Möglichkeiten zur Gestaltung des Übergangs von der Grundschule in die weiterführende Schule im Fach Englisch

Vorwort und Begründung des Themas

Bislang galt der Beginn des Fremdsprachenunterrichts als eine Domäne der Sekundarstufe I. Seit Beginn des Schuljahrs 2003/2004 wird das Fach Englisch in der Grundschule erfolgreich gelehrt. Folglich kommen seit dem Schuljahr 2005/2006 die ersten Grundschülerinnen und Grundschüler mit Vorkenntnissen in dieser Sprache in die weiterführenden Schulen, die sich jedoch dann mit der Situation konfrontiert sehen, ihren bisherigen Anfangsunterricht den Kenntnissen und Fähigkeiten der Kinder anzupassen und zu verändern. Demzufolge stehen wir, Fachkräfte der Grundschulen und Schulen der Sekundarstufe I, die von der Weiterführung des Faches in den aufnehmenden Schulen betroffen sind, vor einem Übergang und daraus resultierenden notwendigen Veränderungen und Adaptionen. Hierbei entstehende Hindernisse und Schwierigkeiten gilt es zu überwinden.

Wie gestalten wir diese Situation? Wie bereiten wir die Schüler vor? Mit welchen Kooperationsmöglichkeiten gestalten wir den Übergang? Wie sichern wir die Kontinuität? Ziel meiner Arbeit ist die Entwicklung eines Konzepts der Kooperation und effektiven Gestaltung des Übergangs im Fach Englisch am Beispiel der Gemeinschaftsgrundschule Stieldorf und den regionalen weiterführenden Schulen. Es liegt in meinem besonderen Interesse, ein bisher fehlendes Konzept im Fach Englisch zu entwickeln, da sich die Grundschule zum einen bewusst ist über die Notwendigkeit einer solchen Institution und des Weiteren ihre Schülerinnen und Schüler optimal auf den Wechsel in die weiterführende Schule vorbereiten möchte. Zusätzlich ist ein enger Kontakt mit den einziehenden Schulen auf diesem Themengebiet wünschenswert, um sich in der Vorgehensweise zu bestimmten Themen (Leistungsbewertung, Übernahme) auszutauschen und gemeinsame Maßnahmen zu treffen. Das Ziel des gewonnenen Konzepts ist daher, den Kompetenzförderbedarf aller Schulformen im Bereich Kooperation zu decken und zu erweitern. Zusätzlich soll das Konzept fortan einen Teil des Schulprogramms ausmachen.

Eine Kooperation mit den regionalen Kindergärten besteht bereits, mit den weiterführenden Schulen war dies bis jetzt nicht möglich, ist jedoch dringend erforderlich, um nicht nur einen Übergang in der Schulzeit erfolgreich zu gestalten.

Im Fokus des Konzepts stehen daher die Annäherung der Schulen und die Entwicklung einer Kooperation. Gelingt es, diese zu verwirklichen, ist es möglich, den Kindern mit Vorwissen in der englischen Sprache einen Bruch durch den Wechsel von der Grundschule zur weiterführenden Schule zu ersparen sowie ihnen gleichzeitig eine Kontinuität im Fremdsprachenlernen zu gewährleisten, die es ihnen möglich macht, den Spracherwerb ohne Zäsur verfolgen und vertiefen zu können. Speziell im Hinblick auf die kommenden Veränderungen im Englischunterricht der Grundschule, nämlich der Vorziehung des Unterrichts in die 1. Klasse, ist es essentiell, dass Grundschulen und weiterführende Schulen Möglichkeiten der Zusammenarbeit und des Informationsaustauschs finden und dabei Konzepte der Übergangsgestaltung entwickeln und nutzen, um sich einander anzunähern.

