Schulangst im Vorschul- und Grundschulalter

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Definition Angst
2.2 Abgrenzung Angst, Furcht und Phobie
2.3 Angsttheorien
2.3.1 Psychoanalytische Angsttheorien
2.3.2 Lerntheoretisch-behavioristische Ansätze
2.3.2.1 Mowrer: 2-Phasen-Lerntheorie
2.3.2.2 Hull/Spence & Taylor: Trieb-Habit-Theorie
2.3.3 Kognitionstheoretische Ansätze
2.3.3.1 Larzarus: kognitiv-emationales Prozessmodell
2.3.3.2 Epstein
2.4 Schulangst
2.4.1 Soziale Angst
2.4.2 Leistungsangst
2.4.3 Schulverweigerung in Bezug auf das Alter des Kindes

3 Entwicklungspsychologische Erklärungsversuche zur Entstehung von Schulangst bei Kindern im Vorschul- und Grundschulalter
3.1 Familiäre Bedingungen
3.1.1 Zweiprozess-Modell elterlicher Erziehungswirkung
3.1.2 Erziehungsstile von Stapf
3.1.3 Autobiographische Erinnerungen und Ängstlichkeit in Entwicklungsphasen
3.1.3.1 Kontakt und Isolation in den ersten drei Lebensmonaten
3.1.3.2 Orale Phase: 4. bis 17. Monat
3.1.3.3 Anale Phase: 2. bis 3. Lebensjahr
3.1.3.4 Leistungsmotiv und Isolationsangst
3.1.3.5 Isolationsfaktor Fernsehen
3.1.3.6 Angstfaktor Großfamilie
3.2 Institutionelle Bedingungen
3.2.1 Lehrerverhalten und Schulangst
3.2.2 Inhalt und Vermittlung des Lehrstoffs
3.2.3 Schulleistungsbewertung
3.2.4 Gestaltung von Prüfungssituationen
3.2.5 Schüler-Schüler-Verhältnis

4 Handlungsmöglichkeiten der Lehrkräfte zur Vermeidung und Verminderung von Schulangst
4.1 Schülerfreundliches Lehrerverhalten
4.2 Berücksichtigung von Schülerbedürfnissen
4.3 Das Leistungsvermögen des einzelnen Schülers
4.4 Vorbereitung und Durchführung einer Prüfung
4.5 Kooperation und Kommunikation zwischen Elternhaus und Schule
4.6 Offener Unterricht zur Vermeidung von Ängsten

5. Empirische Untersuchung
5.1 Beschreibung des Kinder-Angst-Test II
5.2 Testdurchführung an der Don- Bosco- Schule
5.2.1 Konzept der Don-Bosco-Schule
5.2.2 Auswertung des KAT II (Schulkinder)
5.2.2.1 Auswertung Form A
5.2.2.2 Auswertungen Form P und R
5.3 Testdurchführung bei Kindern im Vorschulalter
5.3.1 Beschreibung des Konzeptes der integrativen Kindertagesstätte »Rappelkiste« und »Wiedenhoff«
5.3.2 Auswertung des KAT II (Vorschulkinder)
5.3.2.1 Auswertung Form A
5.4 Vorschul- und Grundschulkinder im Vergleich

6 Zusammenfassung

7 Quellenangaben
7.1 Abbildungsverzeichnis
7.2 Tabellenverzeichnis
7.3 Literaturangaben

1 Einleitung

»Aus der Trägheit des Herzens heraus setzen wir Schäden, die Kinder in ihrer Entwicklung stören. Eltern und Lehrer sollten zusammenwirken, um seelische Verletzungen vorzubeugen. Wir tragen Verantwortung dafür, die Würde des Einzelnen zu verteidigen und Lebensbedingungen zu schaffen, in denen Menschlichkeit entsteht.«^[1]

Angst gehört zur emotionalen Grundausstattung der Menschen. Wird Angst übermächtig, so kann sie die Entwicklung stören und ein freies Entfalten des Wissens und Könnens verhindern, denn »[ü]bermäßige Angst nimmt dem Kind die Chance, sich erfolgreich zu erleben.«^[2]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Grundschule soll ein Ort des sozialen Lernens und Lebens sein. Während meines Hauptpraktikums in einer ersten Klasse an einer Grundschule beobachtete ich schulängstliche Kinder, die besonders durch Bauch- oder Kopfschmerzen auffielen. Dies animierte mich das Thema »Schulangst im Vorschul- und Grundschulalter – Entwicklungspsychologische Erklärungen und empirische Untersuchungen« für diese Hausarbeit zu wählen. Da auch ich als zukünftige Lehrerin^[3] die Schüler von Anfang an begleiten werde, empfinde ich es als wichtig, ein Basiswissen über Angst und angstauslösende Faktoren zu haben. Schulängstlichen Kindern Hilfen zur Verminderung geben zu können und lernfreudige Kinder vor seelischen Enttäuschungen und Verletzungen zu schützen, ist eine Aufgabe der Lehrer. Ich schließe mich Fritz Riemann an und bin auch der Meinung, dass ich die Verantwortung trage, »die Würde des Einzelnen zu verteidigen und Lebensbedingungen zu schaffen, in denen Menschlichkeit entsteht.«^[4]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Aus diesem Grund beschäftigt sich das zweite Kapitel mit unterschiedlichen Angstdefinitionen und Angsttheorien. Schulangst wird dabei näher beleuchtet und in Leistungsangst sowie soziale Angst unterteilt.

