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Die Bedeutung der (sonder)pädagogischen Diagnostik für ein inklusives Schulsystem im Kontext der Lehrer/innenbildung

Fachbuch 2011 44 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Zum Entwicklungsstand der schulischen Inklusion in der Bundesrepublik Deutschland und Österreich

2. Die Bedeutung von Diagnostik in der Berufspraxis von Lehrerinnen und Lehrern
2.1. Diagnostische Kompetenz ist eine Schlüsselkompetenz
2.2. Die Bedeutung der Diagnostik in inklusiven Schulsystemen
2.3 Abschaffung der Sonderpädagogik oder Neudefinition der Sonderpädagogenrolle?
2.4 Aufgaben von Sonderpädagogen in inklusiven Schulsystemen
2.5 Vorbereitung auf die Arbeit in inklusiven Schulsystemen in der Rahmenvorgabe der Kultusministerkonferenz?
2.6 Konzeptionen für die Vermittlung sonderpädagogischer Kompetenz unter besonderer Berücksichtigung von Diagnostik in der Bundesrepublik Deutschland
2.7 Die Neugestaltung der Lehrerbildung in Österreich

3. Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Die Bedeutung der (sonder)pädagogischen Diagnostik für ein inklusives Schulsystem im Kontext der Lehrer/innenbildung

Summay:

In diesem Beitrag geht es um die Frage, welche Bedeutung die Diagnostik in einem inklusiven Schulsystem hat. Dabei wird zunächst auf den Stand der Inklusion in Österreich eingegangen und dieser mit dem der Bundesrepublik Deutschland sowie der Schweiz verglichen.

Danach geht es um die Rolle und Aufgaben der Sonderpädagogik und von Sonderpädagogen in inklusiv ausgerichteten Schulsystemen.

Es wird aufgezeigt, dass Sonderpädagogik und Sonderpädagogen in inklusiven Schulsystemen weiterhin benötigt werden, aber dass sich ihr Aufgabenschwerpunkt auf Beratung, Prozessdiagnose und das Erstellen von Förderplänen verlagert.

Danach wird nach der Bedeutung von Diagnostik für den Unterricht gefragt und aufgezeigt, dass diagnostische Kompetenz eine Schlüsselkompetenz von Lehrerinnen und Lehrern ist und deshalb von allen Lehrerinnen und Lehrern benötigt wird.

In inklusiven Schulsystemen nimmt die Bedeutung von Diagnostik zu. Es bedarf allerdings einer anderen als der oft noch vorzufindenden defizitorientierten Diagnostik, nämlich einer kompetenzenorientierten Diagnostik. Wie eine solche Diagnostik aussehen könnte, wird unter Verweis auf einen entsprechenden Entwurf von STÖRMER skizzenhaft aufgezeigt. Eine detailliertere Darstellung einer aus Sicht der Verfasserin inklusionstauglichen Diagnostik enthält das von ihr zusammen mit Holger SCHÄFER erstellt Buch, das 2012 erscheinen soll.

1. Zum Entwicklungsstand der schulischen Inklusion in der Bundesrepublik Deutschland und Österreich

[1] In Österreich begann die forcierte Entwicklung in Richtung Inklusion Mitte der 90er Jahre. In dieser Zeit hat der österreichische Gesetzgeber die inklusive Beschulung in Volks- und Hauptschulen sowie der AHS[2] -Unterstufe als wählbares Parallelsystem zum bestehenden Sonderschulwesen verankert. Bereits 2001/2002 wurden im österreichischen Durchschnitt etwas mehr als die Hälfte aller Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf integriert. Die Zahl der Sonderschulen hat sich von 1994/1995 bis 2006/2007 um 29,5 % verringert. 2009 wurden nur noch 1,57 % aller Pflichtschülerinnen segregativ beschult, in Deutschland dagegen 4,4 %[3].

Österreich weist damit im Vergleich zu Deutschland wie auch der Schweiz eine deutlich integrationsfreundlichere Entwicklung auf: Die Integration entwickelte sich hier vom engagierten Schulversuch zu einem flächendeckenden Angebot. Dabei sind jedoch starke regionale Unterschiede bei der konkreten Umsetzung festzustellen: von Bundesland zu Bundesland, von Schule zu Schule, von Klasse zu Klasse (FEYERER 2009, 3).

