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Erprobung der Methode des Stationenlernens zur Förderung der Kompetenz Erkenntnisgewinnung im Themenbereich Salzbildungsarten

Eine Unterrichtsreihe im Fach Chemie in einer 9. Klasse des xy-Gymnasiums

Examensarbeit 2011 51 Seiten

Chemie - Didaktik

Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung

2. Zur Theorie
2.1 Der Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung
2.2 Das Lernen an Stationen
2.2.1 Begriffsklärung und Grundideen
2.2.2 Organisatorische Voraussetzungen und Durchführung
2.2.3 Die veränderte Rolle der Lehrkraft während des Lernens an Stationen
2.2.4 Wesentliche Vorteile des Lernens an Stationen
2.3 Selbstständiges Lernen
2.4 Zusammenfassung

3. Planung derUnterrichtsreihe
3.1 Beschreibung der Lerngruppe und Unterrichtsvoraussetzungen
3.2 Ziele undlnhalte
3.3 Beschreibung der Unterrichtsreihe
3.4 Synopse der Unterrichtsreihe am Beispiel einer fiktiven Gruppe
3.5 Sachanalyse
3.6 Begründung der Lehr-Lern-Struktur
3.7 Vorgehen bei der Schülerbeobachtung

4. Darstellung, Analyse und Auswertung der Ergebnisse
4.1 Kurzer Gesamteindruck
4.2 Darstellung, Analyse und Auswertung der Schülerbeobachtung
4.3 Darstellung, Analyse und Auswertung ausgewählter fachlicher Schülerergebnisse
4.4 Darstellung, Analyse und Auswertung der Schülerreflexionen

5. Zusammenfassung

A Anhang
A1 Anhang 1: Arbeitsblatt zu Station 4
A2 Anhang 2: Arbeitsblatt zu Station 5
A3 Anhang 3: Hilfen zu Station 4
A4 Anhang 4: Laufzettel zum Lernzirkel
A5 Anhang 5: Arbeitsblatt zu Station 6 (Wahl)
A6 Anhang 6: Gesamtübersicht der Beobachtungen
A7 Anhang 7: Weitere Schülerreflexionen
A8 Anhang 8: Exemplarische Schülerlösung von Station 4
A9 Anhang 9: Transferaufgabe in der sechsten Stunde
AIO Anhang 10: Bearbeiteter Laufzettel eines Schülers

В Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Antizipiertes Schema zu den Salzbildungsarten

Abbildung 2: Falsche Formel für Calciumphosphat

Abbildung 3: Falsche Formel für Calciumbromid

Abbildung 4: Falsche Formel für Calciumphosphat

Abbildung 5: Schriftliche Reflexion eines Schülers

Abbildung 6: Schriftliche Reflexion einer Schülerin (1)

Abbildung 7: Schriftliche Reflexion einer Schülerin (2)

Abbildung 8: Schriftliche Reflexion einer Schülerin (3)

Abbildung 9: Schriftliche Reflexion einer Schülerin (4)

Abbildung 10: Schülerlösung zu Station 4

Abbildung 11: Laufzettel eines Schülers

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Zusammenfassung Kapitel 2 / Beobachtungsbogen

Tabelle 2: Struktur der Unterrichtsreihe

Tabelle 3: Synopse der Unterrichtsreihe

Tabelle 4: Beobachtungsergebnisse der Punkte 1, 2, 3, und 11

Tabelle 5: Beobachtungsergebnisse der Punkte 4, 5, 9 und 10

Tabelle 6: Beobachtungsergebnisse der Punkte 6, 7,12 und 13

Tabelle 7: Beobachtungsergebnisse der Punkte 8,14,15 und 16

Tabelle 8: Beobachtungsergebnisse der Punkte 17,18 und 19

Tabelle 9: Zuordnung der Kriterien zu den Kategorien I bis III

Tabelle 10: Vorschläge zur Optimierung der Ergebnisse der Kriterien in Kategorie II

Tabelle 11: Gesamtübersicht der Beobachtungen

Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

„Der ist der beste Lehrer, der sich nach und nach überflüssig macht!"