Kapitel drei untersucht die entwicklungspsychologischen Komponenten zur Entstehung von Schulangst im Vorschul- und Grundschulalter. Dabei werden sowohl die familiären als auch die institutionellen Bedingungen näher beleuchtet, um einen Einblick in das Fehlverhalten von Eltern und Lehrern zu ermöglichen.

Der folgende Abschnitt gibt Betreuungspersonen von Kindern praktische Möglichkeiten um Angst zu vermeiden und zu vermindern. Besonders Lehrer sollen Möglichkeiten aufgezeigt bekommen, wie durch verschiedene kleine Veränderungen im Unterricht eine angstfreie Atmosphäre geschaffen werden kann.

In Kapitel fünf werden Untersuchungen mit Hilfe des Kindes-Angst-Test II von Uwe Tewes und Franz Thurner an der Don-Bosco-Schule und in den Kindergärten »Rappelkiste« und »Wiedenhoff« durchgeführt und ausgewertet.

Zusammenfassend beschäftigt sich diese Arbeit also mit den Fragen:

- Was ist Angst, im speziellen die Schulangst?
- Wodurch werden Kinder ängstlich?
- Welchen Anteil haben Eltern und Lehrer an der Angst ihrer Kinder?
- Wie können Eltern und Lehrer mit dieser Angst umgehen?

Durch Literaturrecherche, Beobachtungen und Befragungen anhand der Durchführung des Kindes-Angst-Test II sollen diese Fragen beantwortet werden.

Ziel ist es, einen kleinen Teil zur Schaffung einer angstfreien Umgebung in der Grundschule beizutragen.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Definition Angst

»Angst gehört unvermeidlich zu unserem Leben.«^[5] Sie begleitet die Menschen von der Geburt bis zum Tod.^[6] Obwohl die Menschen auf alle erdenklichen Arten versuchen sie zu besiegen, werden sie es jedoch nie vollkommen schaffen, haben aber die Möglichkeit Gegenkräfte zu bilden. Riemann nennt Mut, Vertrauen, Erkenntnis, Macht sowie Hoffnung, Demut, Liebe und Glaube als Voraussetzungen um mit Angst umgehen zu können. Angst ist in bestimmten Situationen positiv, denn sie kann aktivieren und mobilisieren, allerdings kann sie auch hemmen und lähmen.^[7] Ängste bilden eine Voraussetzung für eine normale Entwicklung und sind als Schutzfunktion von großer Bedeutung. Krankhafte Angst liegt nur dann vor, »wenn grobe Diskrepanzen zwischen dem angeschuldigten Objekt und daraus abgeleiteten reaktiven Störungen bestehen. Solche pathologischen Ängste gelten als ‚Motor’ vieler, wenn nicht aller Neurosen und Begleiterscheinungen fast aller psychischen und psychosomatischen Erkrankungen.«^[8]

Der Begriff Angst ist von dem lateinischen Wort »angustus« abgeleitet und bedeutet eng.^[9] Aus diesem Grund beschreiben Dietrich & Walter »Angst als ein Gefühl der Beengung, Beunruhigung«^[10], das wie ein Gefahrensignal wirken kann.

Da Angst immer eine innere Erfahrung ist und aus diesem Grund »ein hypothetisches Konstrukt, welches nur wahrgenommen und beschrieben werden kann«^[11], differieren die Definitionen in der Literatur.^[12] Im Folgenden werden einige Definitionen zitiert, um Grundlagen für diese Arbeit zu legen.