Diese unterschiedliche Praxis kann damit erklärt werden, dass derzeit in der österreichischen Schulgesetzgebung zwei Paradigmen gleichwertig nebeneinander gestellt werden: das Paradigma der Integration und das der Besonderung und dass gegenwärtig eine bildungspolitische Prioritätensetzung fehlt: „Das „neuere“ Paradigma der Integration/Inklusion hat die Besonderung nicht abgelöst, sondern hat sich als ergänzendes und/oder konkurrierendes System unterschiedlich etabliert.“ (FEYERER, NIEDERMAIR und TUSCHEL 5)

Die folgende Tabelle dokumentiert den gegenwärtigen Entwicklungsstand der Inklusion in Österreich im Überblick.

Segregationsquote (S-Qu), Integrationsquote (I-Qu) und SPF-Quote nach Bundesländern, Stufe 0-9, 2006/07 (Quelle: Statistik Austria, Bildungsdokumentation; Berechnung und Darstellung durch Autor)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle über den Entwicklungsstand der Integration in Österreich

(nach FEYERER 2009, 4)

Wie die Tabelle zeigt, schwankt die Integrationsquote zwischen 32 % in Niederösterreich und 82,4 % in der Steiermark. Zusammen mit der Steiermark und dem Burgenland kann Oberösterreich daher mit weniger als 1 % aller Pflichtschülerinnen, die noch in Sonderschulen beschult werden, als Land mit „one-track-approach“ bezeichnet werden.

Richten wir nun unseren Blick über die Grenzen von Österreich hinaus und betrachten wir den Entwicklungsstand im Bundesland Nordrhein-Westfalen, in dem ich lebe. Die dortige Situation der Inklusion ist nicht generalisierbar für die Situation der Inklusion in der BRD, spiegelt aber aktuelle Entwicklungslinien dort sehr treffend wieder.

In Nordrhein-Westfalen lag der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die integrativ unterrichtet werden, im Schuljahr 2008/2009 noch bei erst 13,8 Prozent (vgl. lehrer-online, Zugriff vom 4.07.2009).

Am 1. Dezember 2010, also vor nur einem Jahr, hat der Landtag in Nordrhein-Westfalen dann einstimmig mit Stimmenthaltung der FDP beschlossen, die seit dem 26. März 2009 in Deutschland gültige UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK) „für alle Lebensbereiche“ umzusetzen.

In der Folge hat der Landtag von NRW die Landesregierung aufgefordert, zeitnah ein Konzept zur Umsetzung der UN-Behindertenkonvention vorzulegen.

Die Landesregierung beauftragte daraufhin die beiden Wissenschaftler KLEMM und PREUSS-LAUSITZ mit der Anfertigung eines Gutachtens, „zu zentralen damit zusammenhängenden Fragen der Akzeptanz, des wissenschaftlichen Kenntnisstandes, der demographischen, der finanziellen Rahmenbedingungen und der Implementation Analysen und Empfehlungen zu erarbeiten, die in einen Gesamtplan Inklusive Schule einfließen können.“ (KLEMM/PREUSS-LAUSITZ 2011, 5).

Im Juni diesen Jahres wurde ein sehr differenziertes und umfangreiches Gutachten vorgelegt (schon ohne Anhang 130 Seiten). Die darin ausgesprochenen Empfehlungen sind für einen Realisierungszeitraum bis 2020 angelegt. Bei Realisierung der Empfehlungen kann bis 2020 ein Inklusionsanteil von geschätzt 85 % erreicht werden.

Die pädagogische und sonderpädagogische Landschaft befindet sich seither in Nordrhein-Westfalen, so mein Eindruck, in einem grundlegenden Umbruch. [4]

In Österreich fehlt derzeit eine eindeutige Prioritätensetzung: inklusive Beschulung ist neben der Beschulung in Sonderschulen vorhanden. Und in NRW gibt es zwar ein politisches Bekenntnis zur Inklusion, die Umsetzung ist allerdings schleppend und schwierig. Sollte deshalb vielleicht nicht eher eine Koexistenz der beiden Formen des Unterrichts angestrebt werden? Die Antwort hierauf lautet nein: der Inklusion ist eindeutig der Vorzug zu geben. Die Entwicklung hin zur Inklusion ist trotz der in der Praxis damit verbundenen Probleme wie beispielsweise der enormen Reduktion der Personalressourcen[5] d e r Weg, den es zu beschreiten gilt.

Denn die Einführung der Sonder- bzw. damals Hilfsschulen war zwar historisch ein wichtiger Schritt, weil er dazu führte, dass heute das Recht von Kindern mit Behinderung auf Bildung und Erziehung nicht mehr in Frage gestellt wird (FEYERER u. a. 6). Dennoch ist eindeutig der Integration der Vorzug zu geben (vgl. FEYERER u. a. 7)

Für Integration sprechen die folgenden Gründe:

Integrativer Unterricht ist eine ethisch begründete und ethisch zu fordernde pädagogische Maßnahme (vgl. BLESS/KRONIG 2000, 6)[6].