Genau an diesem Punkt soll die Arbeit anknüpfen. Nach einem theoretischen Einblick, der die aktuelle Situation des Übergangs und die daraus entstehende Problematik erläutert, werden die oben bereits angesprochenen Hindernisse und Schwierigkeiten in der Gestaltung des Übergangs im Detail aufgeführt und Möglichkeiten konkretisiert, die die Weiterführung des Fachs Englisch von der Grundschule in die weiterführende Schule vereinfachen und effektiver gestalten können.

Anknüpfend an diese theoretischen Grundlagen wird das erstellte, schulübergreifende Konzept zur Übergangsgestaltung im Fach Englisch vorgestellt. Hierbei müssen im Vorfeld die Voraussetzungen für ein solches Konzept und eine erfolgreiche Kooperation sowie die Vorstellungen der Lehrkräfte der Sekundarstufe I eingeholt und evaluiert werden. Bei den weiteren Bestandteilen des Konzepts handelt es sich um eine erste Kontaktaufnahme mit den weiterführenden Schulen, einen Informationsnachmittag, die Etablierung von Hospitationen an der Grundschule, die Entwicklung eines Steckbriefs zum Informationsaustausch über den Englischunterricht der Grundschule sowie die Erarbeitung eines gemeinsamen Unterrichtsthemas zur Sicherung eines gleitenden Übergangs. Eine Grafik soll anknüpfend den chronologischen Ablauf eines Übergangskonzepts verdeutlichen. Abschließend bieten eine Reflexion und Evaluation sowie ein Ausblick die Möglichkeit zu einer kritischen Analyse zur Umsetzbarkeit und zu einer zusammenfassenden Bewertung des entwickelten Konzepts.

Im Zuge der Entwicklung dieses Konzeptes sind Kompetenzen in den drei folgenden Lehrerfunktionen im Besonderen involviert: Beraten; Organisieren und Verwalten; Evaluieren, Innovieren und Kooperieren. Eine Ausführung dieser Lehrerfunktionen findet sich am Ende der Arbeit.

1. Theoretische Grundlagen

1.1 Der Übergang

Die Thematik des Übergangs bestimmt sowohl die momentane Diskussion im Fremdsprachenlernen der Grundschule als auch der weiterführenden Schulen. Schlagwörter wie The Gap, Bruch, Nahtstelle, Schnittstelle, Weiterführung oder Kontinuum, Scheuklappen, Mauern und Gräben demonstrieren die unterschiedlichen Sichtweisen und Standpunkte der Beteiligten.^[1]

Während des dritten und vierten Schuljahrs erleben in Nordrhein-Westfalen Grundschülerinnen und Grundschüler bei zwei Englischstunden pro Woche durchschnittlich 120 Unterrichtseinheiten in der Fremdsprache, bevor sie auf die weiterführenden Schulen wechseln. Diese Kinder bringen Vorerfahrungen und Wissen in den Englischunterricht der Sekundarstufe mit, welches unter keinen Umständen vernachlässigt werden sollte. „Fremdsprachenunterricht in der Grundschule ist anders, aber ebenso hochwertig. Das müssen die Lehrkräfte aller weiterführenden Schulen einsehen […].“^[2]

Um den Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule dementsprechend erfolgreich zu gestalten, bedarf es eines Übergangsprofils, welches zu Beginn einige Grundlagen voraussetzen muss. Zum einen müssen der Grundschulfachkräfte über die Methoden und Anforderungen der weiterführenden Schule informiert sein, zum anderen ist es jedoch auch nötig, dass die weiterführenden Schulen über die Arbeitsweisen der Grundschulen und den Wissensstand der aufzunehmenden Kinder in Kenntnis gesetzt sind.^[3] An diese Vorerfahrungen, Kenntnisse und Fähigkeiten der Kinder muss dementsprechend in der weiterführenden Schule angeknüpft werden.^[4] Prinzipien, Inhalte, Arbeitsweisen und Methoden des Unterrichts der Sekundarstufe I bedürfen einer Überholung und Flexibilität, damit eine kontinuierliche Abstimmung der Unterrichtskonzeptionen zum Tragen kommen kann und die Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen der Schülerinnen und Schüler fortgeführt und vertieft werden können.^[5] Die Grundschulen machen es sich zeitgleich zur Aufgabe, die Kinder optimal auf den bevorstehenden Wechsel in die weiterführende Schule vorzubereiten.