Dorsch definiert Angst in seinem Psychologischen Wörterbuch als ein »mit Beengung, Erregung, Verzweiflung verknüpftes Lebensgefühl, dessen besondere Kennzeichnung die Aufhebung der willensmäßigen und verstandesgemäßigen ‚Steuerungen’ der Persönlichkeit ist. Man sieht in der Angst auch einen aus dem Gefahrenschutzinstinkt erwachsenden Affekt, der, teils mit akuten Ausbruch (dem Schreck verwandt), teils in schleichend-quälender Form eine elementare Erschütterung bewirkt.«^[13]

Die Definition von Schwarzer ähnelt dieser, ist aber etwas ausführlicher: »Angst ist ein unangenehmes Gefühl, das in Situationen auftritt, die als bedrohlich eingeschätzt werden. Eine Vielfalt unterschiedlicher Gefahrensituationen kann Angst auslösen. Es gibt individuelle Unterschiede in der Einschätzung dessen, was als bedrohlich erfahren wird. Manche Menschen erleben eine breite Klasse von Begebenheiten oder Umweltreizen als bedrohlich, während andere nur von ganz spezifischen Gefahren in Angst und Schrecken versetzt werden. Weiterhin ist bei der Analyse dieses Konstrukts zu unterscheiden, inwieweit jemand chronisch zur Angst neigt oder nur in einer bestimmten Situation ängstlich reagiert.«^[14]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Hackfort und Schwenkmetzger legen in ihrer Definition zusätzlich auf kognitive Komponenten Wert: »Angst ist eine kognitive, emotionale und körperliche Reaktion auf eine Gefahrensituation bzw. auf die Erwartung einer Gefahren- oder Bedrohungssituation. Als kognitive Merkmale sind subjektive Bewertungsprozesse und auf die eigene Person bezogene Gedanken anzuführen... Emotionales Merkmal ist die als unangenehm erlebte Erregung, die sich auch in physiologischen Veränderungen manifestieren und mit Verhaltensänderungen einhergehen kann.«^[15]

Angst-Äußerungen zeigen sich nach Rost & Schermer in drei Ebenen: »Physiologische Indikatoren (Herzklopfen, erhöhter Puls und Blutdruck; beschleunigte Atmung; verstärkte Darmperistaltik; Harndrang; Schweißausbruch; erhöhter allgemeiner Muskeltonus usw.), emotional- subjektive Indikatoren (z.B. Erleben der aufsteigenden Selbstwertbedrohung; als unangenehm empfundene innere Erregungszustände; Unwohlsein; innere Angespanntheit; depressive Verstimmungen) und beobachtbare Verhaltensweisen (Unruhe, Zittern; unkontrollierte Bewegungen; Artikulationsstörungen bis hin zu Sprechblockaden; Verkrampfungen; Flucht, Aggressionen etc.).«^[16]

Riemann nennt vier Grundformen der Angst:

1. Die Angst vor der Selbsthingabe, als Ich-Verlust und Abhängigkeit erlebt;
2. Die Angst vor der Selbstwerdung, als Ungeborgenheit und Isolierung erlebt;
3. Die Angst vor der Wandlung, als Vergänglichkeit und Unsicherheit erlebt;
4. Die Angst vor der Notwendigkeit, als Endgültigkeit und Unsicherheit erlebt.^[17]

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass Angst zu jedem Menschenleben dazu gehört. Sie ist ein Gefühl, das als Reaktion auf eine bedrohliche Situation folgt und immer mit körperlichen (z.B. Schweißausbruch, Durchfall, Erbrechen, Schmerzen) und geistigen (emotionalen) Reaktionen verbunden ist.^[18] Angst wird dann bedrohlich, wenn sie den Menschen in seinen Handlungen einschränkt, denn Angst kann die Entwicklung hemmen und die Gesamtpersönlichkeit des Menschen negativ prägen und beeinflussen.

2.2 Abgrenzung Angst, Furcht und Phobie

In einiger Fachliteratur werden die Termini Angst und Furcht voneinander abgegrenzt, obwohl es in der Umgangssprache oft keine Unterscheidung gibt.

Rost schreibt dazu in seinem Handbuch Pädagogischer Psychologie: »Manche Autoren unterscheiden Angst (von innen aufsteigende Bedrohung mit unbestimmbarer Gefahrenquelle, die das Individuum blockiert) von Furcht (von außen kommende Bedrohung durch eine spezifische Gefahr mit gezielten Reaktionsmöglichkeiten wie Flucht oder Angriff) des Individuums.«^[19] Nissen unterscheidet ähnlich: »Furcht wird ausgelöst durch etwas, was direkt auf einen Menschen zukommt, der Mensch kann entscheiden, ob er dem entgegen gehen oder entfliehen möchte. Bei Angst handelt es sich um eine ständige Angst, es »geht um das In- der Welt- sein als solches. Es verliert die Bedeutung, vertraut oder drohend zu sein.«^[20] Auch bei Walter gibt es eine Unterscheidung, die aussagt, dass Furcht auf eine eindeutig-lokalisierbare Gefahrenquelle zurückzuführen ist. Angst hingegen ist mehrdeutig, der bedrohlichen Situation meist nicht angemessen und es fällt dem Individuum schwer, gezielt darauf zu reagieren.^[21]

