Die Europäische Wirtschafts- und Währungsunion - Eine Unterrichtsplanung für angehende Lehrer

Inhaltsverzeichnis

0. Vorbemerkung

1. Vorbereitung des Unterrichtsvorhabens
1.1 Studien im Arbeitsvorhaben
1.2 Politikdidaktische Studien

2. Strukturierung des geplanten Unterrichtsvorhabens
2.1 Politikdidaktische Vorüberlegungen
2.2 Was kann man vermitteln?
2.3 Politikdidaktische Perspektivbildung
2.3.1 Welche Bedeutsamkeit hat der Lerngegenstand für die Lerngruppe aus der Sicht des Lehrenden?
2.3.2 Legitimation des Gegenstands im Kontext der Intention schulischer politischer Bildung
2.3.3 Politikdidaktische Perspektive des Vorhabens

3. Themen des Unterrichts
3.1 Ein geschichtlicher Überblick der WWU
3.1.1 Vorläufer der Wirtschafts- und Währungsunion
3.1.2 Der Binnenmark
3.1.2.1 Der Weg zum Binnenmarkt
3.1.2.2 Die vier Grundfeiheiten des Binnenmarktes
3.1.2.3 Stand der Verwirklichung
3.1.3 Die Regelung des Maastrichter Vertrages
3.1.3.1 Die Vorgeschichte
3.1.3.2 Die Vertragsinhalte
3.1.3.3 Reformbilanz
3.2 Das Europäische Währungssystem
3.2.1 Die ECU (European Currency Unit)
3.2.2 Das Europäische Wechselkurs- und Interventionssystem
3.2.2.1 Licht und Schatten fester und freier Wechselkurse
3.2.3 Die Kredtimechanismen
3.2.4 Ausblick
3.3 Die Konvergenzkriterien, der Stabilitätspakt und die Mitgliedstaaten
3.3.1 Die Konvergenzkriterien
3.3.2 Die Mitgliedstaaten – die elf Euro-Länder
3.3.3 Der Stabilitätspakt
3.3.3.1 Die rechtlichen Konstruktionsmerkmale
3.3.3.2 Auslösung des Verfahrens
3.3.3.3 Die Sanktionen
3.3.3.4 Offene Fragen
3.3.3.5 Gesamtwertung
3.4 Das Europäische Währungsinstitut
3.4.1 Die Geschichte und politische Bedeutung des EWI
3.5 Die Europäische Zentralbank
3.5.1 Die Struktur
3.5.2 Die Aufgaben der EZB
3.5.3 Die Unabhängigkeit der Europäischen Zentralbank
3.5.4 Geldpolitische Strategie
3.5.5 Das geldpolitische Instrumentarium
3.5.6 Stabilitätsorientierung vor Nationalität
3.6 Die Ziele und Instrumente der WWU
3.6.1 Die Wirtschaftspolitik
3.6.2 Die Währungsunion
3.7 Vorteile und Risiken einer einheitlichen Währung
3.7.1 Die Vorteile einer einheitlichen Währung
3.7.2 Die Risiken einer einheitlichen Währung
3.8 Der Euro
3.9 Die Währungsunion – Einiger Europas

4. Literaturliste

5. Anhang
5.1 Ausgewählte Rechtstexte
5.2 Auszüge aus offiziellen Dokumenten

0. Vorbemerkung

Welche zentrale Verantwortung trägt der Lehrer oder die Lehrerin im Unterricht? Diese Frage sollten wir uns beantworten, bevor wir daran denken zu unterrichten. Was bezwecken wir mit unserem Unterricht? Unterrichten wir wirklich oder Indoktriniere n wir? An dieser Stelle möchte ich die Aussagen von Jean - Francois Revel^[1] aufgreifen. Revel ist der Meinung, daß die Lehrer diejenigen sind, welche das Wissen vermitteln, oder das, was als Wissen gilt. Die Lehrer und Lehrerinnen sind diejenigen, die die Kultur an ihrem Ursprung prägen und den Schlüssel zum Buch der Weisheit in ihren Händen halten. Sie sind es, die jeder Generation den Zugang zu ihrer Weltanschauung öffnen. Vom Grundschullehrer bis hin zum Universitätsprofessor sind sie alle an diesem Prozess mehr oder weniger stark beteiligt. Die größte Verantwortung liegt in der Hand jener Gruppe von Lehrern, die Kinder im Alter von zehn bis achtzehn Jahren erziehen. Sie sind es, die wahrscheinlich für die Weltanschauung der Gesellschaft am bedeutendsten sind. Sie rekonstruieren das Bild der unterschiedlichen Kulturen und setzen es kinder- und jugendgerecht wieder neu zusammen. Sie üben damit die Funktion eines Dolmetschers aus und geben jeder Generation in komprimierter Form den neusten Stand von Wissen und Werten mit. Und in dieser Funktion des Dolmetschers liegt auch die größte Gefahr. Jeder Übersetzer kann dem Orginaltext untreu werden, hierfür gibt es in der menschlichen Geschichte nur allzuviele Beispiele. Der Dolmetscher kann den Text je nach belieben manipulieren, sofern die Schüler und Schülerinnen nicht die Möglichkeit haben, dieses auch zu überprüfen. Deshalb ist es auch angeraten, im Unterricht zu allen Texten Quellenangaben anzugeben. Allein um den Schülern und Schülerinnen die Möglichkeit zu geben, das gelernte Wissen auch zu überprüfen. Der Lehrer oder die Lehrerin hat also die Möglichkeit zu unterrichten oder zu indoktrinieren. Überwiegt das Unterrichten gegenüber der Indoktrination, dann hat die politische Erziehung ihre Funktion erfüllt, sowohl im Interesse der Schüler und der Schülerinnen, als auch im Interesse einer wohlverstandenen Demokratie. Wenn hingegen die Indoktrination überwiegt, dann wird die politische Erziehung zur einem Trauerspiel.

Die Ahnungslosigkeit in der Kindheit wird gnadenlos ausgenutzt, die Kinder und Jugendlichen werden für die politischen Zwecke mißbraucht und der Schwindel wird an die Stelle der Kultur gesetzt. Für die Indoktrination im Unterricht gibt es allzu viele Beispiele. Eines möchte wir an dieser Stelle erwähnen, um zu zeigen wie gefährlich die Indoktrination im Unterricht ist und wo sie hinführen kann. Im Deutschen Reich wurde ab 1933 die Jugend straff von der Partei geführt. Sie wurde reichseinheitlich gedrillt und im Sinne des Führerprinzips paramilitärisch aufgebaut. Die Lehrer und Lehrerinnen warben aktiv für die Hitler-Jugend. Am 30. September 1935 ordnete der Reichsstatthalter von Hessen an,“ daß sich alle Erzieher und Erzieherinnen unter Einsatz ihrer ganzen Persönlichkeit für die restlose Zuführung aller Kinder über 10 Jahre, die für tauglich befunden werden, zur HJ und zum BDM aufklärend und werbend einzusetzen haben. Es muß das höchste Ziel und der Ehrgeiz jeder Lehrkraft und auch der Schülerschaft sein, daß jede Klasse vollständig in der HJ bzw. im BDM steht. Dienstliche Pflicht jedes Lehrers ist es, daß seine eigenen Kinder zur HJ oder zum BDM gehören und so für die übrigen Volksgenossen ein Vorbild abgeben. Lehrkräfte, denen es an dem notwendigen Eifer fehlt, sind mir zur disziplinären Ahndung wegen mangelnder Pflichterfüllung zu melden^[2]. Nur durch die Vergiftung der Gedanken der Schüler und Schülerinnen läßt es sich erklären, warum es den Nazis gelang so viele Kinder und Jugendliche in den Tod zu locken. Nachdem die Phase der siegreichen Kriegsführung vorüber war, immer mehr Soldaten auf den Schlachtfeldern blieben und die Alliierten auf Deutschland zu maschierten, nahmen Teile der HJ direkt am Kriegseinsatz teil. Ein trauriges Beispiel dafür war die Gründung der 12 SS-Panzerdivision. Aufgestellt mit 10.000 freiwilligen Hitlerjungen (Mitte 1943) stürzten sie sich für ihren Führer in die Schlacht. Sie waren besessen vom Gedanken des Endsieges für ihren Führer. Der Fanatismus und die Todesentschlossenheit dieser HJ-Angehörigen zeigte sich drastisch bei ihren ersten Einsatz in der Normandie 1944. Innerhalb eines Monats wies die Division 20 Prozent gefallende und 40 Prozent Vermißte und Verwundete auf. Als sie sich im September 1944 zurück ziehen mußten, kehrten 600 Jugendliche heim. 94 Prozent blieben auf dem Schlachtfeld zurück. Ab Oktober 1944 dienten Hitlerjungen vor allem im Volkssturm. Zu diesem letzten Aufgebot des untergehenden NS-Regimes wurden alle waffenfähigen Männer im Alter von sechzehn bis sechzig zur Verteidigung des Landes eingezogen. Im sicheren, unerschütterlichen und fatalen Glauben an den Endsieg wurden immer mehr Jugendliche geopfert, die dem Führer freiwillig in den Tod folgten. Der größte Teil von ihnen glaubte noch kurz vor der Kapitulation an den Endsieg.

Verlassen wir nun dieses traurige Beispiel deutscher Geschichte. Es lassen sich sicher noch andere Beispiele für die Indoktrination im Unterricht finden, nicht nur in der deutschen Geschichte, sondern auch in der Geschichte anderer Länder. Wir möchten uns den Aussagen von Revel gerne anschließen. Wir zukünftigen und jetzigen Lehrer und Lehrerinnen tragen eine große Verantwortung, eine schier unerfüllbare Bürde. Wir fördern die politische Persönlichkeitsbildung und versuchen aus den Schülern und Schülerinnen möglichst mündige Bürger zu formen. Wie kann nun dieses Ziel erreicht werden ? Nach welchem Prinzip muß der Unterricht aufgebaut sein? Unterricht darf niemals in den Dienst einer Ideologie gestellt werden. Die Ideologie darf niemals im Unterricht die Oberhand gewinnen. Wissensvermittlung muß dem Prinzip der Neutralität folgen. Dafür müssen wir alle Sorge tragen. Wie erreichen wir das Prinzip der Neutralität? Wir können es erreichen indem wir die Lehrbücher auf Neutralität überprüfen, in dem wir ihnen Unterrichtsmaterial aus verschiedenen Quellen geben und indem wir zu allen Texten Quellenangaben machen, damit die Schüler und Schülerinnen dieses überprüfen können. Und zum Schluß müssen wir unsere eigene Ansicht zu dem Unterrichtsthema immer wieder überprüfen. Um zu sehen, ob wir in unserer Sichtweise nicht voreingenommen sind. Selbstreflexion gehört zu einem der wichtigsten und schwersten Punkte die angehende und tätige Lehrer beherrschen sollen und müssen. Denn nur so kann der Schüler zu einem mündigen Bürger erzogen werden und die Demokratie gesichert werden.

1. Vorbereitung des Unterrichtsvorhabens

1.1 Studien in Arbeitsvorhaben

Um eine Unterrichtseinheit vorzubereiten, muß man sich erst mal darüber im klaren sein, in welche Richtung man studieren möchte und sollte, um das Unterrichtsvorhaben auch umsetzen zu können.

