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Still sitzen versus still arbeiten

Wie sich Verhaltenserwartungen auf den Bildungserfolg auswirken

Magisterarbeit 2007 108 Seiten

Pädagogik - Pädagogische Soziologie

Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Bildungserfolg und Bildungssystem
2.1 Überblick Soziologische Bildungsforschung
2.2 Gesellschaftliche Aufgaben von Schule
2.3 Schule als überindividuelles Handlungssubjekt

3 Bildungserfolg und Interaktion
3.1 Wirkung von Verhaltenserwartungen
3.2 Verhaltenserwartungen in der Schule
3.2.1 Wechselseitige Erwartungen in der Lehrer-Schüler-Interaktion
3.2.2 Strategien im Lehrer- und Schülerhandeln
3.3 Kompetenz, Autonomie und soziale Eingebundenheit als Grundbedürfnisse und als Bedingungen für Bildungserfolg

4 Empirische Bildungsforschung
4.1 Die Wirkung von 15.000 Schulstunden
4.2 Das Zusammenspiel von Emotionen, Motivation und Anstrengungsbereitschaft im Kontext der Schule
4.3 Auf der Suche nach den idealen Lernbedingungen
4.4 Systemvergleich Deutschland - Schweiz
4.5 Konkretisierung des Forschungsanliegens

5 Darstellung des Forschungsdesigns
5.1 Ideales Forschungsdesign
5.2 Reales Forschungsdesign
5.2.1 Auswahl der zu untersuchenden Schulen
5.2.2 Beschreibung des Untersuchungsinstruments
5.2.3 Analyseverfahren

6 Ergebnisse
6.1 Verhaltens- und Leistungserwartungen im Spiegel der Einstellungen der handelnden Akteure
6.1.1 Einstellungen zu Verhaltenserwartungen
6.1.2 Einstellungen zu Leistungsbeurteilung und Verhaltenskontrolle
6.2 Verhaltenserwartungen im Spiegel der Praxis des Schulehaltens
6.2.1 Erfüllung von persönlichkeits- und professionsbezogenen Verhaltenserwartungen
6.2.2 Praxis der Leistungsbeurteilung

7 Schlussfolgerung

Literaturverzeichnis

Anhang
Leitfaden Schulleiter
Leitfaden Lehrer
Leitfaden Schüler

1 Einleitung

Bildungserfolg als Befähigung zum „stillen Arbeiten“, selbstständigen Denken, Argumentie- ren und Problemlösen ist - im Gegensatz zu einer Befähigung zum „stillen Sitzen“, abschreiben und wiedergeben - nicht nur individuell von Vorteil sondern auch von gesell- schaftlicher Relevanz. Ein entsprechender Bildungserfolg möglichst vieler bzw. aller Bürger kann nach allgemeiner Auffassung dazu beitragen, Demokratie und Toleranz zu stärken, ein friedliches Zusammenleben zu ermöglichen, das Gesundheitssystem zu entlasten und nicht zuletzt die Ökonomie des Landes voranzubringen (z. B. Dalin 2000; OECD 2000). Insbeson- dere die Bereitschaft zur ständigen Weiterbildung ist als der Wettbewerbsvorteil in Zeiten von Globalisierung, neuer Handelsfreiheiten und Geburtenrückgang in den Industrienationen zu einem der wichtigsten Themen geworden (OECD 2000: 17 f.; Hofmann 2000: 12). Viele Ar- beitsplätze für Ungelernte verschwinden, Arbeitsverhältnisse wechseln immer häufiger (OECD 2000: 18). Damit werde Misserfolg im Bildungssystem durch die hohe Wahrschein- lichkeit von Arbeitslosigkeit oder schlechter Bezahlung zu einer Strafe für das Individuum und zu einer Last für die Gesellschaft, da Ressourcen verschwendet, der soziale Zusammen- halt destabilisiert und die sozialen Sicherungssysteme zusammenbrechen würden (OECD 2000: 18 f.). Zwar sind der individuelle und gesellschaftliche Wert von Bildung alles andere als neu, das Erfordernis lebenslanger Lernbereitschaft, sei es allerdings, meint die Organisati- on für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD 2000: 17 f.). Selbst in der jüngsten Vergangenheit sei damit maximal die Hoffnung verknüpft worden, die Jugendlichen würden aus der Schule ein lang anhaltendes Interesse für Kunst, Musik, Wissenschaft und öffentliche Angelegenheiten mitnehmen (OECD 2000: 17 f.). Die heutige Zeit erfordere nun von den dreißig OECD-Mitgliedsstaaten, „lernende Wirtschaftssysteme“ zu entwickeln, da ihr zukünftiger Wohlstand von der Erzeugung von Wissen, Informationen und kreativen Ideen abhängig sei (OECD 2000: 19).