George Orwell (1903-1950, englischer Schriftsteller)[1]

1. Einleitung

ln Zeiten von Diskussionen über die Vor- und Nachteile von Frontalunterricht[2] und offenen und schülerorientierteren Arbeitsformen[3] fragt man sich als angehender Lehrer, was nun eigentlich unabhängig von den Meinungen Meiers, Klafkis und anderen großen Bildungs­theoretikern unserer Zeit unter gutem (Chemie-)Unterricht verstanden wird. Wie viel Frontalunterricht ist gerade noch in Ordnung und wie viele schülerorientierte Lernumgebungen kann man bei 26 Unterrichtsstunden pro Woche gestalten, ohne stressbe­dingt mit 40 im Burnout zu landen? Dennoch wird es wohl jeder Lehrer und jede Lehrerin als angenehm empfinden, wenn die Lernenden im Unterricht selbstständig und effektiv arbeiten, ohne dass man 40 Minuten lang den Alleinunterhalter mimt. Ich selbst empfinde es jedenfalls so. Und ist es nicht unser Anliegen, unsere Schüler/-innen zu eigenständig denkenden und handelnden Menschen zu erziehen? Offener Unterricht[4] oder offene Arbeitsformen könnten der Schlüssel dazu sein. Eine von mir häufig eingesetzte Methode im Unterricht ist das Lernen an Stationen (vgl. 2.2). Obwohl die Vorbereitung solcher Methoden immer sehr aufwändig ist, kann man sich im Unterricht aus dem Geschehen zurückziehen, die Lernenden verstärkt beobachten, sich individuell um einzelne Schüler/-innen kümmern und später von den bereits vorbereiteten Materialien zehren. Ganz davon abgesehen, macht es mir Spaß, an solchen Materialien zu arbeiten, sie im Unterricht einzusetzen und hinterher zu reflektieren. Doch der wohl wichtigere Punkt ist, wie sich unsere Schülerinnen und Schüler im Unterricht fühlen und welcher Lernerfolg sich einstellt. Einerseits könnte nach Gräber (1992; S. 271) ein Weg dorthin ein Chemieunterricht sein, der die Sachinteressen der Lerngruppen berücksichtigt. Nun können aber aufgrund relativ enger curricularer Vorgaben nicht alle „unattraktiven" Fachinhalte weggelassen bzw. auch nur in Grenzen in „attraktive" Kontexte gepackt werden. Nach Bolte (2004; S. 2ff.) wäre Chemieunterricht andererseits effektiver, wenn Lernende Partizipationsmöglichkeiten hätten und sozial in den Unterricht eingebunden wären, wenn sie also Inhalte, Arbeitsformen, Lernpartner/-innen o.a. mitbe­stimmen dürften. Traditionelle Unterrichtskonzepte wie die direkte Instruktion der Lehrkraft dürften hier wohl eher hinten anstehen und offenere Methoden wie das Lernen an Stationen durch eine hohe Schüleraktivität und Möglichkeiten der Mit- und Selbstbestimmung förder­licher sein. Stellt dies also eine Möglichkeit dar, den Unterricht schülerorientierter und effek­tiver zu gestalten, warum sollte man sie nicht nutzen und den Unterricht damit bereichern?

Die für mich nun entscheidenden Fragen sind aber: Wie gut sind solche offenen Arbeitsformen eigentlich? Können also zentrale Kompetenzbereiche gefördert werden? Und: Lernen unsere Schüler/-innen auf diese Art tatsächlich selbstständiger und effektiver, wo man doch den Lernstoff auch im Frontalunterricht unter wesentlicher Zeitersparnis an die Tafel bringen könnte? Daher möchte ich in dieser Arbeit drei Leitfragen beantworten:

1. Inwiefern fördert das Lernen an Stationen den Kompetenzbereich der Erkenntnis­gewinnung im Fach Chemie?
2. Wie stark kann die Methode Lernen an Stationen selbstständiges Lernen fördern?
3. Welcher Lernerfolg tritt ein?

Erkenntnisgewinnung halte ich für eine zentrale Kompetenz des Chemieunterrichts, weshalb ich sie als Untersuchungsschwerpunkt ausgewählt habe. Allein die Tatsache, dass Lernende irgendwie bzw. mit irgendwas experimentieren, fördert nicht von selbst diese Kompetenz. Ich möchte darüber hinaus abweichend vom Titel der Arbeit einen zweiten Schwerpunkt setzen und überprüfen, inwiefern selbstständiges Lernen mit dieser Methode gefördert werden kann. Die dritte Leitfrage lässt sich aufgrund von Schülerprodukten und eigenen Eindrücken zumindest subjektiv beantworten. Dieser Leitfrage wird im Folgenden weniger Bedeutung beigemessen. Ich möchte verstärkt auf die Fragen 1 und 2 eingehen.