Darüber machten wir uns zum ersten Mal im Sommersemester 99 Gedanken. Wir belegten im damaligen Semester ein Seminar mit dem Titel „ Warum gibt es Europäische Integration.? Integrationstheorien im Vergleich.“. Dieses Seminar, geleitet von Herrn Dieter Wolf, stellte eine sehr gute Ergänzung zu unserem derzeitigen Projekt dar. Die Idee für viele Unterrichtseinheiten wird oftmals in den Hospitationsstunden geboren. Während man den derzeitigen Unterricht von den Praxislehrern beobachteten, der mit seinen Schülern „ein Thema ducharbeitet“, wird die Idee für ein Unterrichtsthema geboren. Meistens können die Schüler und Schülerinnen aus den vorhergegangenen Unterricht sehr viele Bausteine für das nun folgende Thema verwenden und mit einbringen. Nachdem nun endlich das Unterrichtsthema gefunden ist, kümmert man sich um die Zusammenstellung der Literatur und überlegten sich, wie man die Unterrichtseinheit logisch und für beide Seiten ( Praktikanten und Schüler/innen) produktiv gestalten kann. Und nun tauchen auch schon die ersten Schwierigkeiten auf. Wie bauen man das Thema auf ? Welche Einstiegsmöglichkeiten in das Thema sind zu wählen? Welche Unterrichtsmittel sollen verwendet werden? Welche Unterrichtsschritte wählt man? Wie läßt sich dieses komplexe Thema sinnvoll in eine begrenzte Stundenanzahl umsetzen, ohne die Schüler und Schülerinnen zu überfordern? Wie beziehen wir (die Lehrer) die Lerngruppe in den Unterricht mit ein? Welche Bedeutsamkeit hat der Lerngegenstand für die Lerngruppe? Wie legitimiert man den Lerngegenstand im Kontext der Intention schulischer politischer Bildung? All diese Fragen, die ein Lehrer zwar schon vorher im Kopf hat (haben sollte), stürzten gleichzeitig auf denselben ein und das Gefühl einer Panik beschlicht ihn. Im weiteren Verlauf der folgenden Kapitel sollen die entstandenen Fragen beantwortet werden.

1.2 Politikdidaktische Studien

Es gibt eine Wissenschaft, die für das Lehren des Lehrens zuständig ist. Diese Wissenschaft trägt den Namen Didaktik . Sie soll vor allem dem Berufsanfänger bzw. der Berufsanfängerin helfen, die immer wieder ähnlich auftauchenden Anfängerschwierigkeiten zu analysieren und Vorschläge zu deren Lösungen zu machen. Doch was heißt eigentlich Didaktik: D idaktik, ursprünglich bedeutete das griechische Wort „Kunst des Lehrens“, heute werden darunter sowohl wissenschaftliche Theorien des Lehrens als auch Bildungslehren und Theorien zu Bildungsinhalten und Lehrplangestaltung (siehe Curriculum) verstanden. Als ergänzende Theorie zur Didaktik gibt es in der Schulpädagogik die Methodik, die Theorie der Lehr- und Unterrichtsmethoden. Erste umfassende Überlegungen zur Unterrichtsgestaltung stammen aus dem klassischen Altertum. Die ersten großen Werke der neuzeitlichen Pädagogik stammen von Johan Amos Komensky (lateinisch Comenius; 1592-1670), der sich in seinem Hauptwerk „Die große Didaktik“ (lateinisch Magna Didactica) umfassend mit Unterrichtszielen, -methoden und -mitteln auseinandersetzt. Modernere Überlegungen zur Didaktik stammen aus dem 18.Jahrhundert, als Kindheit und Jugend erstmals als eigenständige Lebensabschnitte verstanden und unter besonderen Schutz und Begleitung durch Erwachsene gestellt wurden. In Deutschland fand diese neue Auffassung ihren Ausdruck in der Einführung der allgemeinen Schulpflicht 1717 in Preußen, der 1795 die staatliche Aufsicht über das Schulwesen folgte. Gegen eine allzu strenge Festlegung von Lehrinhalten und Lehrplänen wendete sich zu Beginn des 20.Jahrhunderts die Reformpädagogik, die eine Individualisierung und Differenzierung des Unterrichts forderte. Später wurde dieser Auffassung widersprochen mit dem so genannten „Primat der Didaktik“ (W.Klafki), wonach zunächst die Bildungsziele und -inhalte festgelegt werden müssten, bevor über Unterrichts- und Lehrmethoden diskutiert werden könne. Die Didaktik soll nach dieser Auffassung also der Methodik stets vorausgehen. Aktuelle Auffassungen von Didaktik beschränken sich nicht nur auf die Lehrplangestaltung, sondern befassen sich umfassend mit Didaktik als Unterrichtswissenschaft. Grundbegriffe der Didaktik sind dann: 1.Lernziele, 2.Lerninhalte, 3.Lehr- und Unterrichtsmethoden, 4.Lehr-, Lern-, Arbeits- und Unterrichtsmittel, 5.psychologische Voraussetzungen der Lernenden und Lehrenden sowie 6.die soziologischen Bedingungen und soziokulturellen Voraussetzungen des Unterrichts.

Auch wir haben uns mit dieser Wissenschaft beschäftigen. Wir lasen uns unterschiedliche didaktische Konzepte an und mußten mit Bedauern und aufsteigender Frustration feststellen, daß diese Konzepte kaum für Anfänger geschrieben sein konnten.