Schwerpunkte sind dabei:

„[D]er progressive Ausbau der Erfahrungsfelder, Situationen, Themen und Inhalte; der Ausbau der mündlichen und der Aufbau der schriftlichen Kompetenzen; die systematische Weiterentwicklung der Sozial- und Arbeitsformen, bzw. Arbeitsweisen; ein flexibler Umgang mit dem Lehrwerk und die Arbeit mit dem Lehrwerk unabhängigen Materialien und Methoden; die Förderung von Selbstvertrauen bezogen auf die eigene fremdsprachliche Leistungsfähigkeit; Lernbedarfsanalysen mit dem Ziel der Diagnose und der Entwicklung entsprechender Differenzierungsmaßnahmen; behutsamer Umgang mit Fehlern mit dem Ziel der allmählichen Entwicklung von Geläufigkeit und sprachlicher Korrektheit.“^[6]

Auch die verschiedenen Bundesländer sehen die Wichtigkeit in der Fortführung des Fremdsprachenunterrichts in der Sekundarstufe I, wenn diese auch unterschiedlich eingeschätzt wird, und unterstützen die Umsetzung mit Lehrplänen, Handreichungen und Empfehlungen.^[7]

Wenn auch im Idealfall die Weiterführung bruchlos verläuft, ist dies jedoch nicht der Regelfall. Im Folgenden werden die Problematik des Übergangs und die daraus resultierenden Schwierigkeiten bei der Gestaltung genauer beschrieben.

1.2 Die Übergangsproblematik

„Der Erfolg des Englischunterrichts ab Klasse 3 hängt also wesentlich davon ab, wie flexibel die Lehrer/-innen in den Klassen 5 und 6 auf die veränderten Voraussetzungen eingehen können.“^[8] Dabei wird die Grundschule oft als Zuliefererbetrieb für die weiterführenden Schulen gesehen.^[9] Vor dem Hintergrund der fehlenden Weiterführung des Fremdsprachenlernens in den 70er Jahren und der aufkeimenden Forderung nach bruchloser Kontinuität im Übergang in den 90er Jahren kann diese mangelnde Weiterführung besonders auf die fehlende Kommunikation zwischen den verschiedenen Schulformen zurückgeführt werden. Zudem entwickelten sich Probleme beim Übergang aus kommunikations- und handlungsorientierten Unterrichtsformen der Grundschule in einen oftmals stärker grammatisch bestimmten Unterricht der Sekundarstufe I.^[10] Die Problematik wird auch durch die folgenden Faktoren unterstützt:

- ein fehlendes schulisches Fremdsprachenkontinuum mit aufeinander abgestimmten Zielen und Inhalten
- ein fehlendes fremdsprachendidaktisches Übergangskonzept inklusive diagnostischer Verfahren
- ein fehlendes System des Informationsaustausches über stufenspezifische Ziele, Inhalte und Methoden des Fremdsprachenunterrichts.^[11]

Eng verknüpft wird dabei der Ruf nach einem stufenübergreifenden Gesamtkonzept für den Fremdsprachenunterricht von der Grundschule bis zu den allgemeinen Abschlüssen, welches es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen soll, ihre begonnene Fremdsprachenentwicklung bruchlos fortzuführen.

Unterstützend würde hier die entwicklungs- und kognitionspsychologische Sicht der kindlichen Entwicklung wirken, die besagt, dass Kinder sich zwischen acht und zwölf Jahren (3. bis 6. Schuljahr) im Übergang von der konkret-operationalen zur formal-operationalen Phase der geistigen Entwicklung befinden. Dieses komplexe Modell der kindlichen Entwicklungsstufen, im Gegensatz zu Piagets starrem Entwicklungsmodell, verdeutlicht, dass Kinder damit während dieses Zeitraums, je nach Thema und Leistungsgebiet, gleichzeitig in verschiedenen Phasen ihrer kognitiven Entwicklung stehen können, was einem allmählichen Übergang entsprechen würde. Eine Einteilung in Klasse 1 bis 4 und Klasse 5 bis 13 hebt diesen Bruch zusätzlich hervor.^[12]

Im folgenden Kapitel werden die Gründe für die oftmals vorhandene Diskontinuität und die dadurch entstehende Erschwerung der Übergangsgestaltung genauer erläutert und analysiert.

