Mentoring im Lehramtsstudium

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

I. Theoretischer Teil

1. Einleitung

2. Der Mentoring-Begriff
2.1. Die Herkunft des Mentoring-Begriffs
2.2. Definitionen und Abgrenzung des Mentoring-Begriffs
2.3. Formen und Arten des Mentoring
2.4. Mentoring-Programme
2.4.1. Zentrale Elemente formeller Mentoring-Programme
2.4.2. Funktionen und Zielsetzung von Mentoring (-Programmen)
2.4.3. Kriterien zur Implementierung von Mentoring-Programmen

3. Das Orientierungspraktikum an der Universität Duisburg-Essen
3.1. Ablaufund Strukturierung des Orientierungspraktikums
3.2. Neuerungen im Zuge der Umstrukturierung

4. Mentoring an der Universität Duisburg-Essen
4.1. Das UDE-Mentoring-System
4.2. Ziele und Elemente des geplanten Mentoring-Programms der Fakultät Bildungswissenschaften

5. MentOR - Ein Konzept im Rahmen des UDE-Mentoring-Systems

II. Empirischer Teil

6. Vorbemerkungen zur Untersuchung
6.1. Auswahl und Charakteristika der Erhebungsmethode
6.2. Wahl der Befragungsteilnehmer und Stichprobenfestlegung
6.3. Konstruktion und Inhalt des Erhebungsinstruments
6.4. Erfassung und Aufbereitung der Daten

7. Auswertung der Fragebögen und Darstellung der Ergebnisse
7.1. Bewertung von Betreuung & Beratung im Rahmen des Orientierungspraktikums
7.2. Beratung und Studium & Fragen zum Orientierungspraktikum
7.2.1. Beratungsangebote und das Lehramtstudium an der UDE
7.2.2. Lehrerseitige Kompetenzrückmeldung
7.2.3. Beratungsleistungen von Lehrern & Dozenten
7.3. Rückmeldegespräche im Orientierungspraktikum
7.3.1. Gestaltung des Austauschs in Gesprächen
7.3.2. Gruppengröße und zeitlicher Aufwand
7.3.3. Personelle, inhaltliche und organisatorische Gestaltung
7.3.4. Elemente der Beratung
7.4. Erfahrungen im Bereich von Mentoring-Programmen
7.5. Beschreibung der Stichprobe
7.5.1. Semesterzahl, Geschlecht und Alter
7.5.2. Lehramtstudiengangs- und Fächerwahl
7.5.3. Ausbildung vor dem Lehramtstudium und dessen Finanzierung
7.5.4. Aspekte des sozioökonomischen Status
7.5.5. Migrationsstatus

8. Zentrale Ergebnisse im Rahmen der Fragebogenstudie
8.1. Theoretische Erkenntnisse in thematischem Bezug
8.2. Mängel in der Betreuung und Beratung im Orientierungspraktikum an der Universität Duisburg-Essen
8.3. Nutzbare Informationswege und Attraktivität von Beratungsund Betreuungsangeboten
8.4. Systematische Rückmeldungen und ihr Stellenwert bei den Studierenden
8.5. Unterschiede in der Beurteilung von Beratungsleistungen
8.6. Erwartungen der Studierenden hinsichtlich der Gesprächsgestaltung
8.7. Mentoring—Programme aus Sicht der Studierenden

9. Möglichkeiten für ein Mentoring-Programm im Lehramtstudium an der Universität Duisburg-Essen

Nachwort

Literaturverzeichnis

Tabellenanhang Fragebogenauswertung

Tabellenanhang soziographische Fragen

Studierendenstatistik der Universität DuE

Fragebogen in finale Version

Vorwort

Die vielfältigen Möglichkeiten des Mentoring sind mir bereits in verschiedenster Form und diversen Formaten begegnet. Bereits kurze Zeit nach meiner Ausbildung zur Bankkauffrau konnte ich selbst im Unternehmen mentorielle Tätigkeiten wahrnehmen und die neuen Auszubildenden beratend und anleitend unterstützen.

Zu Beginn meines darauffolgenden Studiums konnte ich als Mentee erfahren, welche Gelegenheiten und Einblicke das tutorielle Mentoring der Fakultät Wirtschaftswissenschaften der Universität Duisburg-Essen im Rahmen der Betreuung von Erstsemestern zu bieten hatte.

Während meines späteren Studiums wurde ich selbst zur tutoriellen Mentorin. Im Wintersemester 2010/11 betreute ich an der Fakultät Wirtschaftswissenschaften im Rahmen der Studieneinstiegsphase Studienanfänger und Studienanfängerinnen an der Universität DuisburgEssen, die sich für das Lehramt an Berufskollegs, vorwiegend mit der Fächerkombination Wirtschaftswissenschaften und spezielle Wirtschaftslehren (insbes. Bankbetriebslehre, betriebswirtschaftliche Steuerlehre und Wirtschaftsinformatik) eingeschrieben hatten.

Die mentorielle Betreuung wird mich auch zukünftig begleiten, sei es während meines Referendariats, in der Rolle einer Mentee, oder später eventuell wieder als betreuende Mentorin für Praktikanten.

Neben meiner persönlichen Erfahrung bot sich als Anlass und Grundlage für die Erstellung der Staatsarbeit die Ausschreibung für empirische Staatsarbeiten der Arbeitsgruppe Bildungsforschung des Instituts für Pädagogik der Fakultät Bildungswissenschaften.

Ein besonderer Dank gilt Frau Maike Neu-Clausen, die mir bei dieser Staatsarbeit stets beratend und aufmunternd zur Seite stand.

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Exemplarischer Ablauf eines Mentoring-Programms

Abb. 2: Übersicht der Anmeldungen für die schulischen Praxisphasen pro Semester. Praktikumsbüro/ZLB der Uni DuE. Download: http://zlb.uni-due.de/pfl/documents/pfl_StatistikWiSe10.pdf [Abruf: 21.02.2011]

Abb. 3: Häufigkeitsverteilung: Positive Bewertung des Orientierungspraktikums

Abb. 4: Häufigkeitsverteilung: Positive Beratung durch Lehrer/innen der Praktikumsschule

Abb. 5: Häufigkeitsverteilung: Positive Beratung durch Dozenten/innen des Begleitseminars

Abb. 6: Häufigkeiten: Anzahl der teilnehmenden Personen an Rückmeldegesprächen

Abb. 7: Häufigkeiten: Gesprächsführer Rückmeldegespräch

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Häufigkeiten: Note Betreuung Orientierungspraktikum

Tabelle 2: Häufigkeiten: Anzahl der bekannten Beratungs- und Unterstützungsangebote

Tabelle 3: Häufigkeiten: Beurteilung der Nützlichkeit der Beratungs- und Unterstützungsangebote

Tabelle 4: Häufigkeiten: Rückgemeldete Kompetenzbereiche

Tabelle 5: Häufigkeiten: Nützlichkeitder rückgemeldeten Kompetenzeinschätzungen

Tabelle 6: Mittelwerte zur Positiven Beratung

Tabelle 7: Häufigkeiten: Zusammenstellung Anteile Beratungsbausteine

Tabelle 8: Häufigkeiten: Verteilung der Studierenden auf die Lehramtsstudiengänge

Tabelle 9: Häufigkeiten: schulische Ausbildung der Mütter und Väter

Tabelle 10: Häufigkeiten: berufliche Ausbildung der Mütter und Väter

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

I. Theoretischer Teil

1. Einleitung

Der Titel der Staatsarbeit: „Mentoring im Lehramtstudium - Erwartungen und Beteiligungsbereitschaft auf Seite der Studierenden“ verdeutlich bereits, dass es im Rahmen der Arbeit ein Anliegen ist, die Erwartungen und Beteiligungsbereitschaft der Lehramtstudierenden bezüglich neuer Möglichkeiten der Gestaltung des Mentorings im Bereich der erziehungswissenschaftlichen Ausbildung zu ergründen.

Im Hinblick auf die geplante Einführung der mentoriellen Begleitung des Orientierungspraktikums seitens des Fachbereichs Bildungs-wissenschaften sollen Lehramtstudierende der Universität Duisburg-Essen in einer Fragebogenstudie daraufhin befragt werden, in wie fern sie sich an einem Mentoring-Programm in diesem Rahmen beteiligen würden und welche Erwartungen sie bezüglich Inhalt und Umgang damit hegen. Unter anderem soll ergründet werden, in welchen Bereichen und in welcher Form sie insbesondere Betreuung wünschen.

Zur Konkretisierung ist es notwendig theoretische Hintergründe des Mentorings heranzuziehen und die Ausgangslage der Studierenden¹ an der Universität DuE zu beleuchten. Hierbei müssen das Orientierungspraktikum betrachtet und Aspekte des UDE-Mentoring-Systems skizziert werden.

In einem weiten Zusammenhang gilt das Interesse der Erhebung von empirischen Daten und deren Auswertung, um den Ist-Zustand bezüglich der Fragestellung im Rahmen einer explorativen Studie beschreiben zu können.

Ziel dieser Arbeit ist es einerseits, Mentoring in seinen verschiedenen Konzepten und Möglichkeiten darzustellen. Andererseits soll die Umsetzung und Ausgestaltung des geplanten Mentoring-Programms des Fachbereichs Bildungswissenschaften mit hilfreichen Erkenntnissen aus der Fragebogenstudie unterstützt werden, um damit die Gestaltung der mentoriellen Betreuung der Lehramtstudierenden an der Universität Duisburg-Essen beeinflussen zu können.

Forschung im Bereich des Mentoring und Literatur zum Mentoring-Begriff Bezüglich des nationalen und internationalen Stands der Forschung wird Mentoring als eine Lernform angesehen, „die auf der Vermittlung selbst erworbener und praktizierter Erfahrungswissensbestände durch die Mentor/innen an die Mentees basiert, um diese damit in ihrer beruflichen und persönlichen Entwicklung unterstützen zu können.“ (Schell-Kiel 2007, 35). Es wird angemerkt, dass in der angloamerikanischen Forschung der Schwerpunkt auf informellem Mentoring, was im Folgenden noch näher erläutert wird, liegt und dagegen im deutschsprachigen Raum eher auf den in Mentoring-Programmen stattfindenden Mentoringprozessen (vgl. Schell-Kiehl 2007, 35).

Seit Ende der 90er Jahre kann auch in Deutschland ein starker Anstieg von Mentoringprogrammen, vor allem für Frauen, in Unternehmen, aber auch in Hochschulen festgestellt werden. Hierzu liegen jedoch noch wenig empirische Untersuchen vor. Als bislang bekannteste im deutschsprachigen Raum kann die wissenschaftliche Studie von Hofmann-Lun et al. angeführt werden, in der international vergleichend die Teilnehmer zu den Ergebnissen der Mentoring-Programme befragt wurden (vgl. Kaiser-Belz 2008, 27).

Die Anzahl von Veröffentlichungen zum Thema Mentoring ist in den letzten Jahren exponentiell in allen Fachbereichen angestiegen, manche beschäftigen sich erst seit dem Jahr 2000 damit. Der Fachbereich Pädagogik veröffentlichte bislang die meisten Artikel (vgl. Schell-Kiehl 2007, 21f).

Einen Teil der Literatur zur Thematik von Mentoring stellen Wegweiser und Ratgeber für die Einführung und Umsetzung von Mentoring-Programmen für Unternehmen oder Organisationen speziell zur Karriereförderung und Personalentwicklung dar (vgl. dazu u.a. Haasen 2001 und Segermann-Peck 1994). Weitere Autoren und Forscher setzen sich mit Mentoring im Kontext der Frauenforschung und damit verbundenen empirische Erhebungen auseinander. Kaiser-Belz (2008) führt als neuere grundlegende Literatur zum Mentoring u.a. die Erscheinungen von Hofmann-Lun et al. (1999), Haasen (2001), die Literaturanalyse von Dolff/Hansen (2002) und Löther (2003) an, die in dieser Arbeit ebenfalls herangezogen wurden.

Empirische Untersuchungen zu den Bedingungen für die Bereitschaft eine Mentoring-Beziehung seitens potenzieller Mentoren einzugehen (z.B. hohes Ausbildungsniveau, günstige situative Bedingungen, wenig belastende Arbeitssituation, hoher Stellenwert von Mentoring in der eigenen Biographie), liegen laut Schell-Kiehl vor. Sie führt hierzu u.a. die Autoren Armstrong/Allison/Hayes (2002) an. Jörg Oettler hat „Rolle und Selbstverständnis der Mentoren in den Schulpraktischen Studien“ (Oettler 2009) betrachtet, um eine Qualifikationsmaßnahme zur wissenschaftlichen Begleitung von Lehramtstudenten zu entwickeln.

Aus der Mentee-Perspektive werden die Vor- und Nachteile von informellem Mentoring im Gegensatz zu formellen Mentoring-Programmen betrachtet, wobei Studien auf Schwierigkeiten bei der Einführung der Programme hinweisen und dort einen enormem Forschungsbedarf sehen (vgl. Schell-Kiehl 2007, 29).

Im Rahmen der Auswertung der Fragebogenstudie wurden aus dem vorgenannten Grund insbesondere Kriterien für eine erfolgreiche Implementierung aufgegriffen und mit den Ergebnissen in Verbindung gebracht.

Zum Aufbau der Staatsarbeit Die vorliegende Staatsarbeit besteht aus einem theoretischen und einem empirischen Teil. In einer zunächst theoretischen Erfassung des Mentoring-Begriffs wird in Kapitel 2 auf die Hintergründe, sowie auf verbreitete Definitionen und Abgrenzungen des Mentoring-Begriffes eingegangen. Dort werden Einblicke in ausgewählte Aspekte der Formen und Arten des Mentoring geboten. Im Zuge der Erörterung formeller Mentoring-Programme werden deren zentrale Elemente, Funktionen und Zielsetzungen im Allgemeinen beschrieben und wird auf Kriterien zu deren Implementierung eingegangen. Thematisch wird in Kapitel 3 das Orientierungspraktikum an der Universität Duisburg-Essen erläutert und in Kapitel 4 auf das Mentoring der Universität eingegangen. Als Kernelement des geplanten Betreuungskonzeptes des Fachbereichs Bildungs-wissenschaften wird das Konzept MentOR in Kapitel 5 näher beschrieben.

