Musizieren auf ausgewählten Rhythmusinstrumenten mit geistig behinderten Kindern und Jugendlichen

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung – zur Vorgehensweise

1. Rhythmus
1.1 Mensch und Rhythmus
1.1.1 Der natürliche Rhythmus
1.1.2 Der gesellschaftsbedingte Rhythmus
1.2 Etymologische Bedeutung des Rhythmus und seine Merkmale
1.3 Der musikalische Rhythmus
1.4 Rhythmus in der Pädagogik

2. Grundlagen zum Unterricht für das Musizieren auf Rhythmusinstrumenten an der Geistigbehindertenschule
2.1 Anriss der geschichtlichen Entwicklung
2.2 Personenkreis
2.2.1 Menschen mit geistiger Behinderung – ein Beschreibungsversuch
2.2.2 Der Begriff ´Geistige Behinderung`
2.3 Grundlegendes zum Unterricht
2.3.1 Unterrichtsform
2.3.2 Einordnung in den Stundenplan
2.3.3 Allgemeine Prinzipien des Unterrichtes
2.3.4 Didaktische Prinzipien nach Speck
2.4 Musikunterricht in der Geistigbehindertenschule
2.4.1 Musikalität
2.4.2 Einordnung des Musikunterrichtes in die Geistigbehindertenschule
2.4.3 Erziehung durch Musik – Erziehung zur Musik
2.4.4 Lage des Musikunterrichtes in der Geistigbehindertenschule

3. Rhythmusinstrumente
3.1 Eignung der Rhythmusinstrumente
3.2 Einteilung
3.3 Rhythmusinstrumentarien
3.3.1 Orff´sches Schulwerk
3.3.2 Afrikanische Rhythmusinstrumente
3.3.3 Vorschlag für eine mögliche Zusammensetzung
3.4 Die Conga

4. Förderbereiche – Heilpädagogische Wirkung des Trommelns
4.1 Sensomotorik
4.2 Körperliche Aspekte
4.3 Eigenwahrnehmung
4.4 Wahrnehmung des Instrumentes
4.5 Ausdruck
4.6 Wahrnehmung der anderen Gruppenmitglieder / Soziales Handeln
4.7 Selbstbestimmung

5. Trommeln im Unterricht
5.1 Rhythmusspiel
5.2 Vorgegebene Rhythmen
5.2.1 Erlernen des Rhythmus mit Notationen
5.2.3 Sprechsilben als Hilfe zum ´Erlernen` des Rhythmus
5.3 Improvisation
5.3.1 Improvisation als elementare Erfahrung
5.3.2 Improvisation beim Rhythmusspiel
5.4 Didaktische Prinzipien beim Umgang mit Rhythmusinstrumenten
5.4.1 Polarität als didaktisches Prinzip ?
5.4.2 Erfüllung der didaktischen Prinzipien nach Speck ?

6. Zusammenfassung und Ausblick im Gedankenstrom

Literaturliste

0. Einleitung – zur Vorgehensweise

Musizieren auf ausgewählten Rhythmusinstrumenten mit geistig behinderten Kindern und Jugendlichen

Im Rahmen der Examensarbeit kann ich nicht den Anspruch erheben, dem gesamten Themenkomplex gerecht zu werden. In der Rolle des Lehramtsanwärters für Sonderpädagogik erscheint es mir besonders wichtig, das Musizieren auf Rhythmusinstrumenten in die Geistigbehindertenschule zu verlagern. Schließlich kann man nirgendwo dem Personenkreis Kinder und Jugendlicher mit geistiger Behinderung geballter als in der Geistigbehindertenschule begegnen.

Im Verlauf der Arbeit werde ich daher nicht immer von Kindern und Jugendlichen mit geistiger Behinderung, sondern der Einfachheit halber von Schülern und Schülerinnen, kurz SchülerInnen sprechen.

Dem Umgang mit Rhythmusinstrumenten in der o.g. Schulform möchte ich in Kapitel 1 Ausführungen zum Begriff ´Rhythmus` voranstellen.

Der Rhythmus ist allgegenwärtiges Phänomen, das natürliche Prozesse wie beispielsweise zeitliche Faktoren (Tag – Nacht; Mondphasen, etc.), körperliche Vorgänge (Atem – Puls; etc.) und auch Musik ordnet und strukturiert, in dem Elemente in regelmäßigen Abständen ähnlich wiederholt werden. Sowohl in der Musik, als auch in der speziell an den Personenkreis der Menschen mit geistiger Behinderung gerichteten Rhythmik spielt das Phänomen Rhythmus eine entscheidende Rolle. So oder so ist Rhythmus etwas ganzheitlich Erfahrbares, mit allen Sinnen Wahrnehmbares. In der aktuellen Geistigbehindertenpädagogik ist auf Basis einer nicht mehr an den Defiziten des Menschen anknüpfenden Erziehung die Ganzheitlichkeit ein wichtiger Aspekt geworden, der in der Didaktik für den Schulunterricht in der Geistigbehindertenschule berücksichtigt werden muss.

Im 2. Kapitel werde ich zunächst kurz die Entwicklung dieser Schulform, sowie den entsprechenden Personenkreis beschreiben.

Daraus werden grundlegende Unterrichtsprinzipien auf Basis von Otto Speck und der Richtlinien NRW abgeleitet, die an anderer Stelle mit dem Umgang mit Rhythmusinstrumenten in Verbindungen gebracht werden sollen.

Die Rolle des Musikunterrichtes in der Geistigbehindertenschule ist nicht gefestigt. Musik für Menschen mit geistiger Behinderung wird im Spannungsfeld zwischen Therapie und Pädagogik, zwischen ´Erziehung durch Musik` und ´Erziehung zur Musik` diskutiert. Daraus ergeben sich unterschiedliche Zielsetzungen, die sich meiner Meinung nach aber mit gemeinsamem Musizieren in der Geistigbehindertenschule vereinbaren lassen.

Das 3. Kapitel widme ich den Rhythmusinstrumenten. Hier soll zunächst geklärt werden, inwiefern sich ausgerechnet Rhythmusinstrumente besonders gut für Menschen mit geistiger Behinderung eignen. Als Grundlage für die weiteren Ausführungen werden Rhythmusinstrumente zuerst allgemein in den Fundus aller Musikinstrumente eingeordnet. Da die Vielzahl an Rhythmusinstrumenten gar nicht erfasst werden kann, beschränke ich mich auf 2 Bereiche der Rhythmusinstrumente. Rhythmusinstrumente haben ihren Ursprung in Afrika und sind über den Sklavenhandel in der Kolonialzeit in den lateinamerikanischen Raum gelangt. Aufgrund ihres Ursprungscharakters und ihrem Stellenwert im außerschulischen Raum möchte ich diesen Instrumenten – mit gewissen Einschränkungen – eine Rolle für den Unterricht an der Geistigbehindertenschule beimessen. Noch heute in vielen Schulen vorherrschend ist das Orff´sche Schulwerk, das speziell für den elementaren Gebrauch entwickelt worden ist und somit gegenüber anderen Rhythmusinstrumenten eine musikalische Weiterentwicklung der SchülerInnen blockieren kann. Daher möchte ich eine subjektive, auch umstrukturierbare Auswahl an Rhythmusinstrumenten für den Gebrauch an Geistigbehindertenschulen treffen und mich dabei mit der Conga als zentralem Instrument beschäftigen.

Basierend auf dem in Kapitel 1 und 2 beschriebenen ganzheitlichen Ansatz bei der Erziehung der Schülerschaft und dem in Kapitel 2 erwähnten therapieorientierten Blick auf das Musizieren, wird in Kapitel 4 auf die vom Trommeln ausgehenden Förderbereiche, außermusikalischer Fähigkeiten eingegangen. Neben der Sensomotorik, Wahrnehmung und Motorik wird auch positiver Einfluss auf das soziale Handeln, das Ausdrucksverhalten und letztlich auf die Selbstbestimmung durch das Agieren in der Gruppe ausgeübt.

Mehr von musikpädagogischer Seite betrachtet wird im 5. Kapitel dem geforderten Recht des Menschen mit geistiger Behinderung auf das Erlernen eines Instrumentes mit entsprechender Musiktheorie Rechnung getragen. Dazu wird der musikalische Rhythmus noch einmal näher beschrieben. Die Möglichkeit, Rhythmus anhand von Noten, am Takt zu erlernen wird nicht als zwingend erforderlich dargestellt und um Alternativen bereichert. Vom Spiel musikalischer Rhythmen wird nicht gefordert, komplexe Strukturen zu gestalten, sondern Rhythmen durchgängig, konstant spielen zu können. Damit muss Platz geschaffen werden für die Improvisation, die neben dem Reproduzieren vorgegebener Rhythmen einen festen Stellenwert im gemeinsamen Musizieren auf Rhythmusinstrumenten hat.

Um das Produzieren von Rhythmus (Kapitel 1) auf Rhythmusinstrumenten (Kapitel 3) unter Berücksichtigung der Inhalte (Kapitel 5) und Wirkung (Kapitel 4) des Musizierens auf den Instrumenten auf den Unterricht (Kapitel 2) zu übertragen, werden didaktische Prinzipien am Ende der Arbeit mit den übrigen Ergebnissen in Verbindung gebracht.

Ich hoffe, dass den LeserInnen am Ende der Arbeit klar geworden sein wird, welchen Stellenwert das Musizieren auf Rhythmusinstrumenten in der Schule haben könnte, aber noch nicht hat.

1. Rhythmus

„Rhythmus ist überall, alles ist rhythmisch.

Rhythmus ist das Gesetz der „maßgebenden“ Kraft

das geheime Prinzip der Schöpfung,

alles strukturierend und wandelnd.