Seit der UN-Konvention von 2006 werden integrations-/inklusionsfördernde Organisationsformen fachöffentlich als selbstverständlich verstanden.

Forschungsergebnisse sprechen insgesamt für integrativen Unterricht.

Gesellschaftliche Inklusion ist langfristig u. a. nur durch ein inklusives Schulsystem erreichbar (vgl. FEYERER, NIEDERMAI, TUSCHEL o. J., 7)

2. Die Bedeutung von Diagnostik in der Berufspraxis von Lehrerinnen und Lehrern

2.1. Diagnostische Kompetenz ist eine Schlüsselkompetenz

Inklusiver Unterricht und Diagnostik – verträgt sich das überhaupt?

Die selektive Funktion der Diagnostik bei der Zuweisung zu Institutionen, die Heranziehung von Diagnosen zum Zwecke der Ressourcenbeschaffung und selbst die Kategorie des sonderpädagogischen Förderbedarfs: sie alle sind zunächst eher Indikatoren zumindest für ein Spannungsverhältnis von Diagnostik und Inklusion, wenn nicht sogar für deren Unverträglichkeit (vgl. BOBAN/HINZ 1998, 151) .

In vorliegenden Beitrag wird davon ausgegangen, dass Diagnostik und Inklusion nicht nur sehr gut zusammenpassen, sondern dass eine fundierte Diagnostik sogar Voraussetzung erfolgreicher Lehr-Lern-Prozesse ist (vgl. CARL VON OSSIETZKY UNIVERSITÄT OLDENBURG 2011, 6). Inklusion kann somit n u r mit einer inklusionstauglichen Diagnostik gelingen.

Warum ist das so? Inwiefern ist Diagnostik für Lehrerinnen und Lehrer von Bedeutung?

Diagnostik wird seit einigen Jahren zunehmend als für Lehrkräfte wichtige Kompetenz betrachtet. Sie ist eine Schlüsselkompetenz von Lehrerinnen und Lehrern.

Vom Deutschen Bildungsrat sind bereits 1970 die auch heute noch als gültig anzusehenden bzw. zugrunde zu legenden folgenden fünf Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern benannt worden:

Lehren

Erziehen

Beurteilen

Beraten

Innovieren

Um diese Aufgaben zu erfüllen, sind nach WEINERT (2000) vier Kompetenzen notwendig:

Sachkompetenzen

diagnostische Kompetenzen

didaktische Kompetenzen und

Klassenführungskompetenzen

Die diagnostische Kompetenz ist mit WEINERT somit als eine der vier für das Unterrichten notwendigen Schlüsselkompetenzen anzusehen.

KIPER (2011) hat aufgezeigt, dass das Sekretariat der Kultusministerkonferenz diagnostische Kompetenzen vor allem im Kontext der Beurteilungs- und Beratungsaufgabe von Lehrer/innen konzeptionalisiert.

Die Kultusministerkonferenz konkretisiert den Kompetenzbereich Beurteilen durch die Kompetenzen 7 und 8.

„Kompetenz 7: Lehrerinnen und Lehrer diagnostizieren Lernvoraussetzungen und Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern; sie fördern Schülerinnen und Schüler gezielt und beraten Lernende und deren Eltern.

Kompetenz 8: Lehrerinnen und Lehrer erfassen Leistungen von Schülerinnen und Schülern auf der Grundlage transparenter Beurteilungsmaßstäbe“ (Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2004 nach KIPER 2011, 8).

Unter Kompetenzen sind Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen.

Etymologisch lässt sich der Begriff mit „Zusammentreffen“ oder „Zuständigkeit“ übersetzen. „Übertragen bedeutet dies, wenn die Anforderungen an eine Situation mit dem Repertoire von Fähigkeiten einer Person „zusammentreffen“, ist diese Person kompetent, das Problem oder die Aufgabe zu bewältigen.“ (BUHOLZER/ZULLIGER 2010, 20)

Die Bedeutung der Diagnostik für die pädagogische Arbeit zeigt sehr gut nachvollziehbar HORSTKEMPER auf und lässt sich mit P-P-I / Prävention Passung Intervention umreißen.

Danach sind zutreffende Diagnosen aus den folgenden drei Gründen unverzichtbar:

„- Wenn die Lernausgangslage in einer Lerngruppe nicht richtig eingeschätzt wird, dann kann auch der Unterricht nicht optimal auf die Adressaten hin konzipiert werden. (Passung)
- Wenn kein „Frühwarnsystem“ existiert, kann auch nicht vorbeugend dafür gesorgt werden, dass lern- und entwicklungsgefährdete Kinder rechtzeitig unterstützt werden. (Prävention)
- Wenn Probleme bereits auftreten, aber diffus bleiben, fehlt die Möglichkeit zur gezielten Behebung der Krise. (Intervention)“ (HORSTKEMPER 2006, 56 ff.).

Insgesamt stellt Diagnosekompetenz eine zentrale professionelle Kompetenz von Lehrern dar (vgl. BUHOLZER und ZULLIGER 2010, 6).

2.2. Die Bedeutung der Diagnostik in inklusiven Schulsystemen

Die Bedeutung der Diagnostik in inklusiven Schulsystemen ist in früheren Schriften ansatzweise und implizit bereits von Lucien BERTRAND und Simone SEITZ aufgezeigt worden. BERTRAND (2001) hebt deren Bedeutung für die optimale Förderung hervor. SEITZ (2006) beschreibt sie als unverzichtbare Komponente einer komplexen inklusiven Didaktik.

Von FEYERER u. a. sind 17 Aufgaben aufgelistet worden, die der integrative Unterricht an a l l e Lehrer stellt. Auf Diagnostik sind dabei die folgenden Aufgaben bezogen:

Prozessorientierte Förderdiagnostik (mit Verwendung angemessener Instrumentarien) und das Erstellen von individuellen Förderplänen neue Formen der Leistungsfeststellung, -rückmeldung und –beurteilung, welche den individuellen Lernfortschritt und die individuellen Lernbehinderungen festhalten (FEYERER, NIEDERMAIR, TUSCHEL o. J., 17).

WOCKEN hat jüngst ausführlicher in einem neuen Buch die spezifischen Kompetenzen, die für inklusiven Unterricht erforderlich sind herausgearbeitet. Er unterscheidet die vier Kompetenzbereiche 1. Selbstkompetenz, 2. Aufgabenkompetenz 3. Kooperationskompetenz und 4. Systemkompetenz. In diesem Denkgebäude ist die diagnostische Kompetenz eine von vier Subkategorien der Aufgabenkompetenz (Subkategorien: Erziehungs-, Unterrichts-, Diagnose- und Förderkompetenz) (vgl. FEYERER 2011, 11).

Der aktuelle Stellenwert der Diagnostik in inklusiven Zusammenhängen lässt sich dahingehend beschreiben, dass sie « die Grundlagen für die in der UN-Konvention... geforderderten angemessenen Vorkehrungen und wirksamen, individuell angepassten Unterstützungsmaßnahmen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems liefern (kann, C. R.) » (vgl. FEYERER 2011, 14)

2.3 Abschaffung der Sonderpädagogik oder Neudefinition der Sonderpädagogenrolle?

Die Forderung nach Inklusion wirft die Frage nach der Zukunft der Sonderpädagogik und von Sonderpädagogen auf.

HEIMLICH schreibt 2011, dass die UN-BRK keine Abschaffung der Sonderpädagogik bedeute, aber einen Modernisierungsauftrag beinhalte: „Inklusive Bildung ist deshalb kein Plädoyer für die Abschaffung der Sonderpädagogik, sondern vielmehr eine Aufforderung, sich zu modernisieren und sich an einem pädagogischen Reformprozess von gesamtgesellschaftlichen Ausmaßen zu beteiligen.“ (HEIMLICH 2011, 44)

Ähnlich hält SANDER Sonderpädagogen in Zukunft für notwendig, spricht jedoch von der Notwendigkeit, die Sonderpädagogenrolle neu zu definieren.

Auch die beiden Gutachter zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention KLEMM und PREUSS-LAUSITZ halten die Arbeit von Sonderpädagogen weiterhin für notwendig.

Insgesamt geht es somit nicht um die Frage, ob Sonderpädagogik (zukünftig noch)gebraucht wird. Denn in diesem Punkte kann uneingeschränkt Wocken zugestimmt werden: „Inklusion braucht Sonderpädagogik! Die Notwendigkeit eines sonderpädagogischen Beitrages zu einer inklusiven Pädagogik ist völlig unstrittig“ (Wocken nach FEYERER 2011, 6).

Vielmehr geht es um die Frage, w e l c h e Sonderpädagogik gebraucht wird. D. h., es ist nach den zukünftigen Aufgaben der Sonderpädagogik zu fragen.