Dem theoretischen Teil schließt sich mit Kapitel 6 die empirische Arbeit an, in dem die Spezifika der Erhebung beschrieben werden. Die Ergebnisse der empirischen Untersuchung werden in Kapitel 7 beschrieben, indem die Darstellung der aufbereiteten und ausgewerteten Daten erfolgt. Zentrale Ergebnisse der Fragebogenstudie werden mit möglichen Rückschlüssen in Kapitel 8 in Verbindung gebracht. Abschließende Bemerkungen im Rahmen der Einführung eines Mentoring-Programms des Fachbereichs Bildungswissenschaften werden in Kapitel 9 getätigt.

Im folgenden Kapitel soll der Begriff des Mentorings näher erläutert werden, dabei wird anfangs auf die Herkunft des Begriffs Mentoring eingegangen (Kapitel 2.1). Die theoretische Perspektive betrachtet zunächst die Möglichkeiten zur Definition und Abgrenzung des Mentoring (Kapitel 2.2) und führt Unterscheidungsmerkmale zum Coaching an, um dann diverse Formen und Arten des Mentoring (Kapitel 2.3) darzustellen. Es folgt eine nähere Betrachtung von zentralen Elementen von Mentoring-Programmen (Kapitel 2.4). Ebenso werden dort Funktionen und Zielsetzung thematisiert und wird auf Erfolgskriterien von Mentoring-Programmen eingegangen.

2.1. Die Herkunft des Mentoring-Begriffs

Wie in vielen der vorhandenen Literaturquellen zum Mentoring möchte auch ich die Entstehung des Mentoring-Begriffs mit der Erzählung aus der griechischen Mythologie beginnen.

Er wird durch die Sage des Odysseus beschrieben, welcher die Erziehung seines Sohnes Telemachos in seiner Abwesenheit seinem Freund Mentor übertrug. Die Göttin Athene setze sich in Gestalt von Mentor, der als Vaterfigur, Vertrauter, Lehrer und Berater fungieren sollte, für Telemachos ein. Sie erteilte ihm hilfreiche Ratschläge und ermöglichte ihm durch eine .professionelle' Beziehung Kontakte zu Königshäusern, sowie die Erlangung von Informationen über das politische Vorgehen (vgl. Schell-Kiehl 2007, 17).

Weiter wird in dem Bildungsroman „Les Aventures de Telemaque“ die Figur des Mentes von Homer aufgegriffen, der durch eine Person mit dem Namen Mentor für die persönliche und politische Entwicklung des Königssohns verantwortlich ist (vgl. Kaiser-Belz 2008, 22).

Mentoring erlangte in den Jahren ab 1970 u.a. im Rahmen der Frauenforschung und in den 1980er Jahren in den USA erneute Aufmerksamkeit. „Zur Realisierung von Chancengleichheit“ (Krell 2004, 16) gilt es damit seit Mitte der 90er Jahre als neu entwickelte Form der gleichstellungspolitischen Maßnahmen (vgl. Kaiser-Belz 2008, 21).

2.2. Definitionen und Abgrenzung des Mentoring-Begriffs

Die einheitliche Definition bzw. ein gemeinsames Verständnis von Mentoring gestaltet sich aufgrund der Verwendungsvielfalt des Mentoring-Konzepts recht schwierig. „Tatsächlich reicht das Spektrum des Mentoring von der hochpersönlichen dyadischen Beziehung eines/einer professionellen Mentors/Mentorin und seines/ihres Mentees bis hin zum E-Mentoring einer Gruppe durch pädagogisch unausgebildete Laien, bei dem die Kommunikation zeitversetzt über große Distanzen erfolgt und keine persönliche Bekanntschaft vorliegt“ (Ziegler 2009, 8).

Es kann festgehalten werden, dass es die Definition, Bedeutung oder Konzeption eines Mentoring nicht gibt und die unterschiedlichen Mentoring-Konzepte und -Programme kein einheitliches Vorgehen beinhalten. Bei der Konkretisierung des Mentoring-Begriffs wird z.B. unterschieden zwischen den verschiedenen damit angestrebten Zielen, den Zielgruppen und Anwendungsgebieten (vgl. Schliesselberger/Strasser 1998,19 und Ziegler 2009, 10). Auch Löther merkt an, dass „je nach Initiierung des Kontaktes, Einbettung der Beziehung in Organisationen und Unternehmen sowie dem Geschlecht der Beteiligten“ die verschiedenen Formen des Mentoring sich typisieren lassen (Löther 2003, 10).

Der Begriff des Mentoring in der klassischen Definition berücksichtigt vor allem die Persönlichkeitsentwicklung der Mentees, im Gegensatz dazu zielt Coaching auf deren Berufsfähigkeiten ab, was bedeutet, dass Mentoren keine Theorie vermitteln, sondern eigene Erfahrungen und u.a. persönliches Wissen weitergeben. Sie tun dies im Unterschied zum Coach meistens unentgeltlich und agieren auf einer mehr persönlichen Ebene. Auch ist das Aufgabenfeld von Mentoren weiter gefasst, als das des Coaches (vgl. Heinze 2002, 28), so dass die Mentoring-Beziehung auch Coaching-Elemente enthalten kann.

2.3. Formen und Arten des Mentoring

Die folgend aufgeführte Vielfältigkeit der Realisationsmöglichkeiten von Mentoring (-Programmen) macht die Verflechtungen innerhalb der dargestellten Formate deutlich und soll einen Überblick des Förderinstrumentes bieten.

Als der am häufigsten beschriebene Typ einer Mentoring-Beziehung gilt das sogenannte One-to-one-Mentoring, wobei es hier als „eine zeitlich relativ stabile dyadische Beziehung zwischen einem/einer erfahrenen Mentorln und seinem/r/ihrem/r weniger erfahrenen Mentee“ (Ziegler 2009, 11) gilt, die „durch gegenseitiges Vertrauen und Wohlwollen geprägt“ ist und ihr Ziel in der „Förderung des Lernens und der Entwicklung sowie Vorankommen des/der Mentees“ innehat.

Beim Gruppen-Mentoring entstammen sowohl Mentor, als auch Mentee der gleichen Stufe. Hier kann z.B. das tutorielle Mentoring an der Universität DuE exemplarisch genannt werden, bei dem sowohl die Mentees vom Wissen des Mentors, als auch von der Vernetzung innerhalb der Gruppe profitieren können. Das Peer-Mentoring dient der wechselseitigen Unterstützung in puncto Erfahrungs- und Kenntnisaustausch und baut auf Selbstorganisation und Vernetzung innerhalb der Gruppe der Mentees auf (vgl. Miller 2002, 4245; 270-274 in Kruse 2007, 157).