Rhythmus ist Wechsel und Wiederkehr,

Fortbewegung und Innehalten,

Spannung und Entspannung,

Zusammensetzung und Spaltung,

Freude und Schmerz,

Leben und Tod,

Klang und Stille,

Geduld und blitzschnelles Handeln.

Wir erfahren früh die Schnelligkeit

vom „Rhythmus des Augenblicks“,

des unerwarteten, blitzartigen

Situations- und Gemütswechsels,

und gewöhnen uns allmählich an den Rhythmus
von Tag und Nacht,

von Stunden, Minuten und Sekunden,
von Jahreszeiten, Monaten und Wochen.
Gehen ist Rhythmus
und bedeutet das komplexe Verhältnis von Schwerkraft
gegenüber unserem Bewegungsapparat und Gleichgewichtssinn.

Sprache ist Rhythmus.
Jeder hat seinen persönlichen Rhythmus beim Sprechen
und auch jede Sprache hat ihren eigenen Rhythmus.

Musik ist rhythmische Klangsprache.“

(GIGER 1993, S.13)

1.1 Mensch und Rhythmus

Gigers Ausführungen zum Rhythmus weisen bereits auf die Vielschichtigkeit und die schwer zu greifende Definierbarkeit des Begriffes ´Rhythmus` hin. Einleitend schreibt er: „Rhythmus ist überall. Alles ist rhythmisch“ (GIGER 1993, S.13). Der Rhythmus ist den Menschen mannigfaltig erfahrbar.

1.1.1 Der natürliche Rhythmus

Ausgehend von den Bewegungen in unserem Sonnensystem entstehen auf der Erde rhythmische Zyklen, die sich in Jahre, Jahreszeiten, Monate, Tag und Nacht, Mondphasen usw. gliedern, „wodurch nun wieder Lebensrhythmen der Pflanzen, Tiere und Menschen bestimmt werden“ (HARTMANN 1979, zitiert in HEIMANN 1989, S.14). Heimann schreibt, „dass sich die Rhythmen in Natur und Kosmos nicht vollständig unabhängig vom Menschen abspielen, sondern dass sich gerade in den Rhythmen gewisse Beziehungen zwischen Mensch und Welt offenbaren“ (HEIMANN 1989, S. 348). Man kann sogar behaupten, dass der Mensch in die rhythmischen Gesetze eingebettet ist.

Bereits vor der Geburt wird das menschliche Leben durch den Herzschlag der Mutter geprägt, den der Embryo ab dem vierten Monat konstant wahrnehmen kann. Im Säuglingsalter wirken rhythmische Schaukelbewegungen beruhigend auf das Kind ein. Auch auf den erwachsenen Menschen haben externe Rhythmen einen Einfluss. Setzt man Menschen ansteigenden musikalischen Rhythmen aus, so tragen diese zur Beschleunigung der Puls- und Atemfrequenz bei.

Im menschlichen Organismus können rhythmische Prozesse über den Puls und die Atmung hinaus nachgewiesen werden, die nicht nebeneinander, sondern als Teil des gesamten Organismus eingliedert agieren. „Ähnlich wie in der Musik harmonische Intervalle auf ganzzahligen Frequenzverhältnissen beruhen, besteht auch im Organismus eine harmonisch proportionierte Frequenzordnung der Rhythmen“ (HILDEBRANDT, zitiert in HEIMANN 1989, S.149). Man kann also vom Organismus des Menschen als polyrhythmisches System sprechen. Diese Körperrhythmen nimmt der Mensch nicht grundsätzlich bewusst wahr, pendelt sich aber im entspannten Zustand oder bei gleichbleibender Tätigkeit in den Rhythmus des Körpers ein.

Der Rhythmus ist aber nicht ein durchweg biologisches und kosmisches Phänomen und sollte im pädagogischen Handeln trotz eines natürlichen Ansatzes nicht darauf reduziert werden.

1.1.2 Der gesellschaftsbedingte Rhythmus

Das ganze Leben wird von rhythmischen Grundmustern gesteuert, die „in allem, was menschenbedingt ist, Rhythmen entstehen“ lassen, „so in der Menschheitsgeschichte, in der persönlichen Lebensgeschichte, im Wirtschaftsleben (Konjunkturen), in der Kunst, in der Musik, in der Schrift, der Sprache usw. In all diesen Bereichen ist es der rhythmische Faktor, der Zusammenhänge herstellt“ (FROHNE-HAGEMANN, zitiert in JÜRGENS 1999, S.25). Und weiter: „Rhythmus nimmt damit den Rang eines Verbindungsgliedes ein, das allen Verläufen, die den Menschen umgeben und betreffen und sich in seinem Lebensverlauf begegnen, gemeinsam ist. Als Strukturmerkmal des menschlichen Lebensverlaufes ist Rhythmus eine grundlegende Ausdrucksform menschlichen Lebens überhaupt“ (JÜRGENS 1999, S.26). Der ´natürliche` Rhythmus ist somit nicht das einzige, dem der Mensch unterworfen ist bzw. an dem sich der Mensch orientiert.