KLEMM und PREUSS-LAUSITZ zufolge ist die UN-BRK mit einer Schwerpunktverlagerung in den Funktionen von Sonderpädagogen verbunden:

- Es verschieben sich die Schwerpunkte der Funktion Unterricht, Beurteilung,Beratung und Erziehung.
- Beratung (von allgemeinen Lehrkräften und allen Schülern) wird zunehmen.
- Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen werden es zukünftig mit allen Jungen und Mädchen der allgemeinen Schulen zu tun haben.
- Kurzfristige Prozessdiagnostik und der Entwurf zeitlich kürzerer Förderpläne sowie die notwendige Dokumentation von Fördermaßnahmen und ergebnissen (Rechenschaftslegung) werden zunehmen(vgl. KLEMM/PREUSS-LAUSITZ 2011, 106 f.).

LINDMEIER zufolge sind mit dem inklusiven Unterricht auch n e u e Anforderungen an die Berufsrolle von Sonderpädagogen verbunden, insbesondere hinsichtlich der Diagnosefähigkeit und der Beratungskompetenz (vgl. LINDMEIER 2009, 420)

2.4 Aufgaben von Sonderpädagogen in inklusiven Schulsystemen

Sonderpädagogen in inklusiven Schulsystemen müssen ihren Blick weg vom alles bestimmenden Fokus auf das behinderte Kind hin zu einem Fokus lenken, der auf Barrieren in den Systemen gerichtet ist und effektive, subsidiäre Angebote zur Verringerung dieser Barrieren und zu größeren Bildungserfolgen machen. Ihre Aufgabe ist somit die Herstellung und Sicherung von Inklusion aller im Erziehungssystem durch Absicherung von Heterogenität (vgl. FEYERER 2011, 10).

Theoretisch geht es um Theorien zur Bildung, Erziehung und Entwicklung, die Etikettierungen und Klassifizierungen ablehnen und ihren Ausgang von den Rechten vulnerabler und marginalisierter Menschen nehmen (vgl. BIEWER 2010, 193).

Zusammengefasst muss und wird inklusive Sonderpädagogik eine gewandelte Sonderpädagogik sein (vgl. FEYERER 2011, 22).

2.5 Vorbereitung auf die Arbeit in inklusiven Schulsystemen in der Rahmenvorgabe der Kultusministerkonferenz?

Im Zuge der Umstellung der Lehrerausbildung in allen Bundesländern der Bundesrepublik Deutschland auf Bachelor-Master-Studiengänge wurden von der Kultusministerkonferenz im Jahre 2009 auch die Rahmenvereinbarungen über die Ausbildung und Prüfung in den allgemein bildenden Lehrämtern neu gefasst und Standards für die Lehrerbildung formuliert.

Hierbei wurde jedoch in den Ausarbeitungen für die Lehramtstypen 1 bis 4[7] der Gemeinsame Unterricht n i c h t berücksichtigt. Lediglich ein wenig verstärkt wurde die Verpflichtung zur inklusiven Bildung in der Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung für ein sonderpädagogisches Lehramt (LINDMEIER 2009, 418).

Aber auch die Formulierungen in den Rahmenvereinbarungen beim Lehramt Sonderpädagogik zeigen, dass hier Inklusion nicht als Normalfall angesehen wird.

Nach Einschätzung von LINDMEIER bestehen damit aus professionstheoretischer Sicht insgesamt erhebliche Zweifel, ob die gegenwärtige sonderpädagogische Lehrerinnen- und Lehrerausbildung in der Bundesrepublik Deutschland in der von der Kultusministerkonferenz vorgegebenen Rahmenform einen sinnvollen und effektiven Beitrag zur Erfüllung der Inklusionsverpflichtung leisten kann. Vielmehr sei dieser Lehramtstyp schon allein deshalb kritisch zu sehen, weil er als eigenständiger Lehramtstyp weitgehend auf die Klassenlehrerfunktion in Förderschulen und Sonderschulen ausgerichtet bleibt (LINDMEIER 2009, 419).

Die notwendige „Polyvalenz“ der Ausbildung sowie die Aufgaben der Prävention oder die Arbeit im integrativen Unterricht machten professionelle Handlungskompetenzen notwendig, die beim gegenwärtigen aktuellen Studienaufbau nicht vermittelt würden.