Die Anfängerschwierigkeiten, die man als Anfänger oder Anfängerin hat ( kein Meister fällt bekanntlich vom Himmel ), und vor allem die psychische Streßsituation werden weitgehend ausgeklammert. Es wurde in den didaktischen Konzepten, die wir lasen, immer wieder schon ein gewisses Ausmaß an unterrichtspraktischem Können, an didaktisch-methodischem Geschick und die Fähigkeit zur Beurteilung von Unterrichtssituationen vorausgesetzt, die man noch gar nicht hat, sondern erst erwerben möchte. Aufgrund dieser negativen Erfahrung, konzentrierten wir unser didaktisches Studium auf den Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung von Hilbert Meyer^[3].Wie auch Hilbert Meyer, sind wir zur der Meinung gelangt, daß kein didaktisches Konzept dem Anfänger oder der Anfängerin hilft, die für den Lehrerberuf notwendigen Kompetenzen der differenzierten Wahrnehmung und Steuerung von Unterrichtsprozessen durch ein Bücherstudium zu erlangen. Der Leitfaden von Hilbert Meyer half uns, uns auf eine mögliche Unterrichtseinheit vorzubereiten. Dennoch gehnen uns einige Gedanken durch den Kopf. Eine Frage schlich sich immer mehr in den Vordergrund. Was passiert wenn wir da vorne stehen ? Nehmen uns die Schüler ernst ? Arbeiten sie konzentriert mit ? Wie gehen wir mit der Versagerangst um ? Wie bekämpfen wir das Lampenfieber ? Was passiert wenn wir eine Schülerfrage nicht beantworten können ? Geben wir es zu oder gehen wir einfach über die Frage hinweg, ignorieren Sie und verlieren damit unsere Glaubwürdigkeit ? Auf all diese Fragen haben wir zunächst keine Antworten. Uns fehlen einfach eigene Unterrichtserfahrungen, die für Anfänger einfach unerlässlich sind. Wir sind der Meinung es besteht ein erheblicher Unterschied darin vor Studenten oder vor Schülern zu stehen. Eine Unterrichtsstunde vor Studenten abzuhalten ersetzt keine Schulstunde vor Schülern. Mit jeder Unterrichtsstunde, die wir absolvieren werden, erlangen wir mehr Unterrichtserfahrungen und damit auch mehr Selbstsicherheit. Doch diese Erfahrungen müssenen auch verarbeitet werden und dieses geht nur, wenn man sich im Vorfeld über Begriffe, Fragestellungen und Ziele im klaren ist. Um es mit den Worten von Hilbert Meyer zu sagen ( Seite 13 ) : „ Man wird nicht durch Fehler klug, sondern dadurch, daß man über Fehler nachdenkt „.

2. Strukturierung des geplanten Unterrichtsvorhaben

2.1 Politikdidaktische Vorüberlegungen

Die Komplexität politischer Handlungszusammenhänge läßt sich sinnvoll analytisch in drei Politikdimensionen einteilen. Unter den drei Politikdimensionen versteht man die policy - orientierte didaktische Dimension, die politics - orientierte didaktische Dimension und die polity - orientierte didaktische Dimension. Die Unterrichtseinheit läßt sich allen drei Politikdimensionen zuordnen.

Der erste Teil der Unterrichtseinheit beschäftigt sich mit der polity - orientierten didaktischen Dimension. Darunter versteht man den politischen Handlungsrahmen, indem der politische Prozess verläuft (Verfassung, Internationale Abkommen und Regelungen, Rechtsordnung, Institutionen des politischen Systems )

Die Schüler und Schülerinnen sollen erfahren auf welchen Grundsätzen die Europäische Wirtschafts- und Währungsunion basiert.

Der zweite Bereich der Unterrichtseinheit läßt sich der politics - orientierten didaktischen Dimension zuordnen. Darunter versteht man den politischen Prozeß der Willensbildung und Entscheidung (Interessenkonstellation, politische Akteure, Macht - und Herrschaftsverhältnisse, Einflußnahme, Auseinandersetzungen, Willensbildung, Entscheidungen und Kompromisse). Die Schüler und Schülerinnen sollen das Problem der Einheitlichen Währung kennenlernen. Gibt es Vor- und Nachteile, Welche Akteure spielen eine Rolle etc.

Der dritte und letzte Teil der Unterrichtseinheit läßt sich der policy - orientierten didaktischen Dimension zuordnen. Unter der policy versteht man den politischen inhaltlichen Handlungsrahmen, das politische Problem in seinen Erscheinungsformen, Entstehungs- und Bedingungszusammenhänge (Ziele, Programme, Ergebnis und Auswertung der Politik) sowie Auswirkungen. Die Schüler und Schülerinnen sollen die Ursachen für die Entstehung von Wirtschafts- und Währungsunionen analysieren, die Auswirkungen auf die Betroffenen kennenlernen sowie ihre ökonomischen, sozialen und politischen Folgen für den einzelnen analysieren und abschließend bewerten.

2.2 Was kann man vermitteln?

Grundsätzlich kann man im Unterricht nicht alles vermitteln, was das entsprechenden Thema beinhaltet. Deshalb muß man einen gut strukturierten Plan aufstellen und sich nicht scheuen etwas unter den Tisch fallen zu lassen. Im Rahmen der WWU kann man folgendes vermitteln:

- Grundinformationen über Inhalt und Zusammenhänge der WWU;
- Historischer Überblick und die Darstellung des Zusammenhangs zwischen WWU und Binnenmarkt;
- WWU-relevante volkswirtschaftliche Grundbegriffe: Wie bilden sich Wechselkurse? Welche folgen hat eine Ab- oder Aufwertung der eigenen Währung? Rolle und Stellung der Zentralbank, Begriff der Währungsstabilität, der EWS-Mechanismus, Korbwährung, Wechselwirkung in der Konjunkturpolitik-Arbeitsmarktpolitik-Zahlungsbilanz-Exportwirtschaft;
- Ziele und Instrumente der WWU: Stufenplan, Konvergenzkriterien mit dem Ziel der stabilen Eurowährung, die Notwendigkeit der unterschiedlichen Geschwindigkeiten, Strategien der Zukünftigen Anbindung an Noch-nicht-Mitgliedsländer, die Bedeutung der Unabhängigkeit der EZB;
- Unterschiedliche Interessen innerhalb der EU zur Verwirklichung der WWU;
- Ablauf der Umsetzung: mögliche Szenarien und ihre Auswirkungen;
- Auswirkungen der WWU auf andere Politikbereiche (z.B. auf Finanz-, Lohn- oder Sozialpolitik).

Diese gesamten Themen würden jedoch den Stundenplan einer Schulklasse sprengen. Somit muß man aus den oben angeführten Punkten ein gut strukturierten und detaillierten Verlaufsplan „stricken“, der in den Unterrichtsplan und die zur Verfügung stehenden Stunden paßt. Dennoch sollte der Plan mehr Informationen bieten als in der Unterrichtszeit vermittelt werden kann. Auch wir haben einen detaillierten Verlaufsplan erstellt aus denen sich ein Lehrer sein jeweiliges Thema herausnehmen kann.