1.3 Schwierigkeiten in der Gestaltung des Übergangs

„ Now we`ll start again. And this time do it properly. “^[13] oder „Wo nichts gelernt wird, braucht auch nichts fortgeführt werden.“^[14] Dies spiegelt die Anschauung vieler Kritiker des Fremdsprachenunterrichts der Grundschule wider. Auch unter den Lehrkräften der Sekundarstufe erscheint eine freudige Aufnahme der neuen Situation zu Teilen eher verhalten, und Skepsis überwiegt. Die Ausgangslage ist lästig, wird als ineffektiv belächelt, das „Filetstück“ liegt jetzt in der Grundschule, Ergebnisse scheinen unklar oder nicht ausreichend und die Lehrkräfte sehen sich vor der überfordernden Aufgabe der Weiterführung. Dies mag bei der geringen Lernzeit der Fremdsprache in der Grundschule einleuchten, bei umgerechnet ca. 13 Minuten Fremdsprachenarbeit pro Tag, im Vergleich zu 36 Minuten in der Sekundarstufe. Der Fremdsprachenunterricht stellt sich zudem als zu wenig strukturiert dar, als dass er ausreichen würde, um an den Anfangsunterricht der Sekundarstufe I anzuknüpfen.^[15] Auch die Auffassung, dass das in der Grundschule Gelernte nach kurzer Zeit bereits aufgeholt sei, hält sich an manchen Stellen hartnäckig und mitgebrachte Fähigkeiten könnten unter diesem Gesichtspunkt leicht ignoriert werden.^[16] Dies endet für die Schülerinnen und Schüler mit Vorkenntnissen oftmals in Frustration, Enttäuschung über die mangelnde Anerkennung und Verlust der Motivation gegenüber dem Fremdsprachenlernen. Auch die zum Teil nicht ausreichend ausgebildeten Grundschullehrkräfte bestätigen das Bild der Sekundarstufenfachkräfte von einem Unterricht mit schlechten Voraussetzungen und der Förderung von Fehlern. Börner hat dabei die fünf wichtigsten Vorurteile der Sekundarstufe zusammengefasst: „1. Die Kinder nehmen den Englischunterricht nicht ernst genug. 2. Die Lerngruppen sind zu heterogen. 3. Die Kinder verstehen nicht genug von sprachlichen Zusammenhängen. 4. Die Kinder machen Fehler. 5. Der attraktive Anfangsunterricht liegt jetzt in der Grundschulzeit.“^[17]

Auch Keßler führt weitere Vorurteile beider Seiten auf:^[18]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Mangelndes Wissen seitens der Sekundarstufenkräfte über die Lehrpläne, Methoden, Vorgehensweisen, Prinzipien und Arbeitsweisen des Fremdsprachenlernens der Grundschule erschweren hier schließlich den Übergang für die Schülerinnen und Schüler zusätzlich. Sie fühlen sich unter-, aber auch überfordert von den Fachkräften und werden deren Erwartungen selten gerecht.^[19] Mindt und Schlüter haben hierbei die Unterschiede des Fremdsprachenlernens der Schulformen, die diese Situation mitnichten erleichtern, zusammengefasst:^[20]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ein weiterer Schwerpunkt in der Diskontinuität sind die mangelnden Absprachen und die häufig fehlende Kommunikation unter den Schulen. In einer kürzlich geschalteten Umfrage für das Schulministerium NRW wird deutlich, dass Kommunikation in diesem Bereich noch zu wenig genutzt wird. Konkrete Absprachen trafen 25,1 % der Schulen und in 54,8 % der Fälle haben diese noch nie stattgefunden.^[21]