Im Einzelnen bestehen gegenwärtig die folgenden Probleme in der sonderpädagogischen Ausbildung in Deutschland:

Verbindung von unterrichtsfachlicher und sonderpädagogischer Ausbildung im sonderpädagogischen Lehramtsstudium und im Vorbereitungsdienst

Vermittlung zwischen Spezialisierung[8] auf der einen Seite und Generalisierung[9] auf der anderen Seite

Obligatorik einer allgemeinen Fachrichtung

Umfang eines Fundamentes an übergreifenden Qualifikationen

Verbindung von allgemeiner und sonderpädagogischer Lehrerausbildung (vgl. LINDMEIER 2009, 420)

Diese Darstellung zeigt zusammengefasst, dass es in der Bundesrepublik Deutschland keine oder doch zumindest keine hinreichende Vorbereitung auf inklusive Fragestellungen in den Entwürfen der Kultusministerkonferenz gibt.

2.6 Konzeptionen für die Vermittlung sonderpädagogischer Kompetenz unter besonderer Berücksichtigung von Diagnostik in der Bundesrepublik Deutschland

2.6.1 Zusammenfassende Betrachtung der Lösungsvorschläge zur Vermittlung sonderpädagogischer Kompetenz

Aus der Bundesrepublik Deutschland liegen verschiedene Vorschläge zu einer Reform der Sonderpädagogenausbildung sowie zur Integration sonderpädagogischer Kompetenzen in die allgemeine Lehrerausbildung vor. Diese Ansätze stellen aus Sicht der Verfasserin dieses Beitrages einen Fortschritt gegenüber der traditionellen Ausbildung dar, weil sie zu einer Aufnahme sonderpädagogischer Inhalte – insbesondere der Diagnostik – in allgemeinpädagogische Studiengänge führen. Auch sind durch die gleiche Studiendauer Möglichkeiten zu einer Aufwertung einzelner Lehrämter gegeben, was insbesondere die Kooperation von Lehrkräften fördern könnte.

Ob die in der Bundesrepublik geplanten und sich bereits in der Umsetzung befindlichen Pläne allerdings ein geeigneter Schritt sind, um von der Dualisierung von Regel- und SonderpädagogInnen (vgl. FEYERER 2011,7) wegzukommen, ist zu bezweifeln.

2.6.2 Der Ansatz der Diversifikation sonderpädagogischer Lehrerbildung nach LINDMEIER und des Erwerbs sonderpädagogischer Kompetenzen im allgemeinen Lehramt

LINDMEIER schlägt unter Bezug auf frühere Überlegungen von Reiser eine Diversifikation der sonderpädagogischen Lehrerausbildung vor. Er fordert, das bisherige einheitliche sonderpädagogische Lehramt aufzugeben und unter Nutzung der konsekutiven, lehramtsbezogenen Bachelor-Master-Ausbildung durch ein Modell mit den folgenden Eigenschaften zu ersetzen:

Erwerb einer sonderpädagogischen Kompetenz in allen Lehrämtern im Bachelor-Studium im Umfang von ca. 30 Leistungspunkten.

Dessen Inhalte beschreibt er wie folgt:

„Der Häufigkeit des Risikopotenzials entsprechend sollten alle Lehrer Wissen und Handlungskompetenzen bezüglich der Förderschwerpunkte Lernen, Emotionale und Soziale Entwicklung und Sprache erwerben. Die zu erwerbenden Handlungskompetenzen sind vor allem Interaktionskompetenzen und allgemeine didaktische Kompetenzen, die in der Beschränkung der Allgemeinen Schule auf Wissens- und Normenvermittlung zu wenig Beachtung finden und im Grunde allgemeine pädagogische Qualifikationen darstellen“ (LINDMEIER 2009, 424).

Erwerb eines sonderpädagogischen Kompetenzprofils im Rahmen eines sechssemestrigen Bachelor-Studiums

Hierbei handelt es sich um einen Bachelor-Studiengang, wie er bereits in Niedersachsen existiert.

Er dient dem Erwerb von Kompetenzen, „die in der Allgemeinen Schule eine Unterstützung und Förderung von Kindern und Jugendlichen ermöglichen, bei denen Beeinträchtigungen manifest sind. Für Aufgaben dieser Art ist ein breites Spektrum von Handlungsmöglichkeiten erforderlich, das sowohl Grundqualifikationen der fallbezogenen Diagnose und Förderung bei unterschiedlichen Beeinträchtigungen als auch grundlegende Kompetenzen in kollegialer Beratung und Teamkooperation umfasst“ (LINDMEIER 2009, 424).