Aktuell, wo die „naturhafte Ordnung in unserem modernen Leben sehr häufig durchbrochen wird“ (SEIDENFADEN, zitiert in HEIMANN 1989, S.17), ist es die Aufgabe des Menschen, sich selbst über die Vielschichtigkeit der Rhythmen stellen und dabei Impulse zurückhalten zu können. Insofern benötigt der Mensch die Fähigkeit des bewussten Umganges mit Rhythmen. Heimann misst hier auf dem Ansatz einer rhythmischen Erziehung des im „rhythmischen Gestirnenwandel der Jahreszeiten, des Monats und des Tages“ (ebd.) mitschwingenden Menschen beruhend, eine große Bedeutung bei. Den Bereich der rhythmischen Erziehung werde ich in Kapitel 1.4 näher erläutern; zunächst erscheint es sinnvoller, den Begriff Rhythmus allgemein greifbarer zu machen.

1.2 Etymologische Bedeutung des Rhythmus und seine Merkmale

Der Begriff bietet aus dem Griechischen abgeleitet zwei konträre Bedeutungen, die man trotzdem beide als ein Merkmal des Rhythmus deuten kann. Die Begriffe ´Abwehr` und ´Schutz` heben den ordnenden und strukturierenden Charakter des Rhythmus hervor und stehen den Begriffen ´Fluss` und ´Strom` gegenüber, welche die Bewegung, den Fluss des Rhythmus betonen.

Den Anspruch, eine allgemeingültige Definition des Begriffes formuliert zu haben, erhebt kein Wissenschaftsgebiet für sich (vgl. HEIMANN 1989, S.75ff). Genutzt wird der Begriff aber von vielen Wissenschaften und wird dementsprechend unterschiedlich ausgelegt. Peter Röthig hat versucht, sich den Merkmalen des Rhythmus phänomenologisch zu nähern. Er fasst zusammen: „Rhythmus wird als ein Vorgang zu verstehen sein, dessen Bestandteile geordnet, gegliedert, aufeinander bezogen sind und dessen regelmäßige Verlaufsgestalt durch bestimmte Akzentuierungen und Wiederholungen gekennzeichnet ist“ (RÖTHIG in BANNMÜLLER/RÖTHIG 1990, S.53). Der Begriff Rhythmus ist im Hinblick auf die von Röthig genannten Elemente der Wiederholung und der sich aufeinander beziehenden, gegliederten und geordneten Bestandteile bereits in der o.g. Beschreibung natürlicher Rhythmen ersichtlich geworden, nicht aber bezogen auf das betonende Element.

Unterschiedliche Akzentuierungen einzelner Teile wirken einem monotonen Gleichschlag entgegen und machen den Rhythmus durch die Wiederholung dieser unterschiedlich akzentuierten Teile lebendig. Der Philosoph Klages differenziert hier Takt und Rhythmus, wobei der „Rhythmus die Wiederkehr des Ähnlichen sei, im Gegensatz zum Takt, wo sich stets das Gleiche wiederholt. Noch pointierter drückte er diesen Unterschied dadurch aus, dass Takt als bloße Wiederholung, Rhythmus als Erneuerung aufgefasst werden muss“ (HEIMANN 1989, S.53).

Der Rhythmus folgt zwei Grundmustern: der Zweierform als geraden, und der Dreierform als ungeraden Rhythmus (vgl. GIGER 1993, S.131 und JÜRGENS 1999, S.27). Beide Formen sind dem Menschen durch erfahrbare „Eigen- und Alltagsbewegungen“ vertraut. Die Zweierform ist dabei die gängigere. „Das Gehen in gleich langen Schritten lässt einen betonten Tritt entweder links oder rechts hören und spüren oder das Ticken einer Uhr in Tick-Tack-Tick-Tack lässt entweder Tick oder Tack betont hervortreten“ (ebd.) erklärt Jürgens. Der Dreierrhythmus ist dem Menschen durch die Atmung (vgl. GIGER 1993, S.11) eigen, die sich in Einatmen, Ausatmen und Atempause gliedert.

1.3 Der musikalische Rhythmus

Diese von den Werten Zwei und Drei bestimmten Formen des Rhythmus sind in der Musik erweiter- und kombinierbar und können so neue Rhythmen entstehen lassen. Flatischler überträgt die Pulsation des Körpers auf die Musik: „So komplex das rhythmische Geschehen des Herzschlages an sich ist, an einer Pulsstelle des Körpers können wir die beiden Elemente einer Pulsation klar erfahren: den Puls und den Zwischenraum zwischen den Pulsen. Ebenso, wie es in unserem Körper ist, ist es auch in der Musik: Puls und Zwischenraum sind die beiden, ständig wechselnden Elemente jeder musikalischen Pulsation“ (FLATISCHLER 1991, S.8). Auf den Pulsschlag stützt sich der Grundbeat eines musikalischen Rhythmus.

Der im vorherigen Unterpunkt beschriebene Rhythmusbegriff nach Peter Röthig kann an dieser Stelle für die Beschreibung des musikalischen Rhythmus geltend gemacht werden. In Kapitel 5 werde ich nochmals näher auf das Spiel musikalischer Rhythmen zurückkommen.

Jaques-Dalcroze kritisiert „eine Musikerziehung, die sich nur am Takt, am Zählen und Messen, und nicht am Rhythmus orientiert“. Er sieht den Takt als intellektuelles Prinzip „im Gegensatz zum nur intuitiv zu erfassenden Rhythmus“ (RING 1996, S.9).

Neben dem allgemeinen Problem des Menschen in unserer Gesellschaft, seinen eigenen Rhythmus im Stress des Alltags zu finden, orientiert sich das Erlernen eines Instrumentes in der Regel am Takt und nicht am Rhythmus im Sinne von Jaques-Dalcrozes u.a.. „Es ist traurig, wie verkrampft gerade unsere moderne Gesellschaft dem musikalischen Rhythmus gegenübersteht. Es scheint als spiegele sich in der Unfähigkeit, Bewegung und Klang zu koordinieren, die verlorengegangene Fähigkeit, Rhythmus auf natürliche Weise zu erleben und zu erkennen“ (GIGER 1993, S.9). In einer Kultur, die nach langer Unterdrückung des Rhythmus durch die abendländische Musikkultur den Rhythmus erst seit den 20er Jahren durch den Jazz wieder für sich entdeckt hat, ist das kein Wunder. Die 60er und 70er Jahre sind durch die Protest- und Modewelle, alternative Lebenshaltungen einzunehmen, mit fremden Kulturgütern bereichert worden, die sich auch in einer zunehmenden Rhythmisierung der Musik niederschlugen. Dennoch zeigt sich noch heute, dass der Rhythmus einfach nicht kulturell verankert ist wie beispielsweise in Afrika, Süd-Ost-Asien oder Südamerika. “In unserer Musikkultur herrscht oft eine Trennung von instrumentalem Rhythmusspiel, Bewegung und Sprache vor. Das Erfassen von Rhythmen über das Zählen ist ein prägnantes Beispiel für einen eher kognitiv-intellektuellen Vorgang. Der Rhythmus mag so vielleicht technisch perfekt erlernt, aber nicht notwendigerweise auch gelebt und erlebt werden, so dass Körper und Seele mitschwingen“ (TISCHLER/MORODER-TISCHLER 1995, S.31). Damit greifen Tischler und Moroder-Tischler die pädagogische Bedeutung des Rhythmus innerhalb der Rhythmik auf.

1.4 Rhythmus in der Pädagogik

Viele Menschen mit geistiger Behinderung haben kein Gefühl für Strukturen, die z.B. Zeit und den eigenen Körper betreffen. Rhythmus ist das strukturierende und ordnende Element, das sich durch den Schulalltag wie ein roter Faden zieht. Stundenaufbau, Tagesplan, Wochenplan, das Besprechen des Tagesablaufes in jedem Morgenkreis – das sind alles rhythmische Prozesse, die Struktur bei den SchülerInnen schaffen soll.

In Bezug zu dem schulischen Rhythmikunterricht schreibt Sommer: „Der Rhythmus verbindet Bewegung, Musik und Sprache und drückt sich im rhythmischen Verhalten der Schüler aus“ (SOMMER, zitiert in STABE 1996, S.21). „Sprache wird aufgrund ihres Sprachrhythmus, ihres Klanges, ihrer Phrasierung und ihrer Dynamik zum einen dem Mittel der Rhythmik zugeordnet, um kognitives Lernen und Sprech-Lernen zu unterstützen, oder den Wortschatz zu erweitern“ (STABE-HILLMER 1991, S. 58).

Jaques-Dalcroze betont die Körperlichkeit des Rhythmus: „Unmöglich ist es, sich den Rhythmus vorzustellen, ohne dabei an einen bewegten Körper zu denken“ (JAQUES-DALCROZE, zitiert in RING 1996, S.9). Dass Rhythmus einerseits als Element der Musik auf den Menschen „in irgendeiner Form einwirkt, ist unumstritten“ schreibt Stabe. „Zum anderen kann Musik – und damit der Rhythmus – als Mittel, als erzieherisches Verfahren verstanden werden, durch das ein bestimmtes Erziehungsziel erreicht werden soll“ (STABE 1996, S.21).

Am Anfang der Rhythmik steht die dem Kind zu vermittelnde Fähigkeit, innere Rhythmen wie Puls, Atem, etc. bewusst wahrnehmen zu können. Sommer spricht vom Eigenrhythmus im Sinne freier Bewegungsäußerung (vgl. ebd., S.21). Erst wenn diese Grundvoraussetzung geschaffen ist, können Beziehungen zwischen Musik und Bewegung geschaffen werden. „Für einen zuverlässigen pädagogischen Ansatz der rhythmischen Erziehung muss die Bewegung als Wechselwirkung von innerer und äußerer Bewegung verstanden werden. Rhythmische Aufgaben sollen dementsprechend die inneren Bewegungen [...] bewusst machen, diese in Verbindung zur äußeren Bewegung (bewusste und unbewusste) setzen und dadurch ein Körperbewusstsein [...] wecken“ (KIESNER 1996, S.14).

Die starke Betonung der Bewegung innerhalb der Rhythmik möchte ich an dieser Stelle nicht weiter ausführen, da sie nicht genügend Relevanz für den weiteren Verlauf dieser Arbeit hat.

Als Ziele der rhythmischen Erziehung können – zurückgehend auf Jaques-Dalcroze´s Übertragung der psychophysischen Zusammenhänge und des Polaritätscharakters des Rhythmus auf die Pädagogik (vgl. RING 1996, S.9) – das Einschwingen in und das Herauslösen aus Rhythmen formuliert werden. Durch Rhythmus werden Körper, Geist und Seele angesprochen. Eine rhythmische Erziehung fördert diese Bereiche und dient so einer Persönlichkeitsstärkung und somit der Individualität.

Rhythmus kann auf mehreren Sinnebenen gleichzeitig wahrgenommen werden. Ohne an dieser Stelle ausführlich zu beschreiben, füge ich einfach eine sehr plausible Grafik ein, die die Wahrnehmbarkeit des Rhythmus sehr genau auf den Punkt bringt. Jürgens erklärt die Grafik folgendermaßen: „Die Kreise bezeichnen nacheinander von innen nach außen die Aktionen zur Wahrnehmung von Rhythmus, das entsprechende Sinnesorgan, die rhythmusgebundenen Informationen auf Grund der sinnlichen Wahrnehmung und schließlich die Lebensbereiche, aus denen diese Informationen stammen“ (JÜRGENS 1999, S.26).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Ganzheitliche Wahrnehmung des Rhythmus (Quelle: JÜRGENS 1999, S.26)

Damit wird ein Ziel der rhythmischen Erziehung untermauert, und zwar die Intensivierung der Wahrnehmung. Aus dem äußeren Kreis wird ersichtlich, dass mit rhythmischer Erziehung letztendlich die Wahrnehmung für Lebensbereiche gestärkt wird, die außerhalb von Musik, Bewegung und Sprache liegen. Diese drei Begriffe Musik, Bewegung und Sprache werden zu Beginn dieses Unterkapitels als Ausgangspunkt für die Darstellung rhythmischer Erziehung genutzt.

Der Einsatz von Rhythmusinstrumenten an der Geistigbehindertenschule ist Teil der rhythmischen Erziehung, sowie der Musikerziehung, auf die ich in Kapitel 2.4 zu sprechen komme. Für die Ausführungen zum Musizieren auf Rhythmusinstrumenten möchte ich mir Prinzipien der Rhythmik zunutze machen, die Rhythmik aber nicht erklären.

2. Grundlagen zum Unterricht für das Musizieren auf Rhythmusinstrumenten an der Geistigbehindertenschule

Der Rhythmus wurde im vorherigen Kapitel als etwas dem Menschen ganzheitlich Erfahrbares dargestellt.

Die ganzheitliche Ansprechbarkeit des Menschen – nicht nur über Rhythmus - hat in der aktuellen Geistigbehindertenpädagogik an Bedeutung gewonnen. Das Ganzheitsprinzip sieht den Menschen mit geistiger Behinderung als ganzen Menschen und nicht nur im Hinblick auf seine Defizite, die es zu ´reparieren` gilt. Hier entsteht eine Spannung zwischen Pädagogik und Therapie (der ´Therapie` wird eine defizitorientierte, schadensregulierende Sichtweise nachgesagt, Anm. d. Verfassers), die in Kapitel 2.4.3 im Hinblick auf Musik kurz erläutert wird. Zunächst soll die Entwicklung der Sichtweise auf den Personenkreis der Menschen mit geistiger Behinderung und der entsprechenden Schulform vorangestellt werden.

2.1 Anriss der geschichtlichen Entwicklung

Nach der in der NS-Zeit praktizierten Euthanasie-Methode wurde im Nachkriegsdeutschland an das vor der NS-Zeit geltende Gesetz angeknüpft, dass „bildungsunfähige Kinder und Jugendliche [...] von der Schulpflicht befreit“ sind (SPECK 1990, S.27).

Erst 1958 gründete sich die Elternvereinigung „Lebenshilfe für das geistig behinderte Kind“ und prägte in Anlehnung an den englischen Terminus ´mentally handicapped` den Begriff ´geistig behindert`, der die vorherigen negativ behafteten Ausdrücke wie beispielsweise ´Idiotie` und ´Schwachsinn` ablöste (vgl. MÜHL 1984, S.29).