Schlung bezieht Furcht auf eine bewusste Reaktionen, die durch eine gezielte Zuordnung der furchtauslösenden Merkmale zustande kommt. Angst dagegen ist die »diffuse Aufhebung der gezielten, rationalen Reaktion und die Betonung unbewusster Reaktionsmuster.«^[22]

Rogge unterscheidet zusätzlich zwischen Angst, Furcht und Phobie. Furcht bindet sich an Objekte, während Angst oft mit diffuser Mehrdeutigkeit verbunden ist. Angst macht unsicher und kann dauerhaft sein. Sie macht entweder mobil oder lähmt. Phobie ist eine »verschobene Angst«, die zwanghaft ist und entweder zu bestimmten Aktivitäten oder zur Unterlassung dieser zwingt.^[23] Lempp erläutert, dass phobische Ängste zur Vermeidung von Orten, Handlungen und Situationen führen, ohne dass sich dies nur mit den tatsächlichen äußeren Umständen erklären lässt.^[24]

Zusammenfassend gilt, dass Angst und Furcht die Erwartung einer subjektiv-bedrohlichen Situation darstellen. Sie sind verbunden mit körperlichen und geistigen Begleiterscheinungen. Unterschiedlich ist jedoch, dass Furcht sich auf eine konkret lokalisierbare Gefahr bezieht, die unmittelbar bevorsteht. Angst hingegen ist ständig da und selten auf eine bedrohlichen Situation bezogen. Sie beginnt schleichend und klingt genauso schleichend ohne ersichtliche Grenzen wieder ab. Eine Phobie ist ein Angstzustand, der den Menschen vollkommen lähmt oder mobilisiert und ist noch diffuser und unklarer als Angst.

2.3 Angsttheorien

2.3.1 Psychoanalytische Angsttheorien

Freud und Breuer entwickelten gegen Ende des 19. Jahrhunderts eine Psychoanalyse um seelische Erkrankungen zu heilen. Später wurde diese dann von Freud zu einer tiefenpsychologischen Lehre ausgebildet.^[25]

Beim ersten Ansatz, der Theorie der »Angstneurose« wird Angst als Folge von Verdrängungsprozessen verstanden, d.h. »eine blockierte Abfuhr von libidinöser (sexueller) Energie führt zu einer toxischen Stauung.«^[26] Angst entsteht also durch die Unterdrückung unbewusster Impulse, wobei die nichtentladene Libido zur Verdrängung führt und dadurch in Angst umgewandelt wird.

Sörensen beschreibt die Theorie formal:^[27]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Theorie der Angstneurose nach Freud.

Der zweite Ansatz, die »Signaltheorie« erweitert den ersten Ansatz und kehr ihn teilweise um.^[28] Ansatzpunkt für die Theorie ist das Geburtstrauma, welches als erstes Schmerzereignis verstanden wird. Freud unterschied den psychischen Apparat in Es (Sphäre des Unbewussten), Über-Ich (Träger des Ich-Ideals und des Gewissens, als die Instanz von der die Verdrängung ausgehen) und Ich (Träger des bewussten Erlebens).^[29] Wenn ähnliche physiologische Begleitprozesse wie bei der Geburt auftauchen, wird ein Signal ausgelöst, welches wiederkehrende Reaktionsformen auslöst. Das Ich erlebt also Angst und diese bewirkt einen Verdrängungsprozess, wenn das Individuum nicht die Möglichkeit hat, der Gefahr durch Flucht zu entrinnen. Die Verdrängung soll helfen, die Konflikte zu bewältigen.

Formale Beschreibung:^[30]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Signaltheorie der Angst.

Aus dem Angstmodell lassen sich drei Angstformen ableiten. Die Real- und Objektangst als Reaktion auf tatsächliche Umweltgefahren, die neurotische Angst, die »entsteht, wenn sich das Ich durch libidinöse Impulse aus dem Es gefährdet sieht«^[31] und die Überich- oder Schuldangst, die durch eine Ichbedrohung zu Stande kommt und auf einen übermächtigen Überichanspruch zurückgeht.

Nur wenn es dem Ich gelingt, mit erfolgreichen Abwehrmaßnahmen auf die oben genannten angsteinflößenden Momente zu reagieren, ist eine Immunisierungsfunktion der Angst erreicht. Sofern keine Abwehrmaßnahmen gefunden werden, kommt es zu chronischen Angstzuständen.