Vertiefte systembezogene sonderpädagogische Service-Leistung in einem viersemestrigen konsekutiven Master-Studiengang Sonderpädagogen mit dieser höheren Qualifizierung können in der allgemeinen Schule Unterstützung, Koordination und Beratung durchführen (LINDMEIER 2009, 424)

Darüber hinaus sieht LINDMEIER auch eine Lösung für die durch den gemeinsamen Unterricht gestellten Probleme in einem Zusatzstudium als Alternative zum grundständigen Studium. Dieses Zusatzstudium kann als ein mit der allgemeinen Lehrerbildung verzahntes Studium oder als postgraduales Studium gestaltet werden. Vorteile eines solchen Zusatzstudiums sind aus der Sicht von LINDMEIER ein gestufter Kompetenzaufbau und eine verstärkte strukturelle und curriculare Verzahnung von allgemeiner und sonderpädagogischer Lehrerausbildung. In diesem Kontext schlägt LINDMEIER die Neuentwicklung eines zwischen den Ländern abgestimmten Studienganges vor, den Studierende der übrigen Lehrämter in einem – z. B. auch online gestützten – Fernstudium absolvieren können.

2.6.3 Die Vorschläge von KLEMM und PREUSS-LAUSITZ

KLEMM und PREUSS-LAUSITZ empfehlen in ihrem Gutachten für die Lehrerausbildung aller Lehrämter die Aufnahme eines Pflicht-Moduls

„Inklusion/Teamarbeit/individuelle Förderung/Heterogenität“ (vgl. KLEMM/PREUSS-LAUSITZ 2011, 93).

Dieses Modul soll sich inhaltlich mit Unterricht unter Bedingungen von – unterschiedlicher – Heterogenität, mit Teamarbeit, mit Beratung, mit Diagnostik von Entwicklungs- und Lernprozessen, mit best practice anderer Schulen und mit grundlegenden Behinderungen beschäftigen.

Dabei handelt es um etwas, das der Praxis im Land Berlin vergleichbar ist. Dort wird seit 2000 von allen Kandidaten des Lehrer-Staatsexamens ein Pflichtschein zur „Integrationspädagogik“ verlangt. Die mit dieser Praxis gemachten Erfahrungen wurden positiv evaluiert (Demmer-Dieckmann nach KLEMM/PREUSS-LAUSITZ 2011, 93).

2.6.4 Diagnostikausbildung für alle Lehrkräfte: der Ansatz von KRETSCHMANN

KRETSCHMANN hat sich als einer der ersten explizit mit dem Gedanken einer Diagnostikausbildung für alle Lehrkräfte befasst (vgl. dazu seinen grundlegenden Beitrag aus dem Jahre 2004). Wie KRETSCHMANN zutreffend aufzeigt, haben Sonderschullehrkräfte bislang selten die Gelegenheit, präventiv zu arbeiten. Sie werden vielmehr in der Regel erst bemüht, wenn bereits unübersehbare Probleme eingetreten sind, d. h. ihre Funktion beschränkt sich in der Regel auf Krisenintervention und die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs.

Mit einem diagnostischen Angebot für Lehrkräfte aller Schulformen sind nach KRETSCHMANN n e u e Perspektiven verbunden: „die Chance, den Präventionsgedan-ken im Schulwesen zu stärken und in unserem Schulsystem vermehrt präventive Elemente anzusie-deln“.

Allerdings reicht es nicht aus, in einigen handelsüblichen Tests unterwiesen zu werden. Und Diagnosekompetenz führt auch nicht eo ipso zu einer bedeutsamen Leistungsverbesserung.

Diagnosekompetenz erschöpft sich nach KRETSCHMANN also nicht darin, Diagnoseinstrumente kompetent handhaben zu können. Diagnosekompetenz erfordert vielmehr Metawissen, genauer

Metawissen I: Entwicklungsverläufe und Störungsbilder sowie

Metawissen II: Präventions- und Interventionskonzepte[10]

Auch die Frage danach, wer welche Förderkompetenzen in das inklusive Setting einbringt bzw. einbringen sollte, wird von KRETSCHMANN in diesem Zusammenhang beantwortet:

Lehrkräfte jeglicher Disziplin sollten über das Fundamentum verfügen:

„… sollten wissen, wie sie Lernstörungen im Sinne primärer und sekundärer Prävention… vorbeugen können“ “(KRETSCHMANN 2004, 130)

Die Sonderpädagogen sollten zusätzlich über ein Additum verfügen: „Den sonderpädagogischen Disziplinen bleibt es dann vorbehalten, ein derartiges Vorgehen um Maßnahmen tertiärer Prävention zu ergänzen: um Förderangebote bei bereits manifesten und durch Präventionsmaßnahmen bei nicht zu verhindernden Problemen (ebd.)“.

Vermittlung von Diagnosekompetenz muss nach KRETSCHMANN mit einer individualisierenden Pädagogik beginnen, die Lehrer befähigt, heterogene Lerngruppen individualisierend zu unterrichten.