Viele Sekundarstufenlehrpersonen sind zusätzlich nicht mit dem grundschulgemäßen Prinzip der Leistungsbewertung der Fremdsprache vertraut und stehen Portfolios sowie Selbstbeurteilungen kritisch gegenüber. Sie empfinden es eher als Belastung als eine Möglichkeit, Lernstände der Kinder auf diese Weise festzustellen und dementsprechend die Weiterführung im Sprachenlernen zu organisieren.^[22]

Auch die Auswahl der geeigneten Lehrwerke stellte in den letzten Jahren ein großes Hindernis in der Gestaltung der Anfangsphase in der Sekundarstufe I dar. Die existierenden Werke bezogen sich in keiner Weise auf die Vorkenntnisse der Kinder. Wie gingen nun die Lehrkräfte mit diesem Problem um?

„Im Laufe des 5. und 6. Schuljahrs haben sich hier drei verschiedene Modelle herauskristallisiert: 1. Die ersten Lektionen in den üblicherweise verwendeten Lehrbüchern werden übersprungen, und der Unterricht setzt bei Lektion 3 oder 4 ein. 2. Der Unterricht richtet sich nach dem Lehrbuch. Dieses wird jedoch schneller durchgearbeitet, [sodass] mehr Zeit für zusätzliche Lektüren bleibt. 3. Der Unterricht wird weitgehend mit anderen Lehr- und Lernmaterialien gestaltet. Das Lehrbuch dient als zusätzliches Reservoir an Texten und Übungen (Steinbruchprinzip).“^[23]

In den neuesten Versionen der Lehrbücher werden die Kenntnisse der Schülerinnen und Schüler aus dem Fremdsprachunterricht der Grundschule jedoch bereits einbezogen und die Gestaltung der Übergangsphase entspannt sich in diesem Bereich schon mehr und mehr. (vgl. Kapitel 2.6)

Diese hier geschilderten Schwierigkeiten können den Übergang im Fach Englisch für die Kinder negativ beeinflussen. Wir, als Lehrkräfte aller Schulstufen, sind dazu angeleitet, den Übergang möglichst bruchlos zu gestalten und die Kinder optimal auf die neue Situation vorzubereiten. „Daraus ergibt sich zwingend die Notwendigkeit, den Übergang zwischen den Schulstufen so zu gestalten, dass kein Bruch entsteht. Ein solcher Bruch ist unökonomisch und darum nicht mehr hinnehmbar.“^[24] Hierbei soll das folgende Kapitel Hilfestellung bei der Gestaltung des Übergangs geben, um sich auf Schulebene näher zu kommen, und Möglichkeiten aufzeigen, ihn zu gestalten.

1.4 Möglichkeiten zur Gestaltung des Übergangs

Um die oben genannten Schwierigkeiten zu überbrücken und die Schulformen einander näher zu bringen, sind einige Methoden und Möglichkeiten verwendbar. Burwitz-Melzer und Legutke erfassen diese in drei großen Bereichen: dem institutionellen Bereich, dem curricularen Bereich und dem Bereich der Lehrerausbildung.^[25] Diese werden im Folgenden beschrieben, ausgeführt und durch eine selbst entwickelte Grafik, im Anhang in voller Größe zu finden, verdeutlicht (vgl. Anhang 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

[...]