2.3 Politikdidaktische Perspektivbildung

2.3.1 Welche Bedeutsamkeit hat der Lerngegenstand für die Lerngruppe aus der Sicht des Lehrenden?

Unser Lerngegenstand soll einen Überblick zur WWU leisten. Somit wären Lernziele:

- Die Schüler und Schülerinnen sollen die Fähigkeit und Kompetenz entwickeln, rationale Urteile über politische Sachverhalte zu fällen.
- Die Aspekte der WWU, das Erkennen der Zusammenhänge zwischen Wirtschafts-, Währungs- und Finanzpolitik.
- Sensibilisierung für den Konflikt zwischen nationalen und Europäischen Interessen.
- Frage des „Europa der zwei Geschwindigkeiten.“

Bei der Umsetzung dieser Ziele ist für uns aber folgendes von Vorrang: zum einen soll unser Unterricht den Schülern und Schülerinnen als Lebenshilfe dienen. Unser Unterricht soll ihnen Hinweise zur individuellen Bewältigung von Aufgaben geben, die sie in ihrem jetzigen und zukünftigen Leben bewältigen müssen. Daneben stehen für uns auch soziale Umgangsformen im Vordergrund. Sie sollen dazu erzogen werden, gewalt- und aggressionsfrei miteinander umzugehen, Vorurteile abzubauen, soziale Tugenden wie Höflichkeit, Rücksichtsnahme, Hilfsbereitschaft und Fairneß zu praktizieren, und die Bereitschaft entwickeln, sich aus Mitgefühl und Gerechtigkeitsempfinden für andere einzusetzen.

Lebenshilfe und soziale Umgangsformen können aber nicht politisches Lernen ersetzen. Die Politik erfaßt fast jeden Bereich unseres Lebens. Das Eindringen der Politik in unsere Lebenswelt muß in einem demokratischen verfaßten Staat nicht passiv hingenommen werden. Die Bürger und die Bürgerinnen dieses Staates haben die Möglichkeit sich politisch zu informieren und selbst am politischen Meinungs- und Willensbildungsprozeßen zu beteiligen auch wenn es über die nationalen Grenzen hinausgeht. Die Bereitschaft und die Fähigkeit muß dazu schon in der Schule gefördert werden. Für uns gehört dieses zu den zentralen Aufgaben der politischen Bildung.

2.3.2 Legitimation des Gegenstands im Kontext der Intention schulischer politischer Bildung

Ziel der UE ist die ausgewogene Information über die WWU, um eine kritische Auseinandersetzung über die Vor- und Nachteile einer gemeinsamen Währung zu ermöglichen.

Die in der Öffentlichkeit und teilweise auch in den Medien oft einseitig geführte Debatte über die WWU stellt die politische Bildung vor die Aufgabe, umfangreiche Informationsvermittlung und sachliche Objektivierung zu leisten. Die strittigen und komplexen Fragen der WWU abschließend zu entscheiden oder gar zu lösen, kann nicht Ziel des Unterrichts sein, wohl aber, seriöse Informationen und Transparenz über die Umsetzung der WWU zu vermittlen und damit das Niveau der Auseinandersetzung zu heben. In der politischen Bildungsarbeit soll betont darauf hingewiesen werden, daß es sich bei dem Aufbau der WWU um einen beispiellosen Prozeß handelt, der aber

- völkerrechtlich bindend beschlossen ist,
- vor dem Hintergrund der weltwirtschaftlichen Entwicklung erfolgt,
- neben den positiven Kalkulationen auch potentiell negative Faktoren enthält,
- das Zusammenwirken aller EU-Mitgliedsländer erfordert,
- beim Gelingen ein wichtiger Schritt der Europäischen Integration sein wird.

Darüber hinaus soll aufgrund der Vorgeschichte der WWU die Notwendigkeit einer gegenseitigen Ergänzung der Währungsintegration und der politischen Integration betont werden.

2.3.3 Politikdidaktische Perspektive des Vorhabens

In Punkt 2.3.2 haben wir für unsere Unterrichtseinheit folgendes Ziel, als oberstes Lernziel angegeben. Die Heranwachsenden sollen und müssen die Bereitschaft zum politischen „ Sehen, Beurteilen und Handeln „ erwerben. Wir möchten Sie zu mündigen „Europabürgern und Europabürgerinnen“ erziehen die lernen über den so oft Zitierten „Tellerrand“ hinwegzuschauen (ca. 80% der uns betreffenden Gesetze wird von der EU gemacht), die den Europagedanken in sich verankert haben, sich im Sinne der EU betätigen und für die Prinzipien der EU eintreten. An dieser Stelle muß aber ganz klar erwähnt werden, daß die Schüler und Schülerinnen nicht blind der Europäischen Union und seinen Ausmaßen folgen und vertrauen sollen. Sie sollen keine Marionetten sein, die brav und treu den Anweisungen des Lehrkörpers folgen.

Vielmehr muß es unsere Aufgabe sein sie im politischen Unterricht dahin zu erziehen, sich kritisch mit dem Thema auseinanderzusetzen, und die Antworten des Lehrkörpers zu hinter fragen. Sie sollten sich der Frage bewußt zu sein : „ Warum lerne ich dieses ?“

Für einen Lehrer ist die Erziehung der Schüler und Schülerinnen zu dieser Einstellung ein schwerer Weg. Nur wenige Schüler und Schülerinnen einer Klasse beschäftigen sich von sich aus mit Politik, sehen darin einen interessanten Unterrichtsgegenstand und sind zudem bereit, das systematische Durchdenken von politischen Zusammenhängen zu lernen. Bei der Planung dieser Unterrichtseinheit dencken wir intensiv über diesen Punkt nach. Die Mehrzahl der Lernenden hat an politischen Vorgängen nur geringes Interesse (was mehrere Untersuchungen belegen). Um möglichst viele Schüler und Schülerinnen dennoch zur Mitarbeit zu bewegen, müssen und dürfen wir unseren Unterricht nicht nur für die wenigen interessierten Unterrichtsteilnehmer planen. Vielmehr sollten wir einen Zugang zum Thema wählen, der die weniger interessierten miteinbezieht.