Dass Bildung „eine Schlüsselrolle für die individuelle Entwicklung, für gesellschaftliche Teil- habe sowie für berufliches Fortkommen, aber auch für den wirtschaftlichen Erfolg eines Landes“ einnehme, halten denn auch die deutschen Kultusminister 2006 in einer richtungs- weisenden Konferenz fest. Die globalen Entwicklungen der vergangenen Jahrzehnte hätten die grundlegende Bedeutung von Bildung für Deutschland noch einmal unterstrichen (Kul- tusminister 2006). Anlass zur erneuten Bekräftigung dieser mittlerweile als Binsenweisheit zu bezeichnenden Feststellung sind zuletzt die Ergebnisse des von der OECD verantworteten „Programme for International Student Assessment“ gewesen, populär geworden als PISA- Studie. In den bisherigen Erhebungen hat sich herausgestellt, dass in Deutschland die Band- breite der Leistungen in allen Kompetenzbereichen relativ groß ist - auf insgesamt niedrigem Niveau (Stanat et al. 2002: 11). Dabei wurde weniger das Faktenwissen der Jugendlichen als „die Basiskompetenzen, die in modernen Staaten für eine Teilhabe am gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Leben notwendig sind“ getestet (Stanat et al. 2002: 1).

Die Gründe für das schlechte Abschneiden der deutschen Schüler werden seither sowohl in den Medien, in der Öffentlichkeit als auch in der politischen und wissenschaftlichen Debatte kontrovers diskutiert. Bei PISA wurden neben der Kompetenz als abhängiger Variable, theore- tisch begründete unabhängige Variablen wie Elternhaus (Bildung und Einkommen der Eltern, Familienkonstellation, Werte, Ausstattung mit Büchern/ Computern/ Fernsehern), Disziplin, Medienkonsum, Art der Schule (Gesamtschule, Gymnasium etc., privat vs. öffentlich), Schü- ler- und Lehrereigenschaften erhoben und auf ihre Erklärungskraft hinsichtlich der Varianz von Kompetenzunterschieden geprüft. Dadurch wurden Missstände aufgezeigt, z. B. die äu- ßerst enge Kopplung von sozialer Herkunft und erworbenen Kompetenzen oder der besonders große Abstand zwischen den besten 5 Prozent und den schlechtesten 5 Prozent der Schüler in Deutschland (Stanat et al. 2002: 13, 8). Zu Tage kam außerdem, dass etwa ein Drittel der deutschen 15-Jährigen eine Schullaufbahn hinter sich hat, die durch Misserfolgserlebnisse geprägt ist (Boensch 2007: 4). PISA hat darüber hinaus auf Länder und damit auf Schulsyste- me verwiesen, bei denen diese Missstände deutlich weniger verbreitet sind und die gleichzeitig in den Kompetenztests an der Spitze liegen: z. B. Finnland, Kanada, Neuseeland oder Schweden. Im öffentlichen, vorrangig medial vermittelten Diskurs geht es häufig um Schuldzuweisungen: Lehrer werden als Versager oder Opfer unmotivierter, schlecht erzogener Schüler betrachtet, Schüler als Faulenzer oder Opfer machtbesessener Lehrer oder übervoller Lehrpläne beurteilt, die Eltern als Versager oder Ohnmächtige angesichts veränderter Arbeits- und Familienverhältnisse dargestellt - oder, wie in einem Artikel der Süddeutschen Zeitung, als Schulklimavergifter, die immer häufiger gegen schlechte Noten ihrer Kinder vor Gericht zögen und damit den Lehrern die Autorität streitig machten1. Und woran liegt es nun wirklich, dass deutsche Schüler nur vereinzelt mit ihren finnischen oder schwedischen Altersgenossen mithalten können?

Zu dieser Fragestellung gibt es eine unüberschaubare Menge an normativer, deskriptiver und analysierender Literatur. Eine eindeutige Antwort lässt sich darin nicht finden. Dieses Defizit auszugleichen, kann nicht Ziel dieser Arbeit sein, vielmehr möchte sie einen Beitrag leisten, die Ausgestaltung der durch Administration, Schulleiter, Lehrer und Schüler geschaffenen Lernsituation in der Dimension der Verhaltenserwartungen als Einflussgröße auf den Bil- dungserfolg näher zu beleuchten. Denn trotz aller Unterschiede in den Rahmenbedingungen hat sich immer wieder die tatsächliche Interaktion im Unterricht als wichtigster Faktor her- ausgestellt, wie ich in den Kapiteln zwei, drei und vier schrittweise darlegen möchte.

Fakt ist, dass der Unterricht in Deutschland eine zu große Anzahl von Schülern nicht mit- nimmt: während laut Umfragewerten 95 Prozent der bundesdeutschen Erstklässler gern zur Schule gingen, sind es in der 4. Klasse nur noch knapp die Hälfte, mit jedem weiteren Schul- jahr sinke der Wert weiter (Müller 2004: 11). Belastende und negative Schulerfahrungen brächten zwei Drittel der Jugendlichen dazu, sich spätestens nach der schulischen und berufli- chen Grundausbildung vom Lernen zu verabschieden (Schräder-Naef 1997 in Müller 2004: 11). Das liege daran, dass in den meisten Schulen Lernen nicht dem Leben dient, sondern der Bewertung und Selektion (Müller 2004: 15). Vieles von dem, was in den Klassenzimmern ablaufe, sei „Konsum von Pensum“, eine „oft unkritische Aneignung feststehender Kenntnis- se“, deren Erinnern und Anwenden anschließend in Tests und Klassenarbeiten überprüft werde (Dalin 2000: 132). Im Regelschulsystem könne ein „still sitzender“ Schüler mit relativ guten Ergebnissen durch die Schule kommen, ohne sonderlich viel zu verstehen, ohne über das, was er sich aneignet, nachzudenken oder es kreativ umzusetzen (Dalin 2000: 132). Selbst die pflichtbewussten Schüler erfüllten angesichts mangelhafter Aktivierung in der Regel nur einen Minimalvertrag, wodurch weitere Ressourcen verschwendet würden (Dalin 2000: 129). Ressourcen, die für das Leben außerhalb und nach Beendigung der Schulzeit entscheidend sind, da die Aufgaben, die das Leben stellt, nicht mit Fragezeichen versehen sind und auch nicht am Ende eines Kapitels kommen (Müller 2004: 14):

„Das Leben außerhalb der Schule richtet sich nicht nach geregelten Stoff- und Stundenplänen. Das Schwere fragt nicht, ob das Leichte schon drangewesen sei. Das Lernen wartet nicht auf die Tafelan- schrift. Und es endet auch nicht mit der Pausenglocke. Oder mit dem Zeugnis.“ (Müller 2004: 14)

Inspiriert durch Berichte von einigen erfolgreichen Schulen in Deutschland, die sich der Akti- vität der Schüler, dem „stillen Arbeiten“, dem Lernen für das Leben und nicht für die Bewertung verschrieben und sich dabei zum Teil an den PISA-Siegerländern orientiert haben, zum Teil an der Montessori-Pädagogik, möchte ich den Unterschied zwischen diesen Beispie- len und „traditionellen“ Schulen in den gegenseitigen Erwartungen der Interaktionspartner Schulleiter, Lehrer und Schüler suchen. Zunächst theoretisch, dann am Beispiel der Aussagen von Schulleitern, Lehrern und Schüler zweier traditioneller Schulen und zweier reformierter Schulen. Ausgehend von den systemischen Bedingungen und Aufgaben des Schulehaltens komme ich zu den Interaktionsprozessen und den darin wirkenden Erwartungen, bevor ich einige für meine Fragestellung relevante empirische Forschungsergebnisse vorstelle. Daraus schließe ich letztlich Kriterien erfolgreichen Schulehaltens, die entsprechende Anforderungen an die einzelnen Interaktionsparteien stellen. Dabei geht es mir nicht um unterrichts- methodische Details, die Sozialformen oder Aufgabenstellungen, sondern um grundlegendere Verhaltenserwartungen in der Schule. Denn an der Art wie die innerschulischen Interaktions- prozesse grundsätzlich gestaltet sind, nähmen die Lernenden wahr, ob sie und ihre Leistungen anerkannt und wertgeschätzt werden, ein wertschätzendes Lernklima sei wiederum Vorausset- zung für die Bildung von Lernkompetenz (Müller 2004: 16).

Die Hypothese an mein zu untersuchendes Material ist demnach, dass sich die für den Bil- dungserfolg förderlichen Erwartungen vermehrt in den Aussagen der Interviewpersonen von „progressiven“ Schulen wiederfinden und die Bildungserfolg beschränkenden vermehrt in den Aussagen der Interviewpersonen von „traditionellen“, und das heißt in Deutschland normalen Schulen (Einteilung vgl. Kapitel 2.2). Allem voran habe ich einen Überblick über die soziolo- gische Bildungsforschung gestellt, um mein Thema in den weiteren Forschungskontext einzuordnen. Daran anschließend werde ich den Begriff „Bildungserfolg“ genauer definieren.

2 Bildungserfolg und Bildungssystem

2.1 Überblick Soziologische Bildungsforschung

Der Begriff der Bildungsforschung taucht erst in den 1960er Jahren im Zuge der „realisti- schen Wende“ in den Lexika auf (Fend 1990: 687 f.): An der Oberfläche habe sich dies als Ablösung der alten geisteswissenschaftlichen Pädagogik durch eine moderne Erziehungswis- senschaft dargestellt (Fend 1990: 688). Zunächst sei es dabei um Soziographie und Demographie der Bildungsbeteiligung, um „massenstatistische Nutzungsanalysen“ gegangen (Fend 1990: 696). Nach OECD-Berichten, die den Bildungsstand und die Bildungsbeteiligung international verglichen und dabei einen Bildungsrückstand der BRD aufdeckten, wuchs das soziologische Interesse an der Erforschung der im Bildungssystem gegebenen Tatsachen und den Wechselwirkungen zwischen Bildungssystem und Gesellschaft (Krais 1994: 557). Als erster widmete sich Dahrendorf einer soziologischen Betrachtung der Ungleichheit der Bil- dungschancen (Krais 1994: 557). Während Dahrendorf für Bildung als Bürgerrecht argumentierte, standen - und stehen - in der deutschen Bildungsdebatte insgesamt Fragen nach dem Zusammenhang von Bildung und Arbeitsmarkt im Vordergrund (Krais 1994: 558).

Almendinger und Aisenbrey systematisieren die soziologische Bildungsforschung nach Untersuchungsebene (2002: 41):

Auf der Makroebene geht es dabei zum Beispiel um die Beschreibung der ungleichen Bil- dungschancen für Kinder aus unterschiedlichen Elternhäusern sowie um den quantitativen Zusammenhang von formaler Bildung und Arbeitsmarktchancen. Auch Teichlers 1974 aufge- stellte These vom „gesellschaftlichen Bedarf sozialer Ungleichheit“ (vgl. Krais 1994: 564) ist hier einzuordnen: Durch die Bildungsexpansion würden bestehende Sozial- und Berufsstruk- turen auf Dauer nicht aufrecht zu erhalten sein, weshalb die „statusdistributive Funktion des Bildungswesens“ dominant würde auf Kosten der Qualifikationsabstimmung. Ähnlich, aber wertneutral, resümiert Baumert wichtige quantitativ-empirische Längsschnittuntersuchungen dahingehend, dass das Schulwesen im System sozialer Ungleichheit eher als „Rad“, denn als „Stellgröße“ anzusehen sei, die Bildungsexpansion habe vor allem zu einer allgemeinen An- hebung des Niveaus geführt (Baumert, 1991: 333 in Krais, 1994: 569). Weitere soziologische Überlegungen gingen davon aus, dass die Chancenungleichheit sich beständig reproduziere, da sie in den ökonomischen und politischen Strukturen einer Gesellschaft sowie in den klas- senspezifischen Orientierungsmustern im Schulsystem selbst verankert sei (z. B. Bowles 1971; vgl. a. Bowles/Gintis, 1976 in Rutter et al. 1980: 26 f.).

Auf der Mesoebene steht die Institution Schule mit ihren Wirkungen auf Individuum und Ge- sellschaft im Mittelpunkt des Forschungsinteresses. Verschiedene amerikanische und britische Untersuchungen in dieser Richtung kamen zu einer pessimistischen Einschätzung der Mög- lichkeiten von Schule, Unterschiede zwischen den Schülern auszugleichen (vgl. Überblick in Rutter et al. 1980). Von diesem gemeinsamen Ergebnis abgesehen, herrschte Uneinigkeit über die „wahren“ Einflussfaktoren auf Verhalten und Lernerfolg der Schüler. Jensen (1969) macht Anlagen und Begabung verantwortlich, Jencks (1972) Glück und Zufall, viele andere die (Früh-)Sozialisation in der Familie (z. B. Coleman et al. 1966; Plowden 1967; West/Farrington 1973 in Rutter et al. 1980). In ihrer eigenen Untersuchung kommen Rutter et al. allerdings zu dem Ergebnis, dass die rund 15.000 Stunden, die Kinder von der Einschulung bis zum Abschluss in der Schule verbringen, durchaus Folgen haben und es sehr wohl darauf ankommt, welche Schule ein Kind besucht (Rutter et al. 1980; vgl. Kapitel 4.1).

Auf der Mikroebene schließlich fragt die Soziologie nach dem Zustandekommen individueller Bildungsentscheidungen2 sowie nach durch Bildung generierten Lebensverlaufs- und Einstel- lungseffekten. Ein wesentliches Ergebnis ist hier, dass die „entscheidende Selektionsschwelle“ immer noch beim Übergang von der Grundschule in die Sekundarschule liegt (Eigler, Hansen/Klemm 1980; Köhler 1992; Müller/Karle 1993 in Krais 1994: 566 und 568). Dies ist seit Jahrzehnten bekannt und tatsächlich ist das Schulsystem seither durchlässi- ger geworden, aber nach wie vor werden Schüler - je nach Bundesland - nach der 4. oder 6. Klasse selegiert und spätere Umentscheidungen ziehen häufig längere Ausbildungszeiten nach sich (z. B. Fend 1998: 213). Auch die Qualität der Eltern-Kind-Beziehungen wurde als Ein- flussfaktor auf den Kompetenzerwerb von Schülern untersucht, bei einer Analyse mit den PISA-Daten der erweiterten nationalen Stichprobe, betrug die Varianzaufklärung der Lese- bzw. Mathematikleistung jedoch maximal 4 Prozent (Meier 2004: 193). Ebenfalls schwache Ausprägung hätten die Zusammenhänge von Unterrichtsversäumnissen, physischen Gewalt- handlungen und dem Werteklima der Freundesgruppe mit der Leistung (Meier 2004: 193).

Für die soziologische Bildungsforschung in Deutschland lässt sich sagen, dass international schon länger etablierte Fragestellungen erst sehr spät ins Blickfeld gerückt sind. So sei zum Beispiel die Rolle der institutionellen Ausgestaltung der Bildungssysteme für Bildungserfolg, Übergang zwischen Bildung und Arbeitsmarkt und Mobilitätsprozesse im Arbeitsmarkt lange Zeit unterschätzt worden, während sie in der amerikanischen Soziologie, ausgelöst durch Colemans Arbeiten zum Thema der Integration schwarzer Amerikaner, schon seit Mitte der 60er auf der Agenda stand (Almendinger/Aisenbrey 2002: 54).

Kristen kritisiert in ihrer Übersicht über den Forschungsstand zu Bildungsentscheidungen und Bildungsungleichheit für alle Explananda der soziologischen Bildungsforschung ein „Neben- einander unterschiