnen besteht, koordiniert und betreut die Gruppe. Hierzu gehört auch die Ausbildung der ModeratorInnen. Eine kontinuierliche Lernstatt-Arbeit ist jedoch nur in größeren Unternehmen mit eigenem Aus- und Weiterbildungsbereich und entsprechend qualifiziertem Personal möglich.

[...]


[1] zitiert nach: KREIER, Eckhard (Hrsg.): Das erfolgreiche Zertifizierungsverfahren nach ISO 9000 ff. Ein Leitfaden für Vorbereitung, Ablauf und Nachzertifizierung, Band 1, Forum-Verlag, Mering, 1995, Abschnitt 2/1, S. 2

[2] vgl. FEIGENBAUM, Armand V.: Total quality control. 3. Auflage, McGraw-Hill Singapur, 1991

[3] LANG, Klaus; OHL, Kay: Lean production. Herausforderungen und Handlungsmöglichkeiten. Bund-Verlag, Köln, 1994, S. 42

[4] vgl. DEMING, Edwards W.: Out of the Crisis, 2. Auflage, Cambridge, Massachusetts, Massachusetts Institute of Technology Press, 1986

[5] vgl. JURAN, Joseph M.: Der neue Juran. Qualität von Anfang an. Verlag Moderne Industrie, Landsberg/Lech, 1993

[6] vgl. ISHIKAWA, Kaoru: What is total quality control? The Japanese Way, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, 1985

[7] GARVIN, David A.: What does „Product Quality“ Really Mean? in: Sloan Management Review, 1984, S. 25ff.

[8] KAMINSKE, Gerd F.; BRAUER, Jörg-Peter: Qualitätsmanagement von A bis Z. Erläuterungen moderner Begriffe des Qualitätsmanagements. Carl-Hanser-Verlag, München, Wien, 1995, S. 128

[9] vgl. GARVIN, David A.: a.a.O., S. 28

[10] vgl. GARVIN, David A, a.a.O., S. 29 ff.

[11] THOMBANSEN, Ulla u.a.: Vertrauen durch Qualität. Qualitätsmanagement in Weiterbildungsunter- nehmen. Verlag Neuer Merkur, München, 1994, S. 15

[12] WHITLEY, Richard: Ihr Kunde ist der Boss. Die kundenorientierte Firma. 1991; in: THOMBANSEN, Ulla u.a.: a.a.O, S. 17

[13] DUDEN: Das Fremdwörterbuch, Band 5, Bibliographisches Institut & F.A., Brockhaus, Mannheim, 1995

[14] SIEBERT, Horst: Qualitätssicherung - pädagogisch gesehen, in: DVVmagazin Volkshochschule, Heft 2/95, S.10, 1995

[15] Vgl. HENNINGSEN, Jürgen: Die Neue Richtung in der Weimarer Zeit, Stuttgart, 1960, S. 147

[16] Bundesanstalt für Arbeit (Hrsg.): FuU-Qualitätsstandards, Nürnberg, 1989, Abs. 2, Ziffer 2

[17] SAUTER, Edgar: Qualitätssicherung in der staatlichen Bildungssubvention. Wo steht das AFG- Geschäft? Vortrag auf der didacta ’95 am 23.2.1995 in Düsseldorf, in: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. BIBB (Hrsg.), Berlin, 3/1995, S. 3 f.

[18] vgl. SAUTER, Edgar: Bildungspolitische Aspekte der Qualitätssicherung in der Weiterbildung. in: FEUCHTHOFEN, Jörg E.; SEVERING, Eckart (Hrsg.) Qualitätsmanagement und Qualitäts- sicherung in der Weiterbildung. Luchterhand Verlag, Neuwied, Kriftel, 1995, S. 29 ff.

[19] SAUTER, Edgar: a.a.O., S. 3

[20] KITTNER, Michael: Arbeits- und Sozialordnung. Ausgewählte und eingeleitete Gesetzestexte. Arbeitsförderungsgesetz §34 (1), 20. überarbeitete Auflage, Bund-Verlag, Köln, 1995, S. 139 f.

[21] Vgl. SAUTER, Edgar: a.a.O., S. 4

[22] Bundesanstalt für Arbeit( Hrsg.): a.a.O.

[23] Vgl. Landesgewerbeamt Baden-Württemberg (Hrsg.): Qualität in der beruflichen Bildung, Tips aus der Praxis für eine Qualitätsverbesserung in der beruflichen Weiterbildung. Schriftenreihe des Landesarbeitskreises für berufliche Fortbildung, Band Nr. 4, Stuttgart, S. 111

[24] SAUTER, Edgar: a.a.O. in: FEUCHTHOFEN, Jörg E.; SEVERING, Eckart (Hrsg.): a.a.O., S. 33

[25] KUWAN, Helmut; WASCHBÜSCH, Eva: Zertifizierung und Qualitätssicherung in der beruflichen Bildung; Berichte zur beruflichen Bildung Heft 193, Bundesinstitut für Berufsbildung (Hrsg.), Bertelsmann-Verlag, Bielefeld, 1996

[26] KUWAN, Helmut; WASCHBÜSCH, Eva: a.a.O., S.26 ff.

[27] KUWAN, Helmut; WASCHBÜSCH, Eva: a.a.O., S.38

[28] Pädagogische Hochschule Weingarten: Kontaktstudium Erwachsenenbildung. Studieninformation zum Sommersemester 1998

[29] Landesgewerbeamt Baden-Württemberg (Hrsg.): a.a.O., S. 99

[30] SAUTER, Edgar, a.a.O, in: FEUCHTHOFEN, Jörg E.; SEVERING, ECKART: a.a.O., S. 29

[31] ALT, Christel: Warum Qualitätsmanagement in der beruflichen Weiterbildung. in: BIBB (Hrsg.), Berufliche Bildung - Kontinuität und Innovation. Dokumentation des 3. BIBB-Fachkongresses vom 16.-18. Oktober 1996, Teil II, S. 923

[32] CALVERT, Gene u.a.: Grasping the Learning Organization. In. Training & Development, Alexandria 6/94 in: THOMBANSEN, Ulla u.a.: a.a.O., S. 117 f.

[33] DECKER, Franz: Aus- und Weiterbildung am Arbeitsplatz. Neue Ansätze und erprobte berufs- pädagogische Programme, München, 1985, S. 72

[34] UEDA, T.: Produktivität und Kleingruppen-Arbeit, 1980, zitiert aus: Decker, Franz: a.a.O., S. 233

[35] DECKER, Franz: a.a.O., S. 219 f.

Details

Seiten
146
Jahr
1998
ISBN (eBook)
9783668297166
ISBN (Buch)
9783867460927
Dateigröße
1.3 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v185186
Institution / Hochschule
Universität zu Köln
Note
1
Schlagworte
verständnis qualität anlage prozeßführung bildungseinrichtungen weiterbildung

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Titel: Verständnis von Qualität und Anlage der Prozeßführung bei zertifizierten und nicht zertifizierten Bildungseinrichtungen der beruflichen Weiterbildung