In den Medien, aber auch in vielen Schulbüchern und Unterrichtsmaterialien ebenso wie im Unterricht selbst wird Politik aus der Akteurs- bzw. Systemperspektive gesehen. Diese Sichtweise ist Politikern, Lehrenden und Studenten der Politikwissenschaft sowie den nicht gerade zahlreichen an der Politik interessierten Bürgern vertraut. Viele Jugendliche und Erwachsene besitzen keinen direkten Zugang zur Politik. Für sie ist Politik abstrakt und schwer verständlich. Viel mehr noch, Politik ist für sie langweilig.

In manchen Politikkursen stellt sich bei uns immer wieder ein Gefühl der Langeweile und Müdigkeit ein. Manche Dozenten und Dozentinnen, mit angesehenen Titeln, schaffen es die Teilnehmer und Teilnehmerinnen mit ihrer sehr trockenen Seminarleitung in den Schlaf zu wiegen. Man stellt sich manchmal die Frage weshalb man sich mit der Didaktik beschäftigen soll, wenn manche Lehrende ihren Stoff nicht didaktisch aufarbeiten. Vielmehr zeigen sie sich auch noch verärgert und werfen den Studenten und Studentinnen Faulheit vor, wenn die Mitarbeit nicht so verläuft, wie sie es geplant haben. Dieses läßt nur einen Schluss zu, sie gehen davon aus, daß bei allen Studenten und Studentinnen das gleiche Interesse und die gleiche Motivation vorliegt. Sie vergessen, daß die Studenten und Studentinnen sich in Lehrämter, Magister und Diplomer unterscheiden und daher unterschiedliche Interessen haben und sich manchmal wie viele Zeitungsleser verhalten.

Viele Zeitungsleser überschlagen die ersten Seiten mit Politik und wenden sich zuerst dem Sportteil, dann den Anzeigen und Lokalnachrichten zu. In einer demokratisch strukturierten Staats- und Gesellschaftsordnung darf aber die Politik weder für den Bürger, noch die Bürgerin undurchschaubar bleiben, noch darf sie von ihnen passiv und teilnahmslos hingenommen werden.

Eröffnet politischer Unterricht den Schülern und Schülerinnen immer wieder die Gelegenheit, Politik in der Alltagswelt bzw. der Lebenswelt betroffener Bürger und Bürgerinnen zu entdecken, denn dann lernen sie, ihr persönliches Leben und das anderer Menschen als politisch mitbestimmt zu verstehen. Ohne diesen Bezug ist es für sie schwer verständlich bzw. einsehbar, warum Politik sie etwas angeht und warum sie sich damit beschäftigen sollten.

In den reichen Industrienationen kennt die Mehrheit der Jugendlichen nur ein Leben in Wohlstand, sie bleiben frei von Existenzsorgen. Das Aufwachsen in einer Wohlstandsgesellschaft verstellt ihnen den Blick für die Probleme und Aufgaben der Politik. Für sie persönlich hat die Politik keine große Bedeutung.

Wir werden versuchen unseren Unterricht so aufzubauen, daß die Schüler und Schülerinnen sich vom Unterricht betroffen fühlen. Wir wollen ihnen Beispiele über Personen zu vermitteln, die in schwer erträglichen Lebensumständen leben oder Unrecht erleiden. Bei der Analyse lernen sie dann, die Wirkung von Politik auf die Betroffenen wahrzunehmen und aus deren Sicht nachzuempfinden. Sie gebe die Betrachtungsweise eines unbeteiligten Beobachters auf und sehen mit den Augen des Betroffenen. Sie entwickeln beim Hineindenken in deren Gedanken und Gefühle Empathie. Sie setzen sich gedanklich an deren Stelle und stellen sich vor, daß das, was den fremden Personen zustößt, ihnen selbst widerfährt. Durch diesen Denkvorgang der sozialen Perspektivenübernahme werden sie emphatisch erregt^[4].

Diese emphatische Erregung kann sich zum einen in Sympathie, in Anteilnahme und Fürsorge äußern. Aus Mitgefühl nimmt der Jugendliche Anteil an dem Schicksal der Personen und sorgt sich um deren Zukunft. Zum anderen kann Empathie auch zu Empörungen führen,. Stellvertretend für die anderen, fühlen sich die Lernenden selbst ungerecht behandelt. Aus ihrem Gerechtigkeitsgefühl heraus spüren sie das Bedürfnis, sich für die Fremden einzusetzen und deren Lage zu verändern.

Aus der Betroffenheit über das Schicksal der Einzelpersonen beginnen die Schüler, sich für moralische, aber auch soziale und politische Aspekte zu interessieren. Das Sehen mit den Augen der anderen und das Hineindenken in dessen Erlebniswelt und Befindlichkeit führen über eine selbst kognitiv produzierte emphatische Erregung zur Bereitschaft zum politischen „ Sehen, Beurteilen und Handeln „.

Wir hoffen diese Form der Betroffenheit bei unseren Schülern und Schülerinnen zu erregen, damit es uns gelingt eine produktive Unterrichtseinheit für beide Seiten durchzuführen.

3.0 Themen des Unterrichts

3.1 Ein geschichtlicher Überblick der Entstehung der WWU

3.1.1 Vorläufer der Wirtschaft- und Währungsunion

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphik 1:

Die Wirtschaft- und Währungsunion ist nicht der erste Anlauf, die Wirtschaftsgemeinschaft durch eine Währungsintegration zu ergänzen. Seit den Römischen Verträgen 1958 gab es hierfür mehrere Versuche. Schon 1962 wurde unter dem deutschen Kommissionspräsidenten Walter Hallstein das „Aktionsprogramm der Gemeinschaft für die zweite Stufe des Gemeinsamen Marktes“ veröffentlicht. Es beinhaltete einen Vorschlag einer Europäischen Währungsunion mit fest fixierten Wechselkursen. Dieser Vorstoß scheiterte allerdings auf Grund von unüberbrückbaren Differenzen über die genaue Ausgestaltung einer Währungsunion.