^[1] vgl. u.a. Christian Wunsch: Bridging the Gap – Überlegungen zum Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I (Teil 1). In: Fremdsprachen Frühbeginn, Heft 6/2001, S. 6

^[2] Jochen Vatter: Fachgruppe Fremdsprachen im BLLV – Fremdsprachenlernen in der Grundschule: Ein Grundsatzartikel. In: Fremdsprachen Frühbeginn, Heft 2/2003, S. 9

^[3] vgl. Jörg-U. Keßler: http://groups.uni-paderborn.de/grundschulenglisch/PDF%20Dateien/VortragPLAZ.pdf

^[4] vgl. Hans-Eberhard Piepho Bridge the gaps instead of just gaping at them in Engel: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/egs/info/uebergang/index.html

^[5] vgl. Universität Bielefeld: http://www.zfl.uni-bielefeld.de/studium/primarstufe/englisch/englisch_grundschule.html

^[6] Landesinstitut für Schule NRW, S. 13: http://www.learn-line.nrw.de/angebote/egs/info/uebergang/download/handreichung_eus1.pdf

^[7] vgl. Lortz, Wiltrud in Ulrich Bliesener; Peter Edelenbos: Früher Fremdsprachenunterricht – Begründungen und Praxis. S. 57

^[8] Prof. Dr. Peter Kahl; Dr. Ulrike Knebler in Dr. Gundi Grompf; Edeltraut Meyer: Kinder lernen europäische Sprachen e.V. Jahrbuch 96: Fortschritte auf dem Weg zu einem frühen Fremdsprachenunterricht für alle. S. 108

^[9] vgl. Vatter: , S. 11

^[10] vgl. Gisela Schmid-Schönbein: Didaktik: Grundschulenglisch – Anglistik Amerikanistik. S. 138-139

^[11] vgl. Ursula Behr; Adelheid Kierepka: Der Übergang von Klasse 4 nach Klasse 5 - Abschlussprofile als Anschlussprofile. In: Grundschulmagazin Englisch, Heft 2/2004, S. 6

^[12] Burwitz-Melzer; Legutke, S. 4

^[13] Jürgen Mertens: Der Fremdsprachenunterricht am Wendepunkt. In: Neusprachliche Mitteilungen, Heft 4/2001, S. 195

^[14] Silke Hano: Begegnung mit Sprache in der Grundschule – Analyse, Diskussion und Evaluation des nordrheinwestfälischen Erlasses vom 13.02.92 und Entwurf eines didaktischen „dialogis-Konzeptes“ am Beispiel Englisch. S. 106

^[15] vgl. Ulrich Reyher: Das verflixte Übergangsproblem. In: Fremdsprachen Frühbeginn, Heft 4/2001, S. 17-19

^[16] vgl. Heidemarie Sarter: Fremdsprachen an Grund- und Hauptschulen. S. 7

^[17] Otfried Börner in Christoph Edelhoff: Neue Wege im Fremdsprachenunterricht: Qualitätsentwicklung, Erfahrungsberichte, Praxis. S. 26

^[18] Jörg-U. Keßler in Manfred Pienemann; Jörg-U. Kessler; Eckhard Roos: Englischerwerb in der Grundschule – Ein Studien- und Arbeitsbuch. S. 161

^[19] vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung München, S. 6-7: http://www.isb.bayern.de/isb/download.asp?DownloadFileID=aaae769eda9abbd71bd30363e824043a

^[20] vgl. Dieter Mindt; Norbert Schlüter: Englisch in den Klassen 3 und 4. S. 119

^[21] vgl. Gaby Engel; Dr. Eike Thürmann: Englisch in der Grundschule – Evaluation und erste Ergebnisse. Schule NRW – Amtsblatt des Ministeriums für Schule und Weiterbildung, 01/07, S. 22

^[22] vgl. Michael K. Legutke in Hans Bartkowski; Renate Faistauer: … in Sachen Deutsch als Fremdsprache – Sprachenpolitik, Unterricht, Interkulturelle Begegnung. S. 115-116

^[23] Kahl; Knebler, S. 108

^[24] Ulrich Bliesener: Fremdsprachen als Kontinuum (1. Teil). In: Fremdsprachen Frühbeginn, Heft 2/2003, S. 5

^[25] Eva Burwitz-Melzer; Michael Legutke: Die Übergangsproblematik. In: Der Fremdsprachliche Unterricht Englisch, Themenheft 69 Übergang, S. 5