Zur Beantwortung dieser Fragen wurde in der Zeit vom 10. Februar bis zum 24. Februar 2011 eine sechsstündige Unterrichtsreihe mit dem Titel „Salze auf zig Arten" im Rahmen des Chemieunterrichts zum Thema „Salzbildungsarten" in einer 9. Klasse des Coubertin- Gymnasiums durchgeführt (vgl. Kapitel 3). Die Schüler/-innen haben sich in dieser Zeit das Thema an Stationen unter dem Einsatz von Schülerexperimenten selbst erarbeitet, mussten ein Portfolio[5] anfertigen und im Zuge dessen das Gelernte sowohl fachlich als auch die Methode unter dem Aspekt der Selbstständigkeit reflektieren. Der thematische Rahmen der Unterrichtsreihe resultiert aus schlechten Vorerfahrungen mit diesem Thema. Vor ca. zwei Jahren hatte ich bereits schon einmal eine neunte Klasse in Chemie unterrichtet und musste dieses Thema vermitteln. Damals als blutiger Anfänger hatte ich dieses Thema aufgrund seiner Komplexität sehr kleinschrittig und stark lehrerzentriert unterrichtet. Das Thema erfordert von den Schülern/-innen nicht nur die Zusammenführung und Wiederauffrischung mehrerer Stoffgebiete, die unter Umständen längere Zeit zurückliegen (z.B. Säuren und Laugen), sondern auch den sicheren Umgang mit und das Verständnis für chemische/-n Formeln, Reaktionsgleichungen und der/die lonenschreibweise. Daraus resultierend war der Lernerfolg damals eher gering. Die meisten Schüler/-innen konnten ihr Wissen zwar reproduzieren aber nicht anwenden. Daher finde ich es interessant zu sehen, ob ein anderer methodischer Zugang zu dem Thema mehr Erfolg bringt. Zur Überprüfung der drei Leitfragen wurden die Lernenden unter Verwendung eines Beobachtungsbogens (vgl. 2.4) von mir beobachtet und die Portfolios hinterher eingesammelt und ausgewertet. Vorausgehend erfolgt nun eine theoretische Einführung. Aufgrund dieser kurzen Einleitung sind zunächst „Erkenntnisgewinnung", „Lernen an Stationen" und „selbstständiges Lernen" zentrale Be­griffe der Arbeit. Erläuterungen möglicher weiterer Begriffe erfolgen dann über Fußnoten.

2. Zur Theorie

2.1 Der Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung

Beim Nachdenken über das Wort „Erkenntnisgewinnung" mit Blick auf den Chemieunterricht sinnt man sehr schnell auf einen Begriff: Experiment. Häufig ist im Chemieunterricht tatsächlich die Frage, inwiefern ein Thema experimentell zugänglich ist. In dieser und auch in anderen Naturwissenschaften ist das Experiment als solches zentraler Inhalt und zentrale Methode des Unterrichts (vgl. Becker, Glöckner, Jüngel, Hoffmann 1992; S. 336). Doch es ist vielmehr neben anderen zu nennenden Arbeitstechniken, z.B. Beobachtung, Vergleich oder Modellbildung, einer von vielen Wegen zur Erkenntnisgewinnung im naturwissen­schaftlichen Unterricht (vgl. Rahmenlehrplan Chemie Sekundarstufe 1 2006; S. 10).

Die Erkenntnisgewinnung wird als zentraler Kompetenzbereich des Chemieunterrichts angesehen. Dies wurde zum einen von der Ständigen Konferenz der Kultusminister und -senatoren der Länder (kurz: KMK) durch die Herausgabe der sog. Bildungsstandards[6] für den mittleren Schulabschluss im Jahr 2004 und später vom Senator für Bildung, Jugend und Sport des Landes Berlin durch die Herausgabe eines verbindlichen Rahmenlehrplans für das Land Berlin (vgl. ebd.) im Jahr 2006 curricular verankert. Zur Erkenntnisgewinnung müssen die Lernenden orientiert an einem vorgegebenen Problem Phänomene beschreiben und beobachten, Fragen formulieren und Hypothesen aufstellen (vgl. ebd.). Dabei wenden sie naturwissenschaftliche Arbeitstechniken wie z.B. das Zurückführen auf Bekanntes, Systematisieren, Vergleichen und Experimentieren an (vgl. ebd.). Darüber hinaus ist der adäquate Umgang mit Modellen von Bedeutung. Modellbildung spielt im Erkenntnisprozess immer dann eine Rolle, wenn es darum geht, komplexe Phänomene zu vereinfachen und zu veranschaulichen. Die Lernenden verwenden und hinterfragen ein Modell als eine idealisierte Darstellung eines existierenden (z.B. Modell eines Hochofens) oder gedachten Objektes (z.B. Atommodell).

Der gültige Rahmenlehrplan weist die folgenden Standards[7] zur Erkenntnisgewinnung aus: „Die Schüler/-innen.

- .erkennen und entwickeln Fragestellungen, die durch chemische Kenntnisse und Untersuchungsmethoden zu beantworten sind.
- .stellen Vermutungen und Hypothesen auf.
- .planen geeignete Untersuchungen zur Überprüfung von Vermutungen und Hypothesen.
- .führen qualitative experimentelle und andere Untersuchungen durch und protokollieren diese.
- .führen einfache quantitative Untersuchungen durch.
- .experimentieren unter Beachtung von Sicherheits- und Umweltaspekten.
- .finden in erhobenen oder recherchierten Daten Trends, Strukturen und Beziehungen und erklären diese und / oder ziehen geeignete Schlussfolgerungen.
- .nutzen geeignete Modelle, um chemische Fragestellungen zu beantworten." (aus: Rahmenlehrplan Chemie Sekundarstufe 1 2006; S. 18).

Die eben genannten Standards sollen später als Beobachtungspunkte zur Prüfung der Leitfragen dienen. Diese Fähigkeiten und Fertigkeiten sind als Ziel-Zustand zu verstehen, der am Ende der zehnten Klasse erreicht sein soll. Auffällig ist, dass diese für den Doppeljahrgang 9/10 sich kaum von jenen unterscheiden, die am Ende der achten Klasse erreicht werden sollen. Es sind lediglich zwei Standards ergänzt worden. Dies spiegelt den spiralcurricularen Aufbau des Chemieunterrichts wieder (vgl. ebd.; S. 13). Das nun folgende Kapitel gibt einen kurzen theoretischen Abriss über die während der Unterrichtsreihe verwandte Methode.

2.2 Das Lernen an Stationen

2.2.1 Begriffsklärung und Grundideen

Das Lernen an Stationen (synonym können Begriffe wie Lernzirkel und Stationenlernen verwendet werden[8] ) hat seinen Ursprung in der Mitte des 20. Jahrhunderts. Es wurde erstmals 1952 von Ronald Ernest Morgan und Graham Thomas Adamson verwendet und stammt aus dem Sport. In dem damals so bezeichneten „Zirkeltraining" war eine Anzahl von Übungsstationen entweder der Reihe nach oder in freier Auswahl zu durchlaufen (vgl. Bauer 2010; S. 58).

Nach heutigem Verständnis handelt es sich beim Stationenlernen um eine Arbeitsform bzw. Methode des offenen Unterrichts[9]. In dieser Arbeit soll angelehnt an Bauer (2010; S. 59) folgende Definition zu Grunde gelegt werden: „Lernen an Stationen (oder auch Lernzirkel, Stationenlernen, Übungszirkel usw.) beschreibt jeweils das zusammengesetzte Angebot mehrerer Lernstationen (einzelne, thematisch abgegrenzte Arbeitsaufträge), das die Lernenden im Rahmen einer übergeordneten Thematik bearbeiten.". Durch den Einsatz dieser Methode kann ein Stoffgebiet ganzheitlich und nicht stückweise und nach und nach über Buchaufgaben, Arbeitsblätter usw. erarbeitet werden. Das gesamte Stoffangebot steht dem Lerner und der Lernerin von Anfang an zur Verfügung. Das Material ist idealerweise so aufbereitet, dass an festen Stationen ein begrenztes, themen- und zielgebundenes, handlungsorientiertes, mehrkanaliges, ganzheitliches Lernen erlaubendes Angebot den Lernenden zur Verfügung gestellt wird. Lernzirkel können aber nicht nur zur Erarbeitung eines Themas, sondern ebenfalls als Methode zum Üben dienen. So kann bspw. ein Stoffgebiet vor einer Klassenarbeit durch die Lehrkraft nochmals so aufbereitet werden, dass die Lernenden innerhalb eines Lernzirkels unter freier Auswahl der Lernstationen ihren Bedürfnissen und Wünschen entsprechend üben. Einer der wesentlichen Vorteile liegt auf der Hand: Es findet ein Unterricht mit weniger Lehrerzentrierung, erhöhter Schüleraktivität und orientiert an den Fähigkeiten und Möglichkeiten der Schüler/-innen statt (vgl. Bauer 2010; S. 60). Anzumerken ist, dass bei Anwendung dieser Methode ständig Bewegung im Raum ist. Die Lernenden gehen zu den verschiedenen Stationen, vergleichen ihre Ergebnisse, holen sich Lösungskärtchen usw.. Das folgende Kapitel stellt kurz die organisatorischen Voraussetzungen vor.

2.2.2 Organisatorische Voraussetzungen und Durchführung

Lerngruppen müssen an diese Methode herangeführt werden. Aus eigener Erfahrung kann ich sagen, dass es bei den ersten Malen nie wirklich ohne Probleme abläuft. Umso wichtiger ist es, dass man sich der organisatorischen Arbeit im Vorhinein bewusst ist und den Schülern/-innen gewisse Dinge transparent macht. Es soll hier nur eine Auswahl an Dingen dargestellt werden, die zu berücksichtigen sind. Dem interessierteren Leser sei die Lektüre von Bauer (2010; S. 66 ff.) empfohlen.

Lernende können in die Planung einbezogen werden. In einer Einführungsstunde kann man das Vorwissen und die Interessen der Lernenden zu einem bestimmten Thema erfragen und diese bei der Konzeption der Stationen berücksichtigen. Natürlich sind die Ausführungen des Curriculums ebenso relevant und zu berücksichtigen (vgl. Bauer 2010; S.111). Orientiert am Vorwissen, den Interessen und dem Curriculum ergibt sich bereits eine Struktur des Lernzirkels. Einzelne Tätigkeiten, Versuche, Erklärungen, Beobachtungen, Schluss­folgerungen und Festlegungen bilden die Grundlagen für die einzelnen Arbeitssituationen.

Zunächst einmal ist für die räumlichen, experimentellen und technischen Voraussetzungen zu sorgen. Der Raum ist entsprechend herzurichten, Tische sind entsprechend hinzustellen, Orte für Lösungs- und Hilfekarten auszuwählen und als solche zu kennzeichnen. Sind z.B. Computer notwendig, müssen diese beschafft und deren korrekte Funktionsweise gesichert werden. Für Experimente muss das notwendige Material zur Verfügung stehen und es ist ggf. an Gas- und Wasseranschlüsse zu denken. Darüber hinaus sind Funktionalität und Erfolg der Experimente vorab zu prüfen.

Die Wahl der Sozialform[10] und Lernpartner/-innen kann in die Hände der Schüler/-innen gelegt werden. Wer allein arbeiten möchte, kann das tun. Wenn eine ganze Gruppe zusammen arbeiten möchte, kann sie das ebenfalls tun. Diese Entscheidungen trifft die Lehrkraft auch in Abhängigkeit von der Sozialstruktur der Klasse.

Differenzierung[11] und Individualisierung kann die Methode ebenfalls leisten. Wichtig ist, dass den Schülern/-innen ein Auswahlangebot zur Verfügung gestellt wird, wobei verschiedene Schwerpunkte gesetzt werden können: verschiedene Lerneingangskanäle (Hören, Sehen, Handeln, usw.), verschiedene Repräsentationsebenen[12] (enaktiv, ikonisch, symbolisch) und verschiedene Arbeitstempi (vgl. Bauer 2010, S. 110). Den letzten Punkt kann man durch ein breit gefächertes Angebot an Lernstationen realisieren. Es können z.B. Pflicht- und Wahlstationen angeboten werden. Pflichtstationen sind solche, die jede/-r bearbeiten muss. Wahlstationen können nach Interesse und zur Verfügung stehender Zeit bearbeitet werden, wobei diese attraktiv und nicht bestrafend oder als zusätzliche Arbeit wirken sollten. Das Angebot an Wahlstationen sorgt abermals für Individualisierung.

Es müssen klare und transparente Vereinbarungen für die Stationsarbeit getroffen werden. Arbeits- und Verhaltensregeln müssen besprochen und auf deren Einhaltung geachtet werden. Insbesondere, wenn auch experimentiert wird, muss man sich auf seine Lerngruppe verlassen können. Auch die Klassengröße spielt eine Rolle. Die Einhaltung von Sicherheits­regeln muss immer gewährleistet sein. Die Lernenden müssen außerdem wissen, wie sie ihre Ergebnisse sichern und sich ggf. Hilfe beschaffen können. Eine Möglichkeit wäre es, dass die Lernenden durch den Einsatz von Lösungs- und Hilfekärtchen die Ergebnissicherung (Selbstkontrolle) und Hilfebeschaffung selbst übernehmen. Zur Erhöhung der Transparenz sollten Stationen durch Hinweisschilder oder Ziffernkarten sichtbar gemacht und außerdem kann ein Laufzettel ausgegeben werden, damit die Lernenden einen Überblick darüber haben, welche Stationen angeboten werden und welche sie schon bearbeitet haben.

Und letzten Endes muss man sich auch über die Bewertung und Reflexion des Lernzirkels Gedanken machen. Offene Arbeitsformen wie diese sollten nicht ständig der Kontrolle der Lehrkraft unterliegen. Vielmehr sollten die Lernenden zum eigenen Reflektieren angeregt werden. Dies kann bspw. durch das Anlegen eines Portfolios oder eines Lerntagebuches[13] realisiert werden. So kann man die Lernenden verstärkt dazu bringen, Verantwortung für ihr eigenes Tun zu übernehmen (vgl. ebd.; S. 140). Die Lehrkraft kann während dieser stark schülerorientierten Phasen in eine Beobachterposition gehen und Lernende hinsichtlich ihres Sozialverhaltens, ihrer Arbeitsweisen, ihrer Ausdauer und letztendlich der fachlichen Richtigkeit beobachten und dann auch beraten. Beobachtungsergebnisse können die eventuell schriftlich vorliegenden Ergebnisse (z.B. in Form eines Portfolios) unterstützen und dann auch in die Bewertung einfließen. Es spricht aber auch nichts dagegen nach einem entsprechend ergebnisgesicherten Lernzirkel eine Klassenarbeit oder einen Test zu schreiben. Nach Bauer (2010; S. 143) wäre eine schriftliche Leistungsmessung aber nicht immer in dem Umfang verlangt und erforderlich wie von vielen Lehrkräften praktiziert.

2.2.3 Die veränderte Rolle der Lehrkraft während des Lernens an Stationen

„Wann soll ich das bei 26 Stunden Unterricht alles vorbereiten?", wäre bestimmt eine Frage von Kritikern des offenen Unterrichts. Doch man muss zwei entscheidende Vorteile sehen:

- Während des Unterrichts ist man entlastet.
- Bereits vorbereitetes Material kann man immer wieder verwenden und, falls es digitalisiert vorliegt, auch nachbearbeitet und an Lerngruppen angepasst werden.

Den zentrale Unterschied ist gegenüber einem stark lehrerzentrierten Unterricht, dass man seine Vermittler- und Anweisungsrolle verlässt und den Schwerpunkt seiner Arbeit in der Vorbereitung, der Aufarbeitung des Stoffes und der Organisation des Unterrichts sieht (vgl. Bauer 2010; S. 157). Vielleicht fällt es so manch einem alteingesessenen Kollegen schwer, sich von seiner zentralen Rolle im Unterricht zu lösen und mehr Verantwortung in die Hände der Lernenden zu geben. Doch ist es nicht genau das, was wir wollen: eigenverantwortlich arbeitende und denkende junge Menschen erziehen? Ohne Frage, die Lehrerrolle wird bei offeneren Arbeitsformen zunehmend eine andere. Ob unsere Schüler/-innen dadurch tatsächlich selbstständig lernen, ob sie mehr oder weniger lernen, kann an dieser Stelle nicht beantwortet werden. Diese Arbeit soll aber helfen, diese Fragen beantworten zu können. Die veränderte Lehrerrolle lässt sich so zusammenfassen: Die Lehrkraft.

- .tritt aus dem Zentrum.
- .wendet sich seltener an die ganze Klasse, sondern eher an Einzelne, die gerade Hilfe benötigen.
- .beobachtet die Lerngruppe.
- .spricht weniger.
- .stellt Angebote für unterschiedliches Arbeiten und unterschiedliche Zugänge zur Verfügung.
- .ist weniger aktiv zugunsten der erhöhten Schüleraktivität.
- .lässt Schüler/-innen sich frei entfalten und bewegen.
- .behält den Überblick und hilft Ordnung zu halten und Rücksicht zu nehmen. (vgl. ebd.; S. 160).

2.2.4 Wesentliche Vorteile des Lernens an Stationen

Die aus meiner Sicht wichtigsten Vorteile des Stationenlernens fasse ich hier noch mal zusammen:

- Schüler/-innen lernen entsprechend ihrer individuellen Bedürfnisse und Interessen.
- Die Schüler/-innensind aktiv.
- Die Arbeitsweisen beim Stationenlernen stärken die Eigenverantwortung der Lernenden.
- Die Schüler/-innen arbeiten mit anderen zusammen bzw. kooperieren mit ihnen und lernen Sozialkompetenz.
- Die Lehrkraft rückt aus dem Zentrum des Unterrichts und kann sich z.B. der Schülerbeobachtung widmen.
- Bereits vorbereitetes Material kann immer wieder verwendet werden.
- Die Lehrkraft hat mehr Zeit sich der Förderung einzelner Schüler/-innen zu widmen.

Doch überwiegen diese Vorteile gegenüber der Zeitersparnis im Frontalunterricht und der Vorbereitung desselben? Können zentrale Kompetenzen gefördert werden? Die Theorie abschließend soll im nun folgenden Kapitel der Begriff des „selbstständigen Lernens" näher beleuchtet werden. Später kann dann geklärt werden, ob das Lernen an Stationen tatsächlich selbstständiges Lernen oder Erkenntnisgewinnung fördern kann und ob Lernerfolge eintreten.

2.3 Selbstständiges Lernen

In diesem Kapitel sollen der Begriff des „selbstständigen Lernens", die wesentlichen Vorzüge dieser Lernform und Erkennungsmerkmale näher betrachtet werden.

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit selbstständigem Lernen gehört seit etlichen Jahren zum Forschungsgegenstand der Pädagogik und Psychologie. Seit den 1970er Jahren wird dieses Thema aus unterschiedlichen Blickwinkeln unter Verwendung verschiedener Ansätze, Definitionen und Begriffe beschrieben (vgl. Friedrich, Mandl 1990; S. 197ff.). Die unterschiedlichsten Begriffe wie Selbststeuerung, Selbstregulation, autodidaktisches oder autonomes Lernen stehen stellvertretend für vielfältige Schwerpunkte und Akzentuierungen selbstständiger Lernprozesse. So gibt es für selbstständiges Lernen keine unumstößliche Definition. Im Folgenden seien damit Lernprozesse gemeint, bei denen der oder die Lernende „die wesentlichen Entscheidungen darüber trifft, was, wann, wie und woraufhin er lernt und sie gravierend und folgenreich beeinflussen kann" (abgeändert nach Weinert 1982; S. 102). Andere o.g. Begriffe erscheinen zu stark, um sie im Rahmen dieser Arbeit zu verwenden. Beim selbstständigen Lernen handelt es sich meistens um Lernphasen, bei denen die Lernenden auf Anweisungen der Lehrkraft hin tätig werden und weniger um selbst initiierte Lernprozesse. Konzepte wie selbstorganisiertes, selbstgesteuertes, autodidaktisches oder autonomes Lernen meinen eher Lernformen, bei denen die Lernenden über Inhalt, Ziel, Ort und soziale Form des Lernens selbst entscheiden (vgl. Friedrich, Mandl 1990; S. 197ff.). Da man in der Schule aber curriculare, zeitliche und örtliche Bedingungen bzw. Vorgaben zu bedenken bzw. zu erfüllen hat, sind diese Formen des Lernens im schulischen Rahmen kaum durchführbar. Partizipationsmöglichkeiten sind in staatlichen Regelschulen also nur begrenzt möglich.

Vorzüge des selbstständigen Lernens scheinen bereits aufgrund erhöhter Schüleraktivität auf der Hand zu liegen. Tatsächlich betont die Kognitionspsychologie im Allgemeinen eine Überlegenheit des selbstständigen Lernens hinsichtlich der Lernleistung gegenüber anderen Lernformen. Der Aspekt der individuellen Aktivität ist hier von ganz besonderer Bedeutung (vgl. Simons 1992; S. 251f.). Beispielsweise definiert Shuell (1988; S. 277f.) selbstständiges Lernen als einen aktiven, konstruktiven[14], kumulativen[15] und zielorientierten Prozess. Die sorgfältige Integration neuer Informationen in bestehendes Wissen sowie die Bildung von Zielsetzungen und Erwartungen erfordern einen bewusst gesteuerten, kontrollierten und individuellen Prozess der Informationsverarbeitung (vgl. Strzebkowski 2001; S. 50). Individuelle und selbstständige Lernprozesse können dies eher leisten als der bekannte „Nürnberger Trichter"[16]. Die pädagogische Zielvorstellung selbstständigen Lernens in der Schule ist darüber hinaus, die Individuen auf ein lebenslanges Lernen vorzubereiten und Lernen auf außerschulische Situationen übertragbar zu machen. Der Erwerb einer Lernkompetenz und die Fähigkeit, selbst Bildungsentscheidungen treffen und damit Verant­wortung für das eigene Lernen übernehmen zu können, sind Ziele schulischer Bildung (vgl. ebd.). Ein frontaler und lehrerzentrierter Unterricht steht hier möglicherweise hinten an.

Will man nun selbstständiges Lernen im Unterricht erkennen, sind Kriterien von Vorteil, die als Erkennungsmerkmale verwendet werden können. Ein Lernprozess gilt als selbstständig, wenn möglichst viele der nachfolgenden Kriterien erfüllt sind (vgl. Neber 1978, S. 33; Severing 1996, S. 145; Strzebkowski 2001, S. 47): Die Lernenden.

- .arbeiten weitgehend ohne direkte Instruktion der Lehrkraft.
- .können aus mehreren differenzierenden Lernangeboten auswählen.
- .arbeiten selbstbestimmt einzeln, zu zweit oder in Gruppen.
- .reflektieren Lernergebnisse und den Lernprozess.
- .nutzen zusätzliche Unterstützungsangebote.
- .bestimmen ihr Arbeitstempo selbst und halten dabei Zeitvorgaben ein.
- .haben Einfluss auf Inhalte, Methoden und Strategien des Lernprozesses.
- .kontrollieren ihre Lernergebnisse selbst.
- .dokumentieren ihre Arbeit schriftlich.
- .klären Konflikte in der Gruppe selbst, ohne dass ein Eingreifen von außen nötig ist.
- .wählen ihre Lernpartner/-innen selbst aus.
- .arbeiten kooperativ mit anderen zusammen.

Zum Abschluss des theoretischen Teils soll dieser nun noch zusammengefasst werden. Diese Zusammenfassung soll ferner als Beobachtungsbogen dienen, um die eingangs formulierten Fragen beantworten zu können.

2.4 Zusammenfassung

Der Theorieteil wird in der folgenden Tabelle zusammengefasst, die auch als Beobachtungs­bogen dient. Sie enthält die Standards zur Erkenntnisgewinnung (vgl. 2.1) und die Kriterien zum selbstständigen Lernen (vgl. 2.3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Zusammenfassung Kapitel 2 / Beobachtungsbogen

[...]