1969 erarbeitete eine EG- Sachverständigengruppe unter der Leitung des damaligen luxemburgischen Ministerpräsidenten Pierre Werner einen 3- Stufenplan zur Verwirklichung einer Wirtschafts- und Währungsunion, die innerhalb eines Zeitraumes von 10 Jahren realisiert werden sollte. Die Union sollte durch Währungskooperation, Koordinierung der Konjunkturpolitiken, Aufhebung der Kapitalverkehrsgrenzen und durch einen Finanzausgleich verwirklicht werden.

Die erste Stufe begann 1971.

Das Auseinanderdriften der Währungen in den 70er Jahren und der Rückgriff auf nationale Krisenbewältigungsstrategien verhinderten die weitere Verwirklichung des Werner- Planes.

Nach dem Zusammenbruch des Weltwährungssystems von Bretton Woods im Jahr 1971, in dem die Wechselkurse der teilnehmenden Währungen mit kleinen Schwankungsbreiten gegenüber dem Dollar festgesetzt worden waren, sowie im Gefolge der Ölpreiskrisen 1973/74 war es zu erheblichen Kursverschiebungen unter den europäischen Währungen gekommen. Damit wieder stabile Währungen zu erhalten waren, wurde am 13. März 1979 das Europäische Währungssystem aus der Taufe gehoben, das noch heute Bestand hat. Die beiden Hauptinitiatoren waren der damalige französische Präsident Giscard d`Estaing und der damalige Bundeskanzler Helmut Schmidt. Das Europäische Währungssystem ist ein System fester, jedoch anpassungsfähiger Wechselkurse zwischen den Währungen bestimmter EU- Mitgliedstaaten. Das EWS^[5] besteht aus drei Elementen:

- einem Wechselkurs- und Interventionsmechanismus
- einem umfassenden finanziellen Beistandsystem
- der Europäischen Währungseinheit (ECU) als Referenzwert und Recheneinheit

Im EWS dürfen die vereinbarten Wechselkurse der Teilnehmerstaaten grundsätzlich nur innerhalb einer Bandbreite von +/- 2,25% nach oben oder nach unten schwanken. Seit dem 02. August sind die Bandbreiten auf 15% nach oben und unten erhöht worden. Wenn eine Währung unter Druck gerät und wenn sich ihr Wechselkurs der Grenze der Bandbreite nähert, müssen die beteiligten Notenbanken eingreifen. Sie haben dann die Aufgabe, die schwache Währung zu kaufen und die starke zu verkaufen, um den Kurs zu stützen. Damit den Notenbanken bei solchen Interventionen nicht die „Luft“ ausgeht, räumen sie einander vorübergehend Kredit ein (Kreditmechanismus).

Nicht alle Mitglieder der Europäischen Union sind auch Mitglieder im EWS. Nach der vierten Erweiterung der EU zum 01. Januar 1995 und nach den Währungsturbulenzen im September 1992 und im Sommer 1993 kam es zu einem Nichtzusammenhang von EU- und EWS- Mitgliedschaft. Nur Österreich ist von den neu beigetretenen Mitgliedern dem Europäischen Währungssystem am 09. Januar beigetreten. Zu einer ernsten Krise im EWS kam es im September 1992 und auch erstmals seit 1987 wieder zu Wechselkursanpassungen. Die spanische, britische und italienische Währung waren unter Abwertungsdruck geraten.

Grund dafür war unter anderem die deutsche Hochzinspolitik und die anhaltende Wirtschaftsschwäche der obengenannten Länder, die in den meisten Fällen ein Indikator für den Wert einer Währung darstellt. Diese Krise führte dazu, daß Großbritannien und Italien aus dem Europäischen Währungssystem austraten.

1989 legte Jacques Delors einen detaillierten Plan vor, den sogenannten Delors- Plan. Er beinhaltet einen Dreistufenplan zur Schaffung der Wirtschafts- und Währungsunion. Der Europäische Rat beschloß diesen Plan 1989 in Madrid auf seinem Gipfeltreffen. Die erste Stufe, die eine Kapitalverkehrsliberalisierung und verstärkte Koordination vorsieht, begann am 01. Juli 1990. Mit Beginn der zweiten Stufe am 01. Januar1994 ist das Europäische Währungsinstitut eingerichtet worden. Es hat seinen Sitz in Frankfurt am Main. Seine Hauptaufgabe ist die engere Koordination der Wirtschaftspolitik. Aus ihm geht in der dritten Stufe bei Vollendung der WWU mit festen Wechselkursen die Europäische Zentralbank hervor. Im Vertrag über die Europäische Union ist die Realisierung der WWU spätestens für den 01. Januar 1999 vorgesehen. Der Delors- Plan ist die Grundlage des Maastrichter Vertrages gewesen. Der Vertrag sieht den Übergang zur WWU in drei Stufen vor (Kasten 1):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kasten 1:

- bessere Koordinierung der Wirtschafts- und Währungspolitik der einzelnen Mitgliedstaaten ( Liberalisierung des Kapitalverkehrs, verstärkte wirtschaftspolitische Abstimmung der Regierungen, Stärkung des Ausschusses der Zentralbankgouverneure)
- Errichtung des Europäischen Währungsinstitutes ( Vorgängerorganisation der Europäischen Zentralbank)
- Unwiderrufliche Festlegung der Wechselkurse zwischen den teilnehmenden Währungen und allmähliche Umstellung auf die neue Währung

Ab der dritten Stufe liegt die Verantwortung für die Währungspolitik bei der Europäischen Zentralbank^[6]. Die Hauptaufgabe der EZB ist die Erhaltung der Geldwertstabilität. Die Verantwortung für die Wechselkurspolitik gegenüber Nichtmitgliedern der EU teilt sich die EZB mit dem Ministerrat.