Kurz darauf entstanden zunächst sozialpädagogische Einrichtungen. In den 60er Jahren wurde der Anspruch auf Bildung gesetzlich verankert, allerdings wehrten sich die Hilfsschulen, unbildbare Kinder aufzunehmen; die ´Sonderschule für Geistigbehinderte` war geschaffen.

Die entstandene Gliederung des Sonderschulwesens in Schädigungsarten (vgl. ANTOR/BLEIDICK 2001, S.111) wird von der Geistigbehindertenpädagogik aus heutiger Sicht des Begriffes ´geistig behindert` und im Hinblick auf den Integrationsgedanken zwar kritisch betrachtet, aber sie hat noch ihre Gültigkeit. Trotz der Ablösung des SAV durch die individualitätsbetonte VO-SF konnte die „Pauschalzuweisung zu einer Schulart“ (ebd.) nicht vermieden werden.

2.2 Personenkreis

Im Sinne von Otto Speck möchte ich in den folgenden Ausführungen nicht von einer Definition des Begriffes ´geistige Behinderung` sprechen, sondern eher von einem Beschreibungsversuch. Eine Definition legt einen Sachverhalt fest, was sich nach meinem Verständnis nicht auf den Menschen als individuelles Wesen anwenden lässt.

2.2.1 Menschen mit geistiger Behinderung – ein Beschreibungsversuch

Für Speck ist der Begriff ´geistige Behinderung` unklar, und zwar in Bezug auf „die Komplexität dessen, was alles an einem Menschen als ´geistig behindert` zu gelten hat, als auch auf die stimmige Abgrenzung eines solchen Befundes von einer anderen Behinderung oder einer Nichtbehinderung“ (SPECK 1990, S.39).

Die Definition des Deutschen Bildungsrates von 1974 beschreibt geistige Behinderung auf medizinischer Basis und stellt die soziale Abhängigkeit heraus:

„Als geistigbehindert gilt, wer infolge einer organisch-genetischen oder anderweitigen Schädigung in seiner psychischen Gesamtentwicklung und seiner Lernfähigkeit so sehr beeinträchtigt ist, dass er voraussichtlich lebenslanger, sozialer und pädagogischer Hilfen bedarf. Mit den kognitiven Beeinträchtigungen gehen solche sprachlichen, sozialen, emotionalen und der motorischen Entwicklung einher“ (DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1974, S.37). Auch andere Definitionsansätze aus den 70er Jahren beziehen sich hauptsächlich auf die Beeinträchtigung der kognitiven Entwicklung. „Die intellektuelle Beeinträchtigung wurde insbesondere von Medizinern und in verschiedenen Lehrplänen für die Schule für Geistigbehinderte [...] hervorgehoben, von dem psychische Bereiche abhängig sind“ (MÜHL 1984, S.32).

Demzufolge hat sich der Intelligenztest als Indikator für Behinderung herausgebildet, der allerdings schon alleine durch die Verschiebungen der Klassifizierungen in den unterschiedlichen Modellen (die ich hier nicht näher beschreibe) das Problem einer Abgrenzung darstellt, wer als ´normal`, lernbehindert oder unterschiedlich schwer geistig behindert zu gelten hat.

Trotz des Paradigmenwechsels von dieser medizinischen zu einer „kompetenz- und lebensfeldorientierten“ (ANTOR/BLEIDICK 2001, S.110) Sichtweise ist die „kognitive Entwicklung ein wichtiger Indikator der geistigen Behinderung“ (MÜHL 1984, S.32), so dass der Intelligenztest als „Kurzcharakterisierung kognitiver Kompetenzen“ (ANTOR/BLEIDICK 2001, S.110) erhalten bleibt.

Der Mensch mit geistiger Behinderung wird nach dem o.g. Wechsel nicht mehr defizitorientiert, sondern im Hinblick auf seine Kompetenzen unter besonderer Berücksichtigung seiner Lebenswelt betrachtet. Pfeffer stellt in seinen Ausführungen die geistige Behinderung als Verhältnis des in den „wichtigen Handlungsdispositionen [...] mehr oder weniger beeinträchtigten Individuums“ (PFEFFER 1984, S.106) zu den Anforderungen der Alltagswirklichkeit des Menschen heraus. Die geistige Behinderung entsteht in der „komplexen, zeichenhaft verfassten [...] Gesellschaft“ (ebd.), ist also nicht innerhalb des dem Menschen entsprechenden Anforderungsprofils vorhanden.

Für die Pädagogik ergibt sich daraus, die Lernbedingungen an die SchülerInnen anzupassen, was vor allem in Hinblick auf den Integrationsgedanken eine große Aufgabe sein wird.

2.2.2 Der Begriff ´Geistige Behinderung`

Entsprechend dieser nicht mehr defizitorientierten Sichtweise der geistigen Behinderung gerät auch zunehmend der Begriff als solches in Kritik.