[1] Zitat aus http://www.zitate.de/autor/Orwell,+George/(abgerufen am 29.01.2011 um 10:12 Uhr)

[2] Sammelbegriff für lehrerzentrierte Arbeitsformen wie den Lehrervortrag oderdas Unterrichtsgespräch.

[3] Arbeitsformen werden auch Methoden genannt. Sie bezeichnen „Planungs- und Handlungsmuster, die sich auf die Gestaltung längerer Sequenzen, mindestens auf die Planung ganzer - 45- oder 90-minütiger - Unterrichtstunden beziehen" (aus: Wiechmann 2000; S. 9). Wiechmann grenzt sie damit von kleineren Elementen des Unterrichts ab.

[4] „Mit dem Terminus „Offener Unterricht" wird ein Unterricht bezeichnet, dessen Unterrichtsinhalte, - durchführung und -verlauf nicht primär vom Lehrer, sondern von den Interessen, Wünschen und Fähigkeiten der Schüler bestimmt wird, wobei der Grad der Selbst- und Mitbestimmung des Lernenden durch die Schüler zum entscheidenden Kriterium des Offenen Unterrichts wird" (aus: Jürgens 2004; S. 43).

[5] „Portfolios sind Sammlungen von Dokumenten, die unter Beteiligung der Schülerinnen und Schüler zustande kommen und etwas über ihre Lernergebnisse und Lernprozesse aussagen." (aus: Winter 2007; S. 34).

[6] Bildungsstandards sind von der KMK herausgegebene für die Länder verpflichtende Standards (vgl.Fußnote 7).

[7] Standards sind zu erwerbende Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sich je nach Schulform unterscheiden.

[8] Je nach Autor können die Begriffe auch mit verschiedenen Bedeutungen besetzt sein. Es soll aber in dieser Arbeit keinen Unterschied machen und sie sind synonym zu verwenden.

[9] Der Terminus „offener Unterricht"wurde in der Einleitung bereits definiert.

[10] Unter Sozialformen wird die Art und Weise verstanden, wie der Lehrer die Schüler/-innen zum Lernen organisiert. Die Sozialform ist demnach eine Organisationsform, die durch bestimmte interaktionale (Personen arbeiten zusammen) Konstellationen gekennzeichnet ist (vgl. Becker 1997; S. 104). Man unterscheidet in Einzel-, Partner, Gruppen- und Plenumsarbeit (vgl. ebd.; S. 103).

[11] Differenzierung oder Binnendifferenzierung beschreibt die individuelle Förderung einzelner Lernender innerhalb der bestehenden Lerngruppe (vgl. Becker, Glöckner, Jüngel, Hoffmann 1992; S. 328).

[12] Nach Jerome S. Bruner (1974; S. 49) durchläuft ein Mensch beim Lernen drei Ebenen, die jeweils zu Einsicht führen: die enaktive Ebene (Handlungsebene), die ¡konische Ebene (bildliche Ebene) und die symbolische Ebene (Darstellung mit Symbolen, Buchstaben, Zahlen, Rechenzeichen,..). Das bezeichnet man auch als EIS­Prinzip.

[13] „In einem Lerntagebuch dokumentieren und reflektieren Schüler/-innen ihre individuellen Lernprozesse in ei­genen Worten. Sie halten alle Aspekte ihrer Arbeit (Ideen, Aha-Erlebnisse, Fehler, Gefühle usw.) fest. Das Lern­tagebuch ist damit ein langfristiger und dauerhafter Begleiter." (aus: Barzel, Büchter, Leuders 2007; S. 130). Hier deutet sich eine noch stärkere Abkehr vom fachlichen Inhalt als beim Portfolio an.

[14] Neue Informationen werden sorgfältig herausgearbeitet und zu vorhandenen Informationen in Beziehung gesetzt.

[15] Jedes neue Lernen baut auf vorhandenem Wissen auf und nutzt es. Durch das Vorwissen wird z.T. bestimmt, wie viel gelernt wird.

[16] Symbol für eine mechanistische Weise des Lernens, bei der ohne Aufwand und Anstrengung durch direkte Instruktion einer Lehrkraft gelernt wird (vgl. Röhrich 1994; S. 1103).

Details

Seiten
51
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656058892
ISBN (Buch)
9783656058878
Dateigröße
1.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v182075
Note
2
Schlagworte
erprobung methode stationenlernens förderung kompetenz erkenntnisgewinnung themenbereich salzbildungsarten eine unterrichtsreihe fach chemie klasse

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Titel: Erprobung der Methode des Stationenlernens zur Förderung der Kompetenz Erkenntnisgewinnung im Themenbereich Salzbildungsarten