Bezogen auf den konzeptionellen Rahmen können internes, übergreifendes und externes Mentoring unterschieden werden. Im Gegensatz zum internen Mentoring stammen die Mentees und Mentoren bei externen Mentoring-Programmen nicht aus ein und demselben Unternehmen oder derselben Organisationen, (vgl. Hoffmann-Lun et al. 1999, 70). Das interne Mentoring wird oft als Personalentwicklungs-instrument im Unternehmen bewusst eingesetzt.

Übergreifendes Mentoring, auch „Cross-Mentoring“ genannt, sind Programme, bei denen eine Mentoring-Partnerschaft zwischen Mentoren und Mentees aus verschiedenen Organisationen bestehen.

Letztlich können Mentoring-Teilnehmer bei externen Mentoring-Programmen mit größerer Offenheit agieren und sind organisatorisch sowie hierarchisch unabhängiger, wobei jedoch auf interne, unternehmensspezifische Informationen verzichtet werden muss (vgl. Heinze 2002, 33).

Im Hinblick darauf, Frauen Einblicke in die berufliche Männerwelt zu bieten und deren spezifische Spielregeln kennenzulernen, kann die Teilnahme an einem Cross-Gender-Mentoring-Programm genutzt werden. Hierbei stellt der Mentor einen Mann dar und die Mentee eine Frau (vgl. Heinze 2002, 36). Vorteile einer gleichgeschlechtlichen Mentoring-Beziehung von Frauen (Same-Gender-Mentoring) sieht Heinze vor allem in der Möglichkeit der Identifikation mit der Mentorin als Vorbild.

Programme des formellen Mentoring sind in der Regel auf einen Zeitraum von neun bis fünfzehn Monaten festgelegt und sollen durch diese Festlegung vielen, in diesem Fall Studierenden, die Teilnahme an solch einem Programm ermöglichen. Hinsichtlich ihrer Rollen im Mentoring-Programm werden die Mentees eingeführt und bei eventuellen Schwierigkeiten unterstützt, (vgl. Hoffmann-Lun et al. 1999, 69). Der Kontakt zwischen Mentor und Mentee wird durch Dritte initiiert und ist an allgemeine Kriterien und kontextbezogene Ziele der Programmform gebunden (vgl. Haasen 2001, 21).

Das informelle Mentoring kommt zufällig, sowie meist durch Eigeninitiative von Seiten der Mentees oder Mentoren zu Stande und ist keinem strukturierten Entwicklungskonzept unterlegen (vgl. Haasen 2001, 20).

Es gibt noch weitere Möglichkeiten zur Unterscheidung von Mentoring-Konzeptionen, wie z.B. nationales und internationales Mentoring, bei dem ein Austausch über die Landesgrenzen hinweg stattfindet. Virtuelles Mentoring, bei dem die Kommunikation vorwiegend über elektronische Medien erfolgt, stellt einen Gegensatz zum realen, prozessbegleitenden Mentoring, was eher dem klassischen Entwurf einer Mentoring-Partnerschaft entspricht, dar (vgl. Heinze 2002, 39ff).

2.4. Mentoring-Programme

Im den letzten ca. 15 Jahren haben Mentoring-Programme in Wirtschaftsunternehmen, öffentlichen Verwaltungen, in der Politik und auch in Universitäten als ein Instrument der Personalentwicklung, zur Förderung der Gleichstellung und Chancengleichheit in Deutschland Konjunktur (vgl. Kruse 2007, 151). Die systematische Einführung institutionalisierter Mentoring-Programme wird als stark verbreitet angesehen (vgl. Schell-Kiehl 2007, 21).

2.4.1. Zentrale Elemente formeller Mentoring-Programme

Die Kernelemente von formellen Mentoring-Programmen werden von Kruse (2007,165) in Anlehnung an Ledergerber (2005, 86) und Miller (2002, 170f) graphisch in ähnlicher der folgenden Form dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Exemplarischer Ablauf eines Mentoring-Programms

Wie im vorangegangen Kapitel erläutert, ist das formelle Mentoring an Kriterien und Ziele des entsprechenden Programms gebunden (vgl. Haasen 2001, 21). Über dieses Programm sollte z.B. in einer Informationsveranstaltung informiert werden, danach erfolgt die Auswahl von Mentoren und Mentees. Im Falle der formellen Programme wird die Benennung der Mentee-Gruppe aus den gegebenen Zusammenhängen erfolgen, z.B. in einem universitären Kontext die Studierenden eines Fachbereichs oder Studienganges. Generell sind aber auch öffentliche Ausschreibungen oder Auswahlverfahren möglich (vgl. Kruse 2007, 166). Die gezielte, von Mentee-Kriterien geleitete Suche nach geeigneten Mentoren erscheint Haasen als vorteilhaft, damit sowohl Mentoren als auch Mentees motiviert sind (vgl. Haasen 2001, 282).

Ebenso gilt das Matching als wesentlich für den Erfolg von Mentoring-Beziehungen. Hier wird versucht passende Partner zuzuordnen, was sich in formellen Mentoring-Programmen als Aufgabe der leitenden Personen darstellt und u.a. aus organisationstechnischen Gründen nicht von den Beteiligten selbst gewählt durchgeführt werden kann (vgl. Haasen 2001, 287).

Zwischen Mentor und Mentee sollten (schriftlich) Zielvereinbarung getroffen werden, die Aspekte der Erwartungen, Vorstellungen und Ziele beinhalten. Sie geben der Beziehung einen verbindlichen Charakter, stellen das Kernstück der mentoriellen Betreuung dar und sollen der Zielerreichung dienen (vgl. Haasen 2001, 245).

Das Mentoring-Programm soll nach Darstellung von Kruse (s.o.) mit einer Auftaktveranstaltung beginnen, eine Halbzeitbilanz beinhalten und mit einer abschließenden Sitzung enden. Insbesondere sollen Schulungen für Mentoren von der Programmleitung angeboten werden und eine Begleitung in Form von austauschgeleiteter Fort- und Weiterbildung erfolgen. Die Begleitung und Unterstützung der Mentees soll durch den Mentor innerhalb des Rahmenprogramms durch verschiedene Formen in Abhängigkeit der Ziele und Erwartungen gewährleistet werden (vgl. Kruse 2007, 165).

Das Ende eines Mentoring-Programms geht mit der Klärung von Nachbetreuungsbedarf, sowie Evaluation und Auswertung einher. Es sollen Ergebnisse bilanziert und eine mögliche Entwicklung sichtbar gemacht werden (vgl. Haasen 2001, 253). Auch Hansen hält es für wichtig Erhebungsund Auswertungsverfahren zu entwickeln, die geplant während des Mentoring-Programms als Entwicklungsinstrument eingesetzt werden. Dabei sollten u.a. Selbsteinschätzung der Mentees in Kombination mit Fremdeinschätzung durch Mentoren vorgenommen werden (vgl. Hansen 2006, 43).

Aber auch die Evaluation des Programms durch Mentoren und Mentees ist wichtig, um Optimierungsbedarf aufzudecken und Prozesse zu verbessern (vgl. Haasen 2001, 293f). Hier ist anzumerken, dass generell Schwierigkeiten bei der Evaluation von Mentoring-Programmen gesehen werden, da die Rückmeldungen auf subjektiven Einschätzungen der Beteiligten beruhen (vgl. Schönfeld/Tschirner 2001). Es sollte jedoch eine Einschätzung der Akteure des Mentoring-Programms, z.B. mit Hilfe von Fragebögen, abgegeben werden (vgl. Haasen 2001, 295), um hieraus eventuelle Änderungsmöglichkeiten ableiten zu können.