Kritisch ist der Theorie von Freud anzumerken, dass die empirischen Grundlagen der drei Instanzen fehlen und es sich bei seinen Ansätzen somit nur um ein hypothetisches Konstrukt handelt. Die Theorie bietet aber eine mögliche Erklärung zur Entstehung von Angst.^[32]

2.3.2 Lerntheoretisch-behavioristische Ansätze

Die lerntheoretisch-behavioristisch ausgerichtete Schule beschäftigt sich mit dem Einfluss der Angst auf Reiz-Reaktions-Mechanismen, mit besonderem Blick auf Lern- und Leistungsprozesse. Auf der Grundlage, dass Angst wie jedes menschliche Verhalten erlernt ist, arbeitet sie mit den Komponenten Stimulus S (einem Reiz), Reaktion R (Response) und Habit. Die Theorie geht davon aus, dass auf einen bestimmten S eine R folgt und daraus ein Habit H entsteht, d.h. es bildet sich daraus eine Gewohnheit. Angst wird als erlernter Triebreiz angesehen, um Schmerz zu vermeiden. Das Verhalten der Individuen wird durch Erfolg, Misserfolg und Belohnung oder Bestrafung verstärkt und generalisiert.

Des Weitern können Generalisierungen durch auslösende Reize (Reiz-Generalisierung) und ängstliche Reaktionen (Reaktions-Generalisierung) erlernt werden. Von einer Reiz-Generalisierung spricht man dann, wenn Angst sich von spezifisch angstauslösenden Merkmalen, Objekten oder Umständen auf Reize ausweitet, die dem ursprünglichen Reiz nur ähnlich sind oder gleichzeitig aufgetreten. Es kann zum Beispiel vorkommen, dass eine Person von einem Hund gebissen wird. Wenn sie danach noch mehr negative Erfahrungen mit Hunden macht, kann sich die Angst von einem bestimmten Hund auf alle Hunde oder sogar auf Tiere generell ausweiten.^[33]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Von einer Reiz-Substitution spricht man, wenn eine sehr starke Form der Generalisierung auftritt, bei der keine ursprünglich-spezifischen Reize mehr vorhanden sind und ein Objekt/Person oder Gegenstand als Ersatz für den ursprünglichen Reiz entsteht. Als Beispiel ist hier ein Kind zu nennen, das Angst vor Spritzen hat. Diese Angst kann sich auf den weißen Kittel des Arztes übertragen. Der Kittel wird zum Ersatz, zum Substitut.

Eine Reaktions-Generalisierung tritt ein, wenn sich eine spezifische Angst auf einen spezifischen angstauslösenden Reiz auf alle möglichen Reaktionen ausweitet, die zur Angstreaktion führen können. Die dahinter stehende Angst ist oft kaum noch zu erkennen. Beispiele für Angst-Reaktionen sind weglaufen, lautes singen, Bauchschmerzen oder Erbrechen.^[34]

Es gibt mehrere unterschiedliche Richtungen in der Lerntheorie. Die 2-Phasen-Theorie und die Trieb-Habit-Theorie sollen im folgenden dargestellt werden.

2.3.2.1 Mowrer: 2-Phasen-Lerntheorie

Mowrer versteht Angst als eine innere Reaktion, die durch klassische Konditionierung in zwei aufeinanderfolgenden Phasen erlernt und hervorgerufen wird. Die erste Phase ist die der klassischen Konditionierung und die Zweite die der instrumentellen Konditionierung. Im ersten Lernschritt wird über eine klassische Konditionierung die Angstreaktion erworben. Ein ursprünglich neutraler Reiz wird durch Konditionierung zu einem angstauslösenden, aversiven Reiz (Schreck, Schmerz, Misserfolg), was zu einer konditionierten Reaktion führt.

In formaler Schreibweise sieht die erste Phase wie folgt aus:^[35]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 6: Formale Schreibweise der klassischen Konditionierung, Phase 1.

Treffen diese Reize ein- oder mehrmals zusammen auf, führt das zu einer konditionierten Reaktion, bei der nur einer bedingter Reiz vorhanden sein muss und der Schreck nicht mehr nötig ist.

Formal dargestellt:^[36]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 7: Formale Schreibweise der klassischen Konditionierung, ohne Schreck.

Angstreaktionen, die durch Konditionierungen erlernt sind, haben einen besonders löschungsresistenten Charakter und stabilisieren sich im Laufe der Zeit immer mehr.

Die zweite Phase schließt sich an die erste an. Hier kommt es durch instrumentelles Lernen zu einer Vermeidungs- und Fluchtreaktion (motorische Reaktion). Da die Vermeidungen der Angstsituationen meist positiv belohnt werden, weil sie die wirklich Angst reduzieren, wird die Person immer wieder die angstauslösenden Faktoren meiden. Da das Individuum dabei nicht lernen kann, die Bedrohung richtig einzuschätzen oder zu merken, dass keine wirkliche Gefahr vorhanden ist, wächst die Angst immer mehr. Eine Chance auf Verhaltensänderung, d.h. Abbau von Angst, ist dabei sehr gering.

Formal lässt sich die zweite Phase so beschreiben:^[37]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 8: Formale Schreibweise der klassischen Konditionierung, Phase 2.

In der frühen Kindheit kommt es besonderes schnell zur Ausbildung der Angst durch die klassische Konditionierung, weil ein Kleinkind noch keine Verhaltensweisen eingeübt haben kann, um dem Schmerz-Furcht-Stimulus positiv zu begegnen und weil es aufgrund fehlender Unterscheidungskraft viele ähnliche Reize kennen lernt, die es als Angstauslöser erlebt.^[38]

Sörensen merkt kritisch an, dass die Mowrer-Theorie kognitive Leistungen höherer Art wie Bewährungs-, Zukunfts- und Existenzangst völlig ausklammert und dass er weder die angstauslösende Reize in den komplexen Situationen im Alltag noch den Kontext der angstauslösenden Reize berücksichtigt.^[39]

2.3.2.2 Hull/Spence & Taylor: Trieb-Habit-Theorie

Hull entwickelte als erster die Trieb-Habit-Theorie. Dabei beschäftige ihn der Zusammenhang von Angst und Leistung. Er sah Angst lerntheoretisch als Kraft oder Trieb, d.h. als motivationale Komponente, welche die Person zu Leistungen antreibt. Die Theorie stellt dar, dass das Verhalten eine Folge und Funktion von Triebstärke (Drive, D) und von Habitstärke (die zur Gewohnheit gewordene Reaktion, H) ist. »Die Triebstärke stellt die Summe der auf Bedürfnisreduktion drängenden - daher motivierten - Spannung eines Organismus dar. Habitstärke als Lernkomponente bezeichnet die Intensität der gelernten Tendenz, auf einen Reiz mit einer spezifischen - nahezu automatischen - Verhaltensweise zu reagieren.«^[40] Wenn ein Reiz aufgetreten ist, multiplizieren sich die Habitstärke und die Triebstärke zu einem Reaktionspotential (E). Ist das Reaktionspotential zu hoch, kommt es zu einer Reaktion.

Die formale Schreibweise dazu sieht so aus:^[41]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 9: Formale Schreibweise der Trieb-Habit-Theorie.

Spence und Taylor stützen sich auf die Theorie von Hull und übertragen sie auf Schulleistungen. Sie nehmen an, dass einfache Aufgaben größere Habitstärken bei den Schülern hervorrufen als schwierige, d.h. ängstliche Schüler lösen einfache Aufgaben leichter als weniger ängstliche, sie bekommen aber bei neuen schwierigen Aufgaben Probleme, weil die Angst ihre Leistungsfähigkeit verringert.

Positiv anzumerken ist bei dieser Angstentstehungstheorie, dass sie darstellt, wann Angst eine förderliche oder eine hinderliche Wirkung auf Leistungen ausübt. Zu kritisieren ist, dass sie bei komplexen angstauslösenden Situationen kaum anwendbar ist.

2.3.3 Kognitionstheoretische Ansätze

Der primäre Forschungsgegenstand der kognitiv-orientierten Schule ist die wechselseitige Beeinflussung kognitiver und physiologischer Prozesse^[42], d.h., Angst entsteht dadurch, dass eine Situation erwartet und bewertet wird. Der Bewertung folgt eine Emotion im Sinne eines Erregungszustandes, diese Emotion kann Angst sein. »Angst und Kognition sind demnach eng miteinander verbunden, es stellt sich jedoch die Frage nach dem Verhältnis, das sie zueinander haben.«^[43]

Ein Problem, welches die Ansätze nicht klären konnten, ist die Frage, ob Angst die Folge einer bewerteten Situation und Erregung ist oder ob Angst eine Gefahreneinschätzung ist, auf die physiologisch reagiert wird. Dazu gibt es mehrere Hypothesen. Vorgestellt werden hier das kognitiv-emotionale Prozessmodell von Lazarus und die Theorie der Angsthemmung von Epstein.

2.3.3.1 Lazarus: kognitiv-emotionales Prozessmodell

Lazarus befasst sich in seinem Modell mit dem Zusammenhang von Stress und körperlichen Begleiterscheinungen. Stress^[44] ist seiner Meinung nach ein mehrphasiger Prozess, bei dem ein Individuum eine subjektiv bedrohliche Situation bewertet und bewältigt.^[45] Wird ein Stressfaktor als besonders schädigend empfunden, ist die Gefahr für die Gesundheit besonders groß. Gefährdet sind vor allem das Herz, das Magen-Darm-System und das Immunsystem. Jeder Mensch beurteilt Stress anders. Die Beurteilung hängt von der sozialen Umgebung eines Menschen ab. Ist das Individuum in kritischen Lebensphasen durch Anerkennung, Unterstützung und Liebe eingebettet, kann es Stress besser verarbeiten, die Unterstützung bestimmter Menschen übernimmt eine Pufferfunktion.^[46]

Stress führt zu Bedrohung und kann als Begleitemotion Angst auslösen. Angst wird bestimmt durch kognitive und physiologische Reaktionskomponenten, Körperausdruck und Bewältigungsverhalten.^[47] Auslöser sind interne oder externe Reize, wobei sämtliche Situationsvariablen und Persönlichkeitsvariablen zu beachten sind. Diese Reize werden bewertet. Lazarus nennt diesen Bewertungsprozess appraisal (Einschätzungen).^[48]

Die Einschätzung erfolgt in drei Phasen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 10: Einschätzungsphasen.

In der ersten Phase schätzt eine Person ein, ob eine Situation für sie bedrohlich ist. Danach setzt »coping« ein, d.h. das Individuum versucht die Situation zu bewältigen. In der secondary Apprasial schätzt die Person die Bewältigungsmaßnahmen, die ihr zur Verfügung stehen ein. Hier vollzieht sich auch erst die Angstentstehung, denn ein Individuum kann zu dem Entschluss kommen, dass es nicht genügend oder keine Ressourcen zur Bewältigung der Angst hat. Bewältigungsversuche (Coping) werden durch Informationssuche, direkte Aktion, Aktionshemmung und intrapsychische Prozesse unternommen. Diese lassen in der dritten Phase eine Neubewertung der Gefahrensituation zu, denn es kann sein, dass die Situation mit Hilfe der vier Coping-Arten entschärft oder verstärkt werden kann. Dies wirkt sich wiederum auf die Gesundheit, das Sozialverhalten und das Wohlbefinden^[49] des Individuums aus.

Kritisch anzumerken ist bei der Theorie von Lazarus, dass Angst als Begleiterscheinung herabgestuft wird. Angst kann sich aber auch die gesamte Wahrnehmung auswirken und sollte daher eine wichtigere Rolle und Funktion in einem Angstmodell einnehmen. Positiv ist, dass Lazarus neben seinen kognitiven Komponenten der Emotion bzw. der Angst auch biologische und kulturelle Perspektiven mit einbezieht.^[50]

2.3.3.2 Epstein

Epstein definiert Angst als spezielle Form der Erregung. Da die Erregung aber als negativ empfunden werden kann, will das Individuum sie in tragbaren Grenzen halten. Dabei kommt es zu einer Bildung von Abwehrreaktionen (Hemmungen), die eine Modulation des Erregungsniveaus bewirken sollen. Die Hemmungen werden durch Erwartungen beeinflusst, die eine Person über einen Gewöhnungsprozess (habituation) bei Konfrontation mit dem Erregung auslösenden Stimulus entwickelt.^[51] Es laufen zwei Entwicklungen ab: »Einmal erhöht sich der Angstgradient kontinuierlich, gleichzeitig nimmt jedoch auch der Angsthemmungsgradient zu, wobei letzterer zunehmend steiler als der Angstgradient wird.«^[52] Das bedeutet, dass die Angsthemmung umso größer wird, je öfter sich eine Person in eine bestimmte angsteinflößende Situation begeben und gemerkt hat, dass es wenig Gründe zur Angst gibt, die Situation also unter Kontrolle gehalten werden kann. Epstein spricht dabei von einer »Angst-Furcht-Kontrolle«.^[53] Ein Mensch entwickelt also eine normale Abwehr über selektive und modulierte Hemmungsmechanismen. Abnorme Angstreaktionen kommen durch undifferenzierbare und diffuse Hemmungen zustande.

Epstein versucht in seiner Theorie reiz-reaktions-theoretische Überlegungen aus dem Bereich der Konfliktforschung, physiologische Konzepte der Aktivierung und Erregung sowie kognitive Ansätze um die Erwartung miteinander zu verbinden.

Abschließend lässt sich zusammenfassen: Epstein und Lazarus »versuchen eine differenzierte Form der Verbindung zwischen den Konzepten der Angst und der Angstabwehr herzustellen«.^[54] Sie fügen den Motivationsbegriff in diesen Kontext ein, indem sie Angst und Furcht auf das Fluchtmotiv beziehen. Über das Konzept der Bewertung versuchen sie die Entstehung und das Auftreten der Angstabwehr zu verdeutlichen. Lazarus und Epstein nähern sich mit ihren Konzepten physiologischen und neurophysiologischen Ansätzen.

2.4 Schulangst

»Schulangst ist Ausdruck von Schulschwierigkeiten«,^[55] d.h. »Schulangst im engeren Sinne des Wortes bezieht sich auf den Wunsch, die Schule wegen unangenehmen Begleiterscheinungen im Leistungsbereich und/oder im Kontaktbereich mit Lehrern bzw. Mitschülern zu vermeiden.«^[56] Eine Schlüsselrolle spielen dabei Leistungsschwächen und motorische Schwierigkeiten, sowie fehlende oder nur mangelhaft ausgebildete soziale Kompetenz.

In der Schule gibt es sehr unterschiedliche Angstreaktionen von Kindern. Sie hängen von zwei Faktoren ab: »[D]em Ausmaß, in dem eine Person Mechanismen entwickelt hat, um eine ausgelöste Angsterregung schnell zu kontrollieren und damit wieder abzubauen (Angstkontroll-Mechanismen), und dem Grad, in dem ein Mensch überhaupt eine Situation als bedrohlich einschätzt und darauf dann mit Angst reagiert (Ängstlichkeit).«^[57] Hochängstliche Kinder neigen zu einem negativen Selbstbild und treten unsicher auf. Daher werden sie häufig von ihrer Umwelt weniger geschätzt, sind als Folge davon sozial isolierter und nehmen in einer Gruppe von Gleichaltrigen einen niedrigen sozialen Rang ein. Auch von Eltern, Lehrern und Erziehern werden sie als weniger angepasst erlebt und oftmals in ihrer kognitiven Leistung unterschätzt. Sie fallen durch nervöses Hantieren, eine schlechte Arbeitshaltung, mangelnde Aufgabenzuwendung und eine den Aufgaben nicht gerechte Arbeitsweise auf.

[...]

---

^[1] Singer (2000), S. 126, zit. nach Riemann.

^[2] Haug- Schnabel & Schmid- Steinbrunner (2002), S. 36.

^[3] Im Folgenden wird, um die Lesbarkeit nicht zu beeinträchtigen, die männliche Form der Anrede verwendet, welche die weibliche mit einschließt.

^[4] Singer (2000), S. 126.

^[5] Riemann (1996), S. 7.

^[6] Riemann (1996).

^[7] Schauder (1998).

^[8] Nissen (1995), S. 7.

^[9] Eberlein (1979), S. 15.

^[10] Dietrich & Walter (1970), S. 24.

^[11] Sörensen (1993), S. 3.

^[12] Riemann (1996); Flensburger Hefte Höfer (1995); Walter (1977).

^[13] Dorsch (1970), S. 21.

^[14] Schwarzer (1993), S. 88.

^[15] Sörensen (1993) S. 3, zit. nach Hackfort und Schwenkmetzger.

^[16] Rost & Schermer (1998), S. 298.

^[17] Riemann (1996).

^[18] Speichert (1977).

^[19] Rost & Schermer (1998), S.298.

^[20] Nissen (1995), S. 19.

^[21] Walter (1977).

^[22] Schlung (1987), S. 4.

^[23] Rogge (1997).

^[24] Lempp & Schiefele (1987).

^[25] Dorsch (1970).

^[26] Walter (1977), S.31.

^[27] Sörensen (1993), S. 12.

^[28] Walter (1977), Sörensen (1993).

^[29] Dorsch (1970).

^[30] Sörensen (1993), S. 13.

^[31] Walter (1977), S. 32.

^[32] Sörensen (1993).

^[33] Sörensen (1993).

^[34] Sörensen (1993).

^[35] Sörensen (1993), S. 17.

^[36] Sörensen (1993), S. 18.

^[37] Sörensen (1993), S. 19.

^[38] Schauder (1998), S. 35.

^[39] Sörensen (1993), S. 18.

^[40] Sörensen (1993), S. 19.

^[41] Sörensen (1993), S. 19.

^[42] Schauder (1998).

^[43] Sörensen (1993), S. 21.

^[44] »Streß ist die kognitive vermittelte Tranksaktion zwischen Person und Umwelt. Dabei kann der Faktor Umwelt tatsächlich, vorgestellt oder antizipiert sein. Der Begriff ‚Tranksaktion’ sagt aus, daß die Person die Umwelt bewertet. Sie reagiert also nicht auf die objektive Situation, sondern auf die subjektiv gedeutete.«

^[45] Sörensen (1993).

^[46] Sörensen (1993).

^[47] Sörensen (1993).

^[48] Sörensen (1993).

^[49] Schwarzer (1993).

^[50] Walter (1977).

^[51] Schauder (1998).

^[52] Walter (1977), S. 53.

^[53] Schauder (1998).

^[54] Schauder (1998), S. 43.

^[55] Lempp & Schiefele (1987), S. 101.

^[56] Lempp & Schiefele (1987), S. 103.

^[57] Krohne 1 (1977), S. 61.