Ein Problem der Begriffszuschreibung ist die Frage der Identifikation mit dem Begriff. Wird ein geistig behinderter Mensch sagen, dass er geistig behindert ist? Und wenn ja – sagt er es, weil er sich selbst so einstuft oder weil er so eingestuft worden ist?

Speck weist darauf hin, dass Eltern ihr Kind mit geistiger Behinderung anders einschätzen als Fachleute, so dass von der Einstellung der einschätzenden Person die Zuschreibung abhängt (vgl. SPECK 1990, S.39).

Die Versuche, auf die Bildbarkeit bezogene, positive Termini zu formulieren, wie der aus dem holländischen Sprachgebrauch abgeleitete Begriff ´motorisch bildbar` oder der im hessischen Schulgesetz verankerte Terminus ´praktisch bildbar`, werden sich nach Ansicht von Mühl und Bach nicht durchsetzen (vgl. MÜHL 1984, S.30).

In meinen weiteren Ausführungen möchte ich den Begriff der geistigen Behinderung beibehalten, allerdings nicht von den ´Geistigbehinderten` sprechen, sondern von Menschen mit geistiger Behinderung. Der ´Geistigbehinderte` wird eben nur auf das Merkmal der geistigen Behinderung reduziert und damit stigmatisiert (vgl. SPECK 1990, S.59), während die Bezeichnung des ´Menschen mit geistiger Behinderung` das Menschsein in den Vordergrund rückt und der Zusatz ´geistige Behinderung` eines seiner vielen Merkmale beschreibt (vgl. ebd, S.41).

2.3 Grundlegendes zum Unterricht

Den Begriff der geistigen Behinderung werde ich in einigen folgenden Kapiteln bewusst nicht spezifizierter in den Vordergrund stellen. Ein Teil der darzustellenden Wirkungsweisen des Musizierens mit Rhythmusinstrumenten bezieht sich nicht ausschließlich auf Kinder mit geistiger Behinderung, sondern auf alle Kinder und musizierende Anfänger. Außerdem ist die Schülerschaft einer Geistigbehinderten-schule nicht homogen. Menschen mit autistischem Verhalten werden im Bereich der Rhythmik wahrscheinlich nicht die gleichen Ergebnisse erzielen können, wie Kinder mit Trisomie 21, die dort besondere Begabungen entwickeln können (vgl. SPECK 1990, S.99). Die SchülerInnen, die befähigt sind, in der Gruppe zu musizieren, können dies auch außerhalb der Schule in integrativen Gruppen tun, so wie Probst es fordert. Da die unterschiedlichen Anforderungsprofile für das Spielen auf Musikinstrumenten auch die heterogene Schülerschaft der Geistigbehindertenschule bedienen (vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG DES LANDES NRW 1996, S.13), möchte ich später allgemein den Umgang mit Rhythmusinstrumenten beschreiben.

2.3.1 Unterrichtsform

In den Richtlinien für NRW werden drei verschiedene Organisationsformen des Unterrichtes aufgeführt:

- Klassenunterricht
- Kursunterricht
- Einzelunterricht

Unter Berücksichtigung der Klasse als heterogene Gruppe mit unterschiedlichen Voraussetzungen erscheint die Form des Kursunterrichtes für das Trommeln in der Gruppe die geeignetere Unterrichtsform zu sein. Die Trommelgruppe lebt durch jedes einzelne Mitglied. Der pädagogische Ansatz kann gerade beim Musizieren in der Geistigbehindertenschule je nach Gruppenstärke sehr stark variieren. „Der Kursunterricht führt Schulen aus mehreren Klassen mit gleichen Voraussetzungen zur Erreichung bestimmter Lernziele zeitweise zu einer Lerngruppe zusammen. Er kann zur psychomotorischen und sprachpädagogischen Förderung [...] erteilt werden“ (ebd.). Das soll nicht zu einer Vernachlässigung mancher SchülerInnen führen. Aber SchülerInnen, die das Musizieren auf der Trommel technisch beherrschen, werden sich u.U. in einer eher am elementaren Instrumentengebrauch orientierten Stunde langweilen. Innerhalb der Kurse wird trotzdem eine gewisse Heterogenität vorherrschen. Allerdings muss darauf geachtet werden, dass die SchülerInnen mit schwersten Behinderungen nicht für sich isoliert ins Abseits geraten.

Gegenüber dem Einzelunterricht, der an der Schule ohnehin nicht gewährleistet werden kann, übernimmt der Gruppenunterricht in gewisser Weise eine soziale Funktion. Neben Interaktion und Hilfestellungen zwischen den Gruppenmitgliedern und dem Lehrer bzw. der Lehrerin und den Gruppenmitgliedern untereinander, fördert das Trommeln soziale Kompetenzen auf nonverbaler Ebene (vgl. Kapitel 4.6).

[...]