2.4.2. Funktionen und Zielsetzung von Mentoring (-Programmen)

Beim One-to-one-Mentoring ist die direkte Beziehung zwischen Mentor und Mentee elementar. Hier, aber auch bei den Mentoring-Programmen, ist die Unterstützung für einen bestimmten Zeitraum angedacht. Mentoring stellt einen begleitenden Prozess im Dialog dar, in dem mögliche Fähigkeiten und Kompetenzen entwickelt werden können (vgl. Hoffmann-Lun etal. 1999, 69).

Die Beziehungen in Mentoring-Programmen sollen insbesondere „die Informationsbasis und die Rahmenbedingungen für eine optimale Vorbereitung und Begleitung der Berufsorientierung und der Berufswahl“ (Kruse 2007, 148) verbessern.

Die Funktionen von Mentoring-Programmen werden bei Kram als Karrierefunktion und als psychosoziale Funktion beschrieben, wobei die Karrierefunktion dazu beitragen soll, dass sich die berufliche Stellung durch die Mentoring-Beziehung verbessern soll, indem den Mentees die Möglichkeit geboten wird, kritisch-konstruktives Feedback sowie Einblicke in interne berufliche Netzwerke zu erhalten und ihre Karriere zu planen. Die psychosoziale Funktion beinhaltet für die Mentees neben der potenziellen Stärkung des Selbstvertrauens, ihre eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten realisieren und beurteilen zu können, sowie sie im weiteren Verlauf der Förderung weiterzuentwickeln (vgl. Kram 1986).

Heinze sieht im Mentoring Möglichkeiten zur Entwicklung von personalen, sozialen und fachlichen Kompetenzen und damit auch die Weiterentwicklung von potenziellen Fähigkeiten, sowie Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsstiftung (vgl. Heinze 2002, 21ff).

2.4.3. Kriterien zur Implementierung von Mentoring-Programmen

Nachdem die zentralen Elemente von Mentoring-Programmen dargestellt und auf Funktionen, sowie Zielsetzungen eingegangen wurde, sollen nun die von Hoffmann-Lun et al. (1999, 76-78) identifizierten Kriterien für die Einführung solcher Programme betrachtet werden.

Die Zielsetzung des Mentoring-Programms muss klar definiert sein und darauf aufbauend müssen die Programmelemente entwickelt werden. Das Konzept sollte zielgruppengerecht geplant werden.

Zwecks Förderung der Wirkung des Programms sollte eine umfassende Unterstützung der Leitungsebene einer Organisation vorhanden sein, dies heißt z.B. für den Fall von universitären Mentoring-Programmen, dass u.a. auch einzelnen Fachbereiche entsprechende Aufmerksamkeit und Unterstützung bieten müssen.

Das Kriterium der ausreichenden Informationen über die Ziele und das Konzept der Programme bezieht sich auch auf die Zielgruppe und deren Zusammensetzung, auf die Teilnahmebedingungen und die Durchführung der Elemente des Mentoring-Programms.

Als wichtige Ergänzung zu individuellen Mentoring-Beziehungen sehen die Autorinnen Begleitseminare für Mentees an und sprechen sich für ein Training der Mentoren in speziellen Vorbereitungsseminaren aus, um Einblicke in ihre Rolle zu erhalten.

Der Auswahl- und Matching-Prozess, also das Zusammenführen von Mentor und Mentee, soll an der Zielsetzung des Programms orientiert sein und idealerweise die Wünsche der Mentees berücksichtigen.

Des Weiteren ist ein Austausch innerhalb der Gruppen der Mentees und der Mentoren wünschenswert und als wichtige Ergänzung zur individuellen Mentoring-Beziehung anzusehen.

Ein Mentoring-Programm sollte stets an realistische Erwartungen und Anforderungen geknüpft werden, um damit als ein Förderkonzept neben anderen möglichen Unterstützungsmöglichkeiten angesehen werden zu können.

So wird als wichtig erachtet, dass Mentoring-Programme nicht parallel zu anderen Entwicklungs- und Förderinstrumenten integriert werden. Den zu Fördernden wird damit die Möglichkeit eingeräumt, die verschiedenen Instrumente zur Entwicklung nacheinander durchlaufen zu können.

Das folgend als letztes aufgeführte Kriterium wird von den Autorinnen als „Gradmesser für die Beurteilung von Mentoring-Programmen“ bezeichnet. Gemeint sind die Erwartungen der Mentees und der Mentoren, die ausdrücklich bei der Durchführung der Programme berücksichtigt werden sollten.

Bezugnehmend auf die vorliegende Staatsarbeit kann somit die durchgeführte Evaluation von Erwartungen und Beteiligungsbereitschaft der zukünftigen Mentees als ein Kriterium für die erfolgreiche Implementierung des geplanten Mentoring-Programms angesehen werden.

3. Das Orientierungspraktikum an der Universität Duisburg-Essen

Das Thema Orientierungspraktikum wird in diesem Kapitel bezüglich seines strukturellen und inhaltlichen Ablaufs erläutert (Kapitel 3.1), danach wird auf Neuerungen in Bezug auf die Umstrukturierung im Sinne von Bachelor- und Master-Lehrerausbildung eingegangen und es werden die Veränderungen für die Beteiligten dargestellt (Kapitel 3.2).

Jedes Semester absolvieren die Lehramtstudierenden der Universität Duisburg-Essen ihr Orientierungspraktikum an Schulen entsprechend ihres Lehramtstudiengangs. Das Praktikumsbüro des Zentrums für Lehrerbildung (ZLB) hat hierzu eine Statistik über die Anmeldezahlen für die schulischen Praxisphasen pro Semester bezogen auf das Orientierungspraktikum und die Fachdidaktischen Praktika veröffentlicht (vgl. ZLB/Praktikumsbüro 2011):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Übersicht der Anmeldungen für die schulischen Praxisphasen pro Semester

Demnach haben sich im vergangenen Wintersemester 2010/2011 insgesamt 1034 Studierende zum Orientierungspraktikum angemeldet, im letzten Sommersemeser 2010 war es die Zahl von 704 Studierenden.

Die Pratika stellen innerhalb der Lehrerbildung einen Teil der wissenschaftlichen Ausbildung der Studierenden an der Universität dar. Ihre Notwendigkeit ergibt sich aus dem Ziel, u.a. eine Reflexion der erziehungswissenschaftlichen und fachdiaktischen Theorien erreichen zu können (vgl. KMK2004, 4).

3.1. Ablauf und Strukturierung des Orientierungspraktikums

Die Studierenden absolvieren von den 120 Stunden Praktikum in den entsprechenden Schulen ihres Lehramtsstudienganges zunächst ein zweiwöchiges Blockpraktikum mit 40 Stunden. Im Anschluss wird die Schule idealerweise schulhalbjahresbegleitend ein Tag pro Woche besucht. Im Rahmen dieses Schulhalbjahres soll ein Projekt im Rahmen von 40 Stunden durchgeführt werden, z.B. die Mitarbeit in einer Arbeitsgemeinschaft oder die Unterstützung von Förderangebote der Schule. Das Orientierungspraktikum wird an den Schulen von entsprechenden Ausbildungskoordinatoren und Mentoren, im Rahmen der universitären Begleitveranstaltung von Dozenten der Seminare zum Orientierungspraktikum vor- und nachbereitend begleitet (vgl. ZLB 2007).

Die inhaltliche Strukturierung des Begleitseminars gliedert sich in folgende Themenschwerpunkte (vgl. ZLB 2007):

- Berufswahlmotivation/ Berufsrollenfindung
- Schulische Rahmenbedingungen (Schulprogramm)
- Unterrichtsaufbau, -analyse und -planung
- Unterrichtsbeobachtung und -Protokolle
- Projekte

Die das Seminar bzw. Semester abschließende Praktikumsdokumentation sollte obligatorisch die folgenden Elemente beinhaltet:

- Praktikumserwartungen
- Pädagogischer Auftrag der Schulstufe und Schulform/Schulprogramm
- Übersicht über Praktikumsaktivitäten
- Beschreibung und Reflexion des Praktikumsprojektes
- Unterrichtshospitation mit Darstellung des Beobachtungsaspektes
- Dokumentation eines Unterrichtsversuchs
- Abschließende Praktikumsreflexion

Die Praktikumstätigkeiten an den Schulen differieren je nach Schultyp, Schulstufe, Unterrichtsfach und zeitlichen Gesichtspunkten, um nur einige Beispiele aufzuführen. Sie werden durch die entsprechenden Ausbildungskoordinatoren und Mentoren an den Schulen begleitet und werden hier nicht weiter aufgeführt.

3.2. Neuerungen im Zuge der Umstrukturierung

Das vom Fachbereich Bildungswissenschaften verantwortete Orientierungspraktikum wird im Zuge der Umstellung auf Bachelor- und Master-Studiengangsstrukturen von 120 auf 80 Stunden gekürzt. Es wird nicht mehr im 1.-2. Semester absolviert werden, sondern im 3. oder 4. Semester abgeleistet, wobei die Bestrebungen einer ähnlichen Gestaltung wir bisher von universitärer Seite geäußert werden (vgl. ZLB 2011).

Ab dem Wintersemester 2011/2012 startet die neue Form der Lehramtsausbildung an der Universität Duisburg-Essen. Die neu gestalteten Praxisphasen der Ausbildungen gliedern sich wie folgt (vgl. Informationsflyer ABZ 2010): Vor dem Studium gilt es ein Eignungspraktikum über insgesamt 20 Tage zu absolvieren. Während des 3./4. Bachelor-Semester findet das 80-stündigen Orientierungspraktikum statt. Neben einem ebenfalls 80-stündigen Berufsfeldpraktikum im 4./5. Semester, welches auch in bildungsorientierten Einrichtungen erfolgen kann, muss im 2. MasterSemester ein Praxissemester absolviert werden, was einen fünfmonatigen Aufenthalt an einer Schule gekoppelt mit einem Studientag pro Woche an der Universität bedeutet.

4. Mentoring an der Universität Duisburg-Essen

An deutschen Hochschulen findet derzeit ein bedeutsamer Umstrukturierungsprozess statt. Im Rahmen der Umwandlung der bisherigen Studiengänge in Bachelor- und Masterstudiengänge sind diese von grundlegenden Veränderungen gekennzeichnet, die die Studienstruktur, Lehre und Forschung, sowie auch die Verwaltung betreffen. Schlagworte in diesem Prozess sind Standort- und Qualitätssicherung und Wettbewerbsfähigkeit. Das Instrument Mentoring setzt hier mit seinen Bemühungen an und zielt darauf ab, implementiert zu werden und in den universitären Strukturen Verankerung zu finden (vgl. Franzke/Gotzmann 2006, 9-11).

Im Folgenden wird ein kurzer Überblick über das Mentoring-System der Universität Duisburg-Essen gegeben (Kapitel 4.1). Danach wird themenbezogen auf Mentoring im Bereich Bildungswissenschaften eingegangen, wobei Ziele und Elemente des geplanten Mentoring-Programms aufgegriffen werden (Kapitel 4.2).

4.1. Das UDE-Mentoring-System

Das Zentrum für Hochschul- und Qualitätsentwicklung der Universität Duisburg-Essen (ZfH) informiert auf seiner Internetseite umfassend über das im Wintersemester 2009/2010 offiziell eingeführte Mentoring-System (vgl. ZfH 2011), welches für alle Studierende sämtlicher Fakultäten gedacht ist.

„Mentoring an der Universität Duisburg-Essen wird als institutionalisierte und prozessorientierte Strategie der Qualitätssicherungs- und Organisationsentwicklung zur gezielten, individuellen Begleitung und Unterstützung der Studierenden verstanden." (ZfH/Schreiben des Rektors vom 17.09.08)

Als Zielbeschreibung des Mentoring dienen Formulierungen wie „hochsignifikantes und produktives Mittel im zwischenmenschlichen Prozess des Lernens“ [...] um vor „unerwünschten Studienabbrüchen (zu) bewahren und für mehr Konstanz und Studienzufriedenheit im Studium zu sorgen“(ZfH/Schreiben des Rektors vom 17.09.08). Weiter wird in den Leitlinien das Mentoring definiert als Bestandteil der universitären „Strategie für Profilbildung und Wettbewerb“, wonach die mentorielle Betreuung als Standortvorteil dienen soll.

Dieses universitätsweite, vom ZfH koordinierte System, verläuft über alle Studienphasen und bietet den Studierenden eine systematische und persönliche Beratung und Betreuung an. Die Projektgruppe des UDE-Mentoring-Systems hat die Phasen aufgeteilt in die Zeit vor dem Studienbeginn, auf Studieneinstieg und -verlauf, auf Studienabschlüsse und Übergänge, sowie auf spezielle Situationen, Zielgruppen und individuelle Faktoren. Die jeweilige Umsetzung des Mentoring-Angebots ist in der Verantwortung der einzelnen Fakultäten verortet, die ein systematisches Beratungs- und Betreuungsangebot zur Verfügung stellen sollen, wobei sie z.B. durch die Mitarbeiter des ZfH unterstützt werden (vgl. ZfH 2011).

Laut der aktuellen Pressemitteilung anlässlich einer Tagung am 27.05.2011 zum UDE-Mentoring-System wird die Universität Duisburg-Essen mit seinem im Wintersemester 2009/2010 eigeführten flächendeckenden Mentoring-System als Vorläufer in Deutschland angesehen und setzt „einen neuen Standard in der Hochschullandschaft, um optimale Studienbedingungen zu gewährleisten“ (Kostka 2011).

Das Mentoring-Programm der Universität Duisburg-Essen sieht vor, dass sich die Studierenden im Rahmen der Einschreibung für ein Lehramtstudium für einen Fachbereich entscheiden müssen, in dem sie mentoriell betreut werden möchten, d.h. sie entscheiden, ob sie in ihrem Erstfach, oder Zweitfach Unterstützung erhalten möchten und werden demnach auch immer zuvorderst von den entsprechenden Fachbereichen betreut.

Bislang wurde kein Mentoring-Programm in den Bildungswissenschaften eingeführt, was jedoch ab dem Wintersemester 2011/2012 im Zuge der Umstellung auf Bachelor- und Master-Lehramtsstudiengänge verwirklicht werden soll. Die Betreuungsleistung des Fachbereichs soll ergänzend im Rahmen der erziehungs-wissenschaftlichen Ausbildung der Studierenden geleistet werden.

4.2. Ziele und Elemente des geplanten Mentoring-Programms der Fakultät Bildungswissenschaften

Im Rahmen verschiedener Veranstaltungen sollen die Studierenden vor allem im Bereich der Studienorganisation und in spezifischen Problemlagen des Lehramtstudiums unterstützt werden. Es soll ihnen die Möglichkeit gegeben werden ihre Berufswahl zu reflektieren und/oder bei der kritischen Analyse möglicher Problemfelder alternative Berufsfelder zu erkennen. Das Orientierungspraktikum als zentraler Berührungspunkt zwischen Hochschule und Praxis liegt auch zukünftig ausschließlich im Verantwortungsbereich der Bildungswissenschaften. Hier soll das Mentoring-Programm der Fakultät greifen.

Die Elemente des Mentoring-Programms für Lehramtstudierende an der Fakultät für Bildungswissenschaften sind teilweise bereits feste Institutionen an der Hochschule. Zu diesen zählen vor allem die das Orientierungspraktikum begleitenden Seminare unter der Leitung von (außer-) universitären Dozenten. Zentrales Element in der Zukunft soll das Konzept MentOR darstellen, welches im folgenden Kapitel näher erläutert wird.

In der Studieneingangsphase werden diverse informierende Orientierungsveranstaltungen zu verschiedenen Thematiken angeboten, z.B. zur Stundenplanerstellung, zum wissenschaftlichen Arbeiten in der Erziehungswissenschaft und Informationen zum Thema Berufsfeld Schule.²

In Ergänzung dazu gibt es für die Studierenden Beratungsmöglichkeiten, z.B. bei der AG Lehramt der Universität und auch online haben sie die Möglichkeit sich zu informieren. Das Lehramts-Wiki dient als Service- und Informationsportal für Lehramtsstudierende (in Verantwortung des ZLB), das Lehramtforum ist das inoffizielle Gegenstück hierzu, welches mit Informationen in Form von Forenbeiträgen Unterstützung liefern möchte.

5. MentOR - Ein Konzept im Rahmen des UDE-Mentoring-Systems

Das Konzept MentOR steht für Mentoring im Orientierungspraktikum durch onlinegestützte Rückmeldung und soll im Rahmen der mentoriellen Betreuung durch den Fachbereich Bildungswissenschaften als zentrales Kernelement eingeführt werden. Dieses Programm zur KompetenzSelbsteinschätzung dient der Kompetenzprofilerstellung und soll die Studierenden unterstützen, ihre Eignung und Motivation für den Beruf zu überprüfen.

Die Rückmeldegespräche sollen im Rahmen des Begleitseminars zum Orientierungspraktikum stattfinden, deren Lehrbeauftragte die Mentoren verkörpern werden. Die Mentee-Gruppe stellen alle Lehramtstudierenden dar.

Die online-gestützte Reflexion der Praxisphase strebt individuelle Rückmeldungen für die Studierenden an, soll an gängigen Standards der Lehrerbildung orientiert sein und den im Bachelor-Studiengang geforderten Kompetenzerwerb berücksichtigen. Die Rückmeldung setzt sich zusammen aus der Selbsteinschätzung der Studierenden bezüglich personaler, sozialer, methodischer und fachlicher Kompetenzen, zweitens aus einer Fremdeinschätzung durch betreuende Lehrer und aus Referenzwerten.

Den zweiten Teil der mentoriellen Unterstützung sollen Einzel- oder Gruppengespräche auf der Grundlage der Rückmeldungen und eines nach § 12 des Lehrerausbildungsgesetzes des Schulministeriums NRW zu erstellenden Portfolios (vgl. Schulministerium NRW 2009) darstellen.³

Durch diese Feedbackgespräche sollen die Erfahrungssituationen der studentischen Mentees erfasst und „aus der Gegenüberstellung von Fremd-und Selbstbild wertvolle Entwicklungsmaßnahmen abgeleitet werden“ (Hilb 2007, 44), um somit die individuellen Kompetenzen und Potenziale zu fördern. Das Orientierungspraktikum bietet „während der universitären Lehrerbildungsphase zur Entwicklung der Lehrerkompetenzen einzigartige Möglichkeiten und Potenziale. Allerdings ist eine gezielte Vorbereitung sowie eine reflexive Nachbereitung der Praxisphasen zwingend erforderlich (vgl. Altrichter/Hascher 2005, 5 zitiert in 0ettler2009, 127).

Das Konzept MentOR stellt im Kontext zu den vorangegangen Erläuterung zum Orientierungspraktikum und dem UDE-Mentoring-System eine Möglichkeit dar, die Studierenden darin zu unterstützen, ihre Praxiserfahrungen kompetent zu reflektieren. Es liefert Anknüpfungspunkte für die Forschungsfragen der Staatsarbeit und ist zentral leitend für die Erstellung der Fragebogenstudie.

In ihr soll ergründet werden wie die Studierenden das bisherige Gefüge im Rahmen ihrer meist ersten Praxisphase im Lehramtstudium empfunden haben und was sie in der Zukunft von Neuerungen erwarten.

Das eigene Engagement der Studierenden soll erfasst werden, also in wie fern sie bereits Beratungs- und Unterstützungsmöglichkeiten in ihrem Studium nutzen, aber auch wie sie ihnen weiterhelfen.

Im Rahmen der Erhebung soll festgestellt werden, in wie fern die Studierenden Mentoring (-Programme) bereits kennen und was sie davon halten. Es ist zu ergründen, was die Studierenden allgemein von einem Mentoring-Programm erwarten und was insbesondere vom Fachbereich Bildungswissenschaften bei der Einführung von MentOR berücksichtigt werden] sollte. Hier sind Fragen nach der organisatorischen Gestaltung zu beantworten und Aspekte der Einstellungen zur Umsetzung des geplanten Programms zu erforschen.

Schließlich ist zu beantworten, ob und welche Rückschlüsse aus den Ergebnissen der Fragebogenstudie bezüglich der Einführung des geplanten Programms gezogen werden können.

II. Empirischer Teil

6. Vorbemerkungen zur Untersuchung

Die Erläuterung der Kriterien zur Implementierung von Mentoring-Programmen im Theorieteil dieser Staatsarbeit hat verdeutlicht, dass der Berücksichtigung der Erwartungen der Mentees und Mentoren besondere Aufmerksamkeit gilt. Neben der zu berücksichtigenden Beteiligungsbereitschaft der betroffenen Lehramtstudierenden stellen sie einen zentralen Aspekt der Befragung im Rahmen der Fragebogenstudie dieser Arbeit dar.