3.1.2. Der Binnenmarkt

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphik 2:

Quelle: Petra Moritz / Bruno Zandonella, Thema im Unterricht –

Europa für Einsteiger (5/1998), S.15

Innerhalb der Europäischen Union gibt es seit 1968 keine Zölle mehr; auf Einfuhren aus Drittstaaten werden gemeinsame Zollsätze angewendet. Am 01. Januar 1993 wurde auch das Projekt eines großen und einheitlichen Marktes im Innern der EU vollendet: der Binnenmarkt. Dieser Markt ist der größte einheitliche Markt der industrialisierten Welt.

3.1.2.1 Der Weg zum Binnenmarkt

Schon im EWG- Gründungsvertrag wurde der Wunsch nach einem gemeinsamen Markt formuliert. Den Durchbruch zum Binnenmarkt brachte die Einheitliche Europäische Akte, die am 01. Juli 1987 in Kraft tritt. Die Hauptziele der EEA sind 1. die Abschaffung der Warengrenzkontrollen und 2. die Verwirklichung der vier Grundfreiheiten. Den wichtigsten Impuls gaben die Staats- und Regierungschefs der EU aber dadurch, daß sie sich auf ein festes Eckdatum für die Vollendung des europäischen Binnenmarktes einigten: den 31. Dezember 1992. Von zentraler Bedeutung für die Verwirklichung des Binnenmarktes war die Beschleunigung des Rechtsetzungsverfahrens. Statt Einstimmigkeit kann die Mehrzahl der binnenmarktbezogenen Rechtsakte im Rat der Europäischen Union mit qualifizierter Mehrheit verabschiedet werden. Häufig genügt bereits die bloße Gefahr, überstimmt zu werden, um die Kompromißbereitschaft bei einzelnen Mitgliedstaaten zu erhöhen.

Im „ Weißbuch zur Vollendung des Binnenmarktes“, das im Jahr 1985 vorgelegt wurde, werden gesetzesgeberische Maßnahmen aufgelistet, die nötig waren, um den Binnenmarkt Realität werden zu lassen. Der Grund für diese Weißbuch war eine relative Stagnation der Integrationsbestrebungen. Außerdem befürchtete man Wettbewerbsnachteile gegenüber Japan und den USA. Das Weißbuch ist ein detaillierter, präziser, mit genauen Zeitvorstellungen versehener Gesetzesfahrplan mit 270 Maßnahmen, deren Verabschiedung für die Verwirklichung des Binnenmarktes als wichtig angesehen wurde. Das Weißbuch unterteilt sich in drei Kategorien:

1. Abbau der materiellen Schranken
2. Abbau der technischen Schranken
3. Abbau der (indirekten) steuerlichen Schranken

Das Gros der erforderlichen Maßnahmen fällt auf die technischen Schranken.

Die Verwirklichung des Binnenmarktes ist ein kontinuierlicher Prozeß, der bis heute noch nicht vollständig abgeschlossen ist. Insbesondere bei den indirekten Steuern stehen noch Regelungen aus.

3.1.2.2 Die vier Grundfreiheiten des Binnenmarktes

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Graphik 3:

Quelle: Wochenschau, Europäische Währungsunion Sek. II (03/04 1998), S. 65

1. Freier Verkehr von Waren

Das sichtbarste Zeichen für den Start des Binnenmarktes war der Wegfall der Warengrenzkontrollen. Zum Jahresende 1992 wurden 106 der 124 deutschen Straßen- und Eisenbahnzollämter an den Binnengrenzen zu den Niederlanden, Belgien, Luxemburg und Frankreich geschlossen. Die Verwirklichung des freien Warenverkehrs war eine große Herausforderung, da unterschiedliche nationale Normen und Vorschriften, sogenannte „ nichttarifäre Handelshemmnisse“, den Warenverkehr behinderten. Außerdem mußten gemeinsame Regeln für Qualität und Beschaffenheit vieler Produkte gefunden werden. Immer im Vordergrund stand hierbei der Schutz des Verbrauchers.

Da heute die Warenkontrollen an den Binnengrenzen abgeschafft sind, können Verbraucher Waren des privaten Gebrauchs im Ausland einkaufen und ohne weitere Formalitäten über die Grenze mitnehmen. Diese Bestimmung gilt für Haushaltsgegenstände, Spirituosen, Zigaretten, Benzin oder Dieselkraftstoff. Allerdings können die Mitgliedstaaten den Nachweis verlangen, daß die Waren auch wirklich für den Privatgebrauch bestimmt sind, wenn die Waren eine bestimmte Richtmenge überschreiten:

- 800 Zigaretten oder 400 Zigarillos oder 1kg Tabak
- 10 Liter Spirituosen oder 90 Liter Wein oder 110 Liter Bier oder 20 Liter Wermutwein
- bei Benzin oder Diesel gilt der Tankinhalt zuzüglich des Inhalts eines Reservekanisters als Obergrenze

[...]

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^[1] Jean Francois Revel, geboren 1924 in Marsaille, war Professor der Philosophie in Mexiko, Florenz, Lille und

Paris, ehe er zum Journalismus wechselte. Im France-Observateur und L`Express leitete er die

Literaturredaktion, 1978 wurde er Direktor des L`Express. In mehr als 20 Büchern hat er sich mit Problemen

der Philosophie, der Kultur und der Welt von heute ausführlich und nonkonformistisch auseinander gesetzt.

Seine Bücher lösen immer heftige Reaktionen aus, zuletzt in deutscher Sprache So enden die Demokratien

^[2] vergleiche Geschichte des Turnens in Rheinhessen, Seite 85.

^[3] Hilber Meyer, Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung, 12 Auflage, Frankfurt am Main: Cornelsen Verlag, 1993

^[4] Vgl. G. Breit, Soziale Perspektivenübernahme im politischen Unterricht, in : Bundeszentrale für politische

Bildung (Hrsg.), Zur Theorie und Praxis der politischen Bildung (Schriftenreihe Bd. 290), Bonn 1990,

S. 228 - 246

^[5] siehe auch Punkt 5.2 Das Europäische Währungsystem

^[6] Siehe genauer Punkt 3.5 Die Europäische Zentralbank