Unter der Voraussetzung, dass Lehrer dazu qualifiziert werden, sollte ihnen in der Aus- und Fortbildung auch ein Modul „Diagnostik“ angeboten werden.

Dieses Modul enthält nicht nur Diagnostik im engeren Sinne, sondern neben Elementen der Entwicklungsdiagnostik auch lernhemmende und lernfördernde Bedingungen. Hierbei hat die Diagnostik – aber nur wenn sie an die anderen Bereiche angebunden wird – eine zentrale Bedeutung.

[...]


[1] In diesem Text werden nur die Begriffe Inklusion und inklusiv verwendet, da Inklusion inzwischen allgemeine Zielperspektive ist. Dies geschieht im Wissen darum, dass die praktische Umsetzung häufig alles andere als inklusiv ist und es sich häufig noch um unzulängliche Organisation von Integration handelt.

[2] AHS = die allgemeinbildende höhere Schule, beginnend nach Klasse 4 der Volksschule

[3] Höher liegt vom deutschsprachigen Bereich hier nur noch die Schweiz mit 5 %. In der Schweiz hat die Aussonderungsquote zwischen den Schuljahren 1980/81 und 2000/2001 von 4,23 auf über 6 % zugenommen. Diese Zunahme findet ausschließlich in den Sonderklassen statt und betrifft überproportional häufig Schüler ausländischer Herkunft (BLESS 2008, 50 f.)

[4] In einem Artikel der Rheinischen Post vom 6. Dezember 2011 wird die nach Einschätzung des Autors „offenkundig zögerliche Haltung“ von Schulministerin Sylvia Löhrmann (Grüne) kritisiert. Weiter heißt es, in den Schulämtern werde Inklusion als „Modewort“ und „nicht als Menschenrecht“ wahrgenommen. „Diejenigen, „die endlich loslegen“ wollten, würden ausgebremst. Kritisiert wird vor allem, dass drei Jahre nach der Ratifizierung der UN-Konvention durch den Bundestag noch immer keine Eckpunkte und Gesetzesentwürfe zur Umsetzung vorlägen. Nach Einschätzung des Autors wird die Umsetzung durch die Finanznot der Kommunen gebremst werden. Es seien beispielsweise viele Regelschulen in NRW nicht behindertengerecht ausgestattet.

[5] Während 2000/2001 noch für 3 Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine Planstelle finanziert wurde, waren es 2010 nur noch eine Planstelle für 4 Kinder (vgl. FEYERER 2009, Stand: 12.07.2010, 7).

[6] BÜRLI verweist 2002 auf die gravierenden Nebenwirkungen der Separation (soziale Entwurzelung und Stigmatisierung der Menschen mit Behinderung), die aus seiner Sicht nur akzeptierbar wären, wenn die Separation gewichtige Vorteile mit sich brächte (wie z. B. eine bessere Entwicklung der Kinder und eine bessere Eingliederung in die Gesellschaft). Forschungsergebnisse haben allerdings gezeigt, dass dies nicht der Fall ist. BÜRLI vergleicht in Anlehnung an Bless deshalb die separative Beschulung mit einem nach seiner Einschätzung undenkbaren pharmakologischen Konzept, das schwere Nebenwirkungen einer therapeutischen Maßnahme akzeptiert, deren Wirksamkeit im Vergleich zu anderen Mitteln nicht erwiesen ist (vgl. BÜRLI 2002, 3).

[7] Lehramt Grundschule bzw. Primarstufe (Lehramtstyp I), übergreifende Lehrämter der Primarstufe oder einzelner Schularten der Sekundarstufe I (Lehramtstyp 2), Lehramt der Sekundarstufe I (Lehramtstyp 3), Lehramt der Sekundarstufe II (allgemein bildende Fächer) (vgl. LINDMEIER 2009, 417)

[8] Spezifische sonderpädagogische Förderung in der Sonderschule oder in einem Förderschwerpunkt

[9] Breite sonderpädagogische Kompetenzen für den flexiblen Einsatz in unterschiedlichen Arbeitsfeldern

[10] vgl. dazu auch KIPER (2011), 8

Details

Seiten
44
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656092179
ISBN (Buch)
9783656092278
Dateigröße
2.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v184406
Note
Schlagworte
(sonder)pädagogische Diagnostik Kompetenzenorientierung Lehrerbildung inklusives Schulsystem

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Titel: Die Bedeutung der (sonder)pädagogischen Diagnostik für ein inklusives Schulsystem im Kontext der Lehrer/innenbildung