Das Forschungsfeld zur Beschreibung des Ist-Zustandes stellen die schulpraktischen Studien, hier das Orientierungspraktikum der Universität Duisburg-Essen dar. Auch wurden die als geplant angegebenen Inhalte auf den Rahmen dieses Praktikums bezogen.

Da kein Vorwissen über Erwartungen und Beteiligungsbereitschaft der Studierenden besteht, kann der Charakter der Untersuchung als explorative Felderkundung angesehen werden.

Beginnend werden Auswahl und Charakteristika der Erhebungsmethode beschrieben (Kapitel 6.1). Der Wahl der Befragungssteilnehmer im Sinne einer Stichprobenfestlegung (Kapitel 6.2) folgt die Erläuterung der Konstruktion und des Inhalts des Erhebungsinstruments (Kapitel 6.3). Abschließend wird die Beschreibung der Erfassung und Aufbereitung der Daten vorgenommen (Kapitel 6.4).

6.1. Auswahl und Charakteristika der Erhebungsmethode

Als Methode der quantitativen Datenerhebung wurde die Befragung mittels Fragebogen (vgl. Fragebogen im Anhang) gewählt. Charakteristikum der quantitativen Herangehensweise ist die numerische Darstellung von empirischen Sachverhalten. Der Fragebogen wird in der Forschung dazu genutzt, Meinungen, Einstellungen, Positionen zu Themen oder Sachverhalten zu erfassen (vgl. Raab-Steiner/ Benesch 2010, 43).

Die statistische Analyse bezieht sich somit auf die Auswertung einer Untersuchung und wird im Sinn des Forschungstyps der beschreibenden Statistik widergegeben. Die Umfrage stellt eine Querschnittsanalyse dar, d.h. es wurde eine zeitpunktbezoge Erhebung und Auswertung des Ist-Zustandes vorgenommen (vgl. Müller-Benedict 2007, 26).

Die Erhebung wurde als schriftliche Online-Befragung konzipiert und entspricht damit der Definition für schriftliche Befragung, die „das Vorlegen von Fragen in schriftlicher Form, die von den Untersuchungsteilnehmerinnen selbständig beantwortet werden müssen“ darstellt (vgl. Raab-Steiner/ Benesch 2010, 43).

Die Entscheidung für eine onlinegestützte Befragung fiel u.a. auf Grund des großen Anzahl von fast 3.300 Teilnehmern und unter dem Aspekt, dass die große räumliche Trennung die Erreichbarkeit der Studierenden bei einer nicht-onlinegestützten schriftlichen Befragung verringern würde.

Befragungen können nach verschiedenen Kriterien eingeteilt werden. Nach dem Standardisierungsgrad kann die vorliegende Fragebogenstudie als teilstandardisiert eingestuft werden, da der Ablauf der Befragung teilweise gestaltbar war. So konnten beispielsweise Antwortmöglichkeiten und damit auch die Reihenfolge der Fragen durch die unterschiedliche Beantwortung der Fragen von den Teilnehmern beeinflusst werden (vgl. Raab-Steiner/ Benesch 2010, 45)

Bezüglich des Designs der Fragen- und Antwortformate wurden zum Großteil geschlossene Fragen-Typen gewählt, was bedeutet, dass die Teilnehmer die Möglichkeit hatten in Kategorien von Einfach- oder Mehrfachnennungen die Antworten auszuwählen oder durch Ja/Nein-Zustimmung zu antworten. In geringerem Umfang wurden offene Fragen zur Ergänzung der geschlossenen Fragen gestellt und auch Mischformen angeboten, bei denen die vorgegebene Antwortkategorie um zusätzliche offene Antwortmöglichkeiten ergänzt wurde. Die Antwortformate wurden u.a. als mehrstufige Skalen mit verbaler Beschreibung ausgewählt, aber auch dichotome Antwortformate wurden verwendet, so dass zwei Ausprägungen für die Beantwortung Vorlagen. Des Weiteren wurden offene Antwortformate z.B. im Bereich der Befragung nach Alter oder Studiensemester gewählt (vgl. Raab-Steiner/ Benesch 2010, 48ff).

Im Bereich der Skalen, bei denen die Zustimmung angegeben werden sollte, wurden 5-stufige Antwortmöglichkeiten gewählt, auch wenn die Tendenz zur Mitte damit nicht ausgeschlossen wurde. Eine eindeutige Empfehlung für gerade oder für ungerade Skalen kann in Literatur nicht gegeben werden (vgl. Porst 2008, 81f), jedoch wurden eindeutige Bewertungen in positiver, bzw. negativer Ausrichtung erwartet.

6.2. Wahl der Befragungsteilnehmer und Stichprobenfestlegung

Zur Eingrenzung der der Auswahl der Befragungsteilnehmer war die Themenstellung dieser Staatsarbeit „Mentoring im Lehramtstudium -Erwartungen und Beteiligungsbereitschaft auf Seite der Studierenden“ heranzuziehen. Demnach rückte nur die Seite der Mentees, also die Lehramtstudierenden der Universität Duisburg-Essen, in den Fokus, die zukünftigen Mentoren und deren Einstellungen wurden nicht betrachtet.

Die Auswahl der Stichprobe wurde geleitet durch die Frage, welches Klientel der Studierenden Auskunft geben sollte. So bestand die Möglichkeit zwischen Studieren zu differenzieren, die das Orientierungspraktikum im Rahmen ihres Lehramtstudiums noch vor sich haben, oder ihr Orientierungspraktikum bereits absolviert hatten. Die Wahl fiel auf letztere, da im Hinblick auf die Beantwortung der Fragen eine treffendere Einschätzung der Praktikumsgegebenheiten seitens der Absolventen erwartet wurde, also die Möglichkeit der Erfassung des Ist-Zustandes an den Schulen und in den Begleitseminaren.

Ein vermehrtes Interesse bestand an kritischen Äußerungen hinsichtlich der Verbesserungsvorschläge im Rahmen von Betreuung und Beratung, sowie einer realistischen Einschätzung des zu erwartenden Aufwandes, welche vermutungsgemäß am besten von Studierenden geäußert werden konnten, die das Orientierungspraktikum bereits absolviert haben.

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¹ Im Rahmen der Staatsarbeit wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit teilweise nur die männliche oder weibliche Form verwendet, es sind sowohl männliche als auch weibliche Personen gemeint.

² Die vorangegangenen Angaben beziehen sich auf Arbeitspapiere der Fakultät für Bildungswissenschaften und eine Präsentation im Rahmen eines Werkstattgespräches der AG Bildungsforschung zum Thema: „Umsetzung eines Mentoring-Systems für Lehramtstudierende“ von Maike Neu-Clausen (Präsentation am 08.03.2011).

³ Die vorangegangenen Angaben beziehen sich auf Arbeitspapiere der Fakultät für Bildungswissenschaften und eine Präsentation im Rahmen eines Werkstattgespräches der AG Bildungsforschung zum Thema: „Umsetzung eines Mentoring-Systems für Lehramtstudierende“ von Maike Neu-Clausen (Präsentation am 08.03.2011).