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Das Bildungssystem im Horizont von Michael Walzer

Eine Anwendung auf Grundlage der Sphären der Gerechtigkeit

Hausarbeit 2009 17 Seiten

Sozialwissenschaften allgemein

Leseprobe

I. Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1. Walzers Gerechtigkeitskonzeption
2.2. Bildung

3. Das deutsche Bildungssystem
3.1. Autonomie der Bildung
3.2. Bildung als dominantes Gut?
3.3. Die Grundbildung (einfache Gleichheit)
3.4. Weiterführende Bildung (komplexe Gleichheit)

4. Resümee

II. Quellenverzeichnis

1. Einleitung

„In diesen Mauern, diesen Hallen

Will es mir keineswegs gefallen.

Es ist ein gar beschränkter Raum,

Man sieht nichts Grünes, keinen Baum,

Und in den Sälen auf den Bänken

Vergeht mir Hören, Sehn und Denken.“

(von Goethe: Faust I, 1989:57/1881 - 1887).

Ein Zitat aus der berühmten Schülerszene des Goethe´schen Fausts soll mir heut und hier als Einstieg dienen. Es schildert eine Szene des humoristischen Zwischenspiels in „der Tragödie erster Teil“, die im scharfen Kontrast zum Ernst des eben geschlossenen Paktes zwischen Faust und Mephistopheles steht. In all ihrer komödiantischen Ironie könnte uns der Dialog mittlerweile bitter aufstoßen, denn an ihrer Aktualität hat diese Kritik am Bildungssystem bis heute nichts eingebüßt. Im Gegenteil nach den Ergebnissen von PISA1 und Co. erscheint sie zeitgemäßer denn je. Lediglich die eloquente Wortwahl des Schülers gegenüber seinem vermeintlichen Lehrer dürfte in der „Rütlischule“ um die Ecke auf verwunderte Ohren stoßen. Das deutsche Bildungssystem kämpft seit Jahren mit frappierenden Ungleichheiten, einer regionalen Zersplitterung, mangelhaften Ergebnissen, wechselndem Schüler- und Lehrermangel und finanziellen Engpässen, um nur einige Probleme genannt zu haben. Der jüngst ausgetragene Bildungsstreik hat uns die Problematik erneut vor Augen geführt. Wie leicht (und ob überhaupt) Mephistopheles es hätte, das deutsche Bildungssystem begründet zu verspotten und worin genau die Probleme begründet sein könnten, das soll die vorliegende Arbeit untersuchen. Als Referenz dient hierbei die Gerechtigkeitstheorie von Michael Walzer, der mit seinen „Sphären der Gerechtigkeit“ einen wegweisenden Beitrag zur kommunitaristischen Debatte geleistet hat.

In seinen Werken beschäftigt sich Walzer hauptsächlich mit Fragestellungen der (post-)sozialen Identität, der Zivilgesellschaft, der Zugehörigkeit und vor allem dem „Recht der Völker“. Zum Thema Bildung und Erziehung selbst hat er sich nur in seinem Hauptwerk dezidiert geäußert. In den „Sphären der Gerechtigkeit“ erhält die Erziehung und Bildung allerdings ein eigenes Kapitel und wird zu einer eigenen Sphäre mit spezifischen Distributionsmechanismen erklärt. Die Bedeutung von Bildung liegt also auch für Walzer auf der Hand.

In dieser Arbeit soll der Versuch einer Anwendung von Walzers Gerechtigkeitskonzeption auf das deutsche Bildungssystem unternommen werden. Hierzu sollen zunächst die theoretischen Grundlagen geklärt werden: die kommunitaristische Gerechtigkeitsphilosophie (in der Ausprägung Walzers) und der Begriff von Bildung und Erziehung. Später sollen die theoretischen Details von Walzers Bildungsvorstellung erläutert werden und auf die aktuelle

Situation in der deutschen Bildungslandschaft bezogen werden. Hauptsächlich werden hier die Schulen, als Institutionen von Interesse sein.

Das Gesamte Bildungssystem darzustellen wäre eine Arbeit, an der selbst ein Sisyphos nicht schwerer tragen könnte. Eine Schwerpunktlegung scheint daher unausweichlich. Die Grundschulen (als nach dem Kindergarten) primäre Bildungseinrichtungen sind die ersten Kontakte der Schüler mit den Schulen und stellen oftmals bereits in den ersten Jahren die Weichen für deren gesamte „akademische“ Laufbahn. Somit nehmen sie eine Basisfunktion im Bildungssystem ein (vgl. Lichtenstein-Rother & Röbe, 2005:19). Grund genug, sich näher mit ihnen auseinander zu setzen.

Interessant werden, nach dieser Basisbildung, aber auch die weiterführenden und spezialisierenden Schulen und Universitäten sein. Ein ehrgeiziges Unterfangen also, dem sich diese Arbeit verschrieben hat. Bei all dem Streben will ich dennoch versuchen, das Irren in Grenzen zu halten.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Walzers Gerechtigkeitskonzeption

Walzers Gerechtigkeitskonzeptionen kann als Gegenentwurf zum egalitaristisch-liberalen Weltbild von John Rawls verstanden werden. Rawls berühmte Gerechtigkeitsgrundsätze (vgl. Rawls, 1998:69) resultieren für Walzer in einer Gesellschaft „praktizierte[r] Aufsplitterung, Fragmentierung in praxi, und damit [dem] genaue[n] Gegenteil von Gemeinschaft“ (Walzer, 1993:161). Walzer trägt der kommunitaristischen Idee Rechnung, die das Individuum in Rückbettung seiner Gemeinschaft sieht, und moniert die Universalität der Rawlsschen Gerechtigkeitsprinzipien. Die soziale Wirklichkeit in ihrer Komplexität erlaube, keine allumfassend gültigen Aussagen zu treffen. Gerechtigkeit muss daher in ihren einzelnen Sphären unterschiedlich betrachtet werden. Diese „Kunst der Trennungen“ (Walzer identifiziert elf Sphären) lässt sich auf Wurzeln bei den liberalen Klassikern wie Hobbes, Locke oder Smith zurückführen, auch wenn diese zunächst nur darauf aus waren Markt und Politik (und Privatheit) zu trennen (vgl. Krause & Malowitz, 1998:65).

Eine einfache Gleichheit, wie sie Rawls vorschlägt, ist für Walzer illusionär (ebd.:62), vielmehr müssen verschiedene komplexe Gerechtigkeitskonzepte für die einzelnen Sphären entwickelt werden. Walzers Gerechtigkeit ist eine Verteilungsgerechtigkeit. Die gesellschaftlichen Sphären zeichnen sich dabei durch spezifische Güter und deren Verteilung aus. Kern der Argumentation ist die gerechte Distribution der Güter in den Sphären. Im Sinne einer komplexen Gerechtigkeit müssen gerechte Verteilungskriterien gesellschaftlich elaboriert werden auf Grundlage der den Gütern beigemessenen Bedeutung (vgl. ebd.:68). Auf normativer Dimension dürfen die jeweiligen Verteilungskriterien die Grenzen der Sphären und spezifischen Güter nicht überschreiten. Die resultierende Sphärenautonomie wird uns später noch näher beschäftigen.

Mit der Herrschaft der Güter entsteht ebenso die Frage des Monopols, welches für Walzer solange kein Problem darstellt, wie ein Gut nur innerhalb seiner zugehörigen Sphäre gerechterweise dominiert. Herrscht ein Gut allerdings über mehrere Sphären hinweg, entsteht Ungerechtigkeit. So „darf und sollte es und stören, wenn sie [unsere Nachbarn] kraft ihres Geldes ihrem wirklich unbegabten Sohn einen Schulabschluss ermöglichen, den dieser kraft seines Geistes nie erreicht hätte“ (ebd.:63). In wie fern die Bildung heute ein dominantes Gut darstellt, soll später erörtert werden.

In seiner kommunitaristischen Kritik sieht Walzer den Liberalismus einerseits als einen bloßen „Verschiebebahnhof für Ungleichheiten“, der Pluralität und Komplexität moderner Gesellschaften unterschätzt, und bemängelt andererseits auch dessen Nichtumsetzbarkeit (Krebs, 2001:4). Folgendes Beispiel für eine (einfache) Gleichverteilung von Gütern hält Walzer für höchst unrealistisch: „Der von mir in freier Wahl und ungeachtet seines familiären Hintergrundes oder seiner persönlichen Finanzkraft in sein Abgeordnetenamt gewählte Volksvertreter ist zugleich ein kühner und ideenreicher Unternehmer. In seiner Jugend hat er Naturwissenschaften studiert, in allen Examina überdurchschnittlich gute Ergebnisse erzielt und etliche wichtige Entdeckungen gemacht. Im Krieg war er außergewöhnlich tapfer und hat die höchsten Auszeichnungen errungen. Seinerseits ein freundlicher und überaus gewinnender Mann, wird er von jedem, der ihn kennt, gemocht“ (Walzer, 1994:49f.). Erstaunlich im Übrigen wie auch Goethe den Faust als vermeintliches universales Genie an seiner eigenen Unzufriedenheit zerscheitern ließ und er nur durch überirdischen Beistand gerettet werden konnte.2

2.2 Bildung

Unsere westlichen Schulen und vor allem Universitäten sind seit dem 18. Jahrhundert vom Humboldt'schen Bildungsideal geprägt. Wilhelm von Humboldt als klassischer liberaler Denker sah den wahren Zweck des Menschen in der „höchste[n] und proportionierlichste[n] Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen. […] Was nicht von dem Menschen selbst gewählt, worin er auch nur eingeschränkt und geleitet wird, das geht nicht in sein Wesen über, das bleibt ihm ewig fremd, das verrichtet er nicht eigentlich mit menschlicher Kraft, sondern mit mechanischer Fertigkeit“ (zitiert in Preisendörfer, 2008:151). Humboldts Anspruch von umfassender individueller Autonomie steht hier in gewissem Maße der verpflichtenden Grundbildung Walzers widersprüchlich gegenüber (s. u.). Das klassisch liberale präsoziale Individuum3 ist für den Kommunitarismus nicht existent. Der Mensch lebt vielmehr postsozial in einem Gefüge gemeinschaftlicher Bindungen, die seine Sinnzuschreibungen konstituieren (vgl. Binder, 2003:105f.). Dass diese Assoziationen grundsätzlich nicht ausschließlich freiwilliger Natur sind und sein können, soll später näher untersuch werden. Den Zweck jeder Erziehung sieht er daher in der Reproduktion des „eigentümlichen Charakters“ der jeweiligen Gemeinschaft in den heranwachsenden Generationen (Walzer, 1994:288). Somit werden Bildung und Erziehung zu wandelbaren Begriffen, die in verschieden Gesellschaften spezifisch interpretiert und politisch ausgehandelt werden müssen. In Pestalozzis berühmter Trias ist der Mensch „ein Werk der Natur, ein Werk der Gesellschaft und ein Werk seiner selbst“ (zitiert in Seitz, 2002:174). Neben der biologischen Natur setzt der Liberalismus also den Fokus auf den elitären Selbstbildner, der Kommunitarismus hingegen auf die gesellschaftliche Erziehung. Entsprechend ergeben sich für Walzer normative Ansätze einer zivilen Bildung und Erziehung, bei der die jeweilige Verfasstheit des Gemeinwesens reproduziert und implementiert werden soll. Bildung sollte daher auch immer eine politische Dimension beinhalten und das Individuum zu aktiver demokratischer Teilhabe befähigen und ermutigen (vgl. Gilbert, 1996:62f.). In der normativen Dimension sieht Walzer die Aufgabe der zivilen Gesellschaft in ihrer Fähigkeit „Bürger hervorzubringen, die wenigstens manchmal Interessen verfolgen, die über ihre eigenen und diejenigen ihrer Genossen hinausgehen und die über das politische Gemeinwesen wachen, das die Netzwerke der Vereinigungen fördert und schützt“ (Walzer, 1995:66).

Die Sphäre der Bildung sieht Walzer auf einer Mesoebene zwischen Gesellschaft und Individuum. In diesem intermediären Raum stellen die Schulen und Universitäten das Bindeglied zwischen persönlichen Handlungsräumen und dem makrostrukturellem „Handlungsraum von Handlungsräumen“ der Wohlfahrtskultur dar (vgl. Klingenberger, 2001:2).4 Mit dieser Makrostruktur ist die Vielzahl von differenzierten gesellschaftlichen Handlungsräumen gemeint und die gesellschaftliche Aufgabe deren Akzeptanz und Integration impliziert. Die in der Moderne konstituierte Erzeugung von Differenz (vgl. ebd:1) soll hier allerdings nicht näher beleuchtet werden und auf den demokratischen Aspekt ihrer (anerzogenen) Toleranz reduziert werden.5

Um dieser Aufgabe gerecht werden zu können, fordert Walzer eine autonome Bildungssphäre, die ihre eigenen Distributionskriterien besitzt. Im Falle einer von ihm benannten Grundbildung fordert er nichts weniger als einfache Gleichheit. Das gesellschaftliche Minimum an Bildung ist für das Individuum notwendig, um überhaupt erst seine gesellschaftlichen Ansprüche nach Selbstverwirklichung (Autonomie) und Zugehörigkeit verwirklichen zu können. Für eine höhere und spezialisierte Ausbildung wird die komplexe Gleichheit wieder relevant. Die Verteilungskriterien heißen hier Fähigkeit und Interesse. Diese beiden Bildungsebenen werden im folgenden praktischen Teil näher erläutert.

3. Das deutsche Bildungssystem

3.1 Autonomie der Bildung

Wie oben bereits erwähnt, nimmt die Grenzziehung in Walzers Theorie einen zentralen Platz ein. Mit der Autonomie der Bildungssphäre plädiert er gleichzeitig zu möglichst autonomen Schulen, denn der Druck, der auf den Schülern lastet und deren Unterschiede vergrößert, kommt zumeist von außen (Walzer, 1994:297). Bildung soll daher ein egalitärer Raum sein, auch wenn das Verhältnis zwischen Schülern und Lehrern freilich autoritativ geprägt ist. In seiner historisch analytischen Schreibweise führt er das Beispiel der japanischen Schulen der Nachkriegszeit an. Diese Institutionen waren organisch aufgebaut und wiesen ein Minimum an Binnendifferenzierung auf (ebd.:298f.). Die Lehrpläne waren auf wenige Fächer beschränkt und es herrschte ein hoch kooperatives Verhältnis zwischen Schülern und Lehrer aber auch unterhalb der Schüler und Lehrer selbst. Dieses Prinzip gipfelte im gemeinsamen Erhalt und gemeinschaftlichen Instandsetzung des Schulgebäudes, so dass ein starkes Gefühl der Zugehörigkeit entstand. Es existierte eine starke Lehrergewerkschaft und die Zurückdrängung der elterlichen Einflüsse konnte über lange Präsenzphasen in der Schule erzielt werden. Dies sind für Walzer Kennzeichen einer „starken Schule“, die überdies dezentral organisiert ist (evtl. als Nachbarschaftsschule) und kaum staatlichen Eingriffen unterliegt (vgl. Gebken, 2002:105).6

Für die deutschen Schulen können diese Forderungen weitgehend als erfüllt betrachtet werden. Vor allem die Grundschulen (hierzu später mehr) sind recht autonom organisiert. Die Lehrer sind in starken Gewerkschaften7 organisiert und das föderale Schulsystem ist im Ansatz dezentral. Der Einfluss der Eltern ist durch deren Vertretungen zwar nicht unbedeutend, hat aber im Sinne einer gemeinschaftlichen Nachbarschaftsschule auch positive Auswirkungen (vgl. Walzer, 1994:324ff.). Um Ungleichheiten aufgrund soziodemographischer Determinanten qua Geburt und somit auch den elterlichen Einfluss auf die Schüler zu beschränken, ist über eine Stärkung der Schulhorte und günstige Bereitstellung dieser Plätze nachzudenken. Generell sollte das Amt des Grundschullehrers weiter gestärkt werden. Es wirkt sich auf lange Zeit höchst kontraproduktiv aus, wenn auf der wichtigsten grundlegenden Bildungsstufe die niedrigsten Löhne gezahlt werden (im Gegensatz zur höchsten und spezialisiertesten Bildungsstufe).

Interessant wird die Betrachtung der Autonomie im Bezug auf die Universitäten und Fachhochschulen. Hier wird das Bildungssystem den Forderungen der Wirtschaft immer stärker angepasst. Berufsakademien einer Vielzahl von Firmen bilden deren eigenen Nachwuchs aus; die Sphärenautonomie scheint komplett aufgebrochen. Fraglich ist allerdings, ob eine autonome Bildung auf diesem berufsvorbereitenden Level überhaupt wünschenswert ist. Immerhin müssen die Universitäten dem gesellschaftlichem Bedarf an spezifischen Arbeitskräften gerecht werden (vgl. Merkens, 2009:3). Walzer selbst geht darauf in seinen Schriften nicht ein. Es fällt daher schwer zu einem endgültigen Ergebnis zu gelangen. Völlige Autonomie in einem berufsqualifizierenden System scheint jedoch recht widersprüchlich. Man bedenke alleine die Forderung nach praxisnaher Ausbildung.8

3.2 Bildung als dominantes Gut?

Bourdieu gelangte in seinen „feinen Unterschieden“ zu der Erkenntnis, dass Geld (als ökonomisches Kapital) nicht mehr die einzige primäre Ressource moderner Gesellschaften ausmacht. Umwandlungen zwischen den Kapitalarten (ökonomisch, kulturell, sozial) sind möglich und wahrscheinlich.

[...]


1 für einen Überblick vgl. http://pisa.ipn.uni-kiel.de/

2 Gemeint ist Fausts verhinderter Selbstmordversuch im ersten Akt „Nacht“.

3 bei Humboldt der „elitäre Selbstbildner“

4 Eine weitere intermediäre Charakteristik sieht Walzer in der zeitlichen Dimension zwischen Kindheit und Erwachsensein (Walzer, 1994:290).

5 zur näheren Betrachtung von politischer Bildung siehe Walzer, 1999:42ff.

6 Walzer plädiert dennoch für eine öffentliche Bildung, die Aufgabe des Staates ist (Schröer, 2001,150), der auch zivilgesellschaftliche Aktivitäten entsprechend unterstützen und fördern muss (vgl. Walzer, 1993:177).

7 Lehrergewerkschaften der einzelnen Bundesländer

8 Eine im Ganzen marktorientierte (und marktähnliche) Universitätenlandschaft würde Walzer allerdings vehement ablehnen. Der freie Austausch als marktbasiertes Distributionskriterium aller Sphären würde zu Illoyalität und Regellosigkeit führen (vgl. Walzer, 1955:53) und somit auch die Bildungsziele unterminieren. (Zur weiteren systemischen Diskussion von Bildungsautonomie siehe Seitz, 2002:295f.).

Details

Seiten
17
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783656060727
ISBN (Buch)
9783656060970
Dateigröße
602 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v182266
Institution / Hochschule
Universität Erfurt
Note
1,3
Schlagworte
Michael Walzer Gerechtigkeit Sphären der Gerechtigkeit Bildung Schulsystem Bildungsgerechtigkeit

Autor

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Titel: Das Bildungssystem im Horizont von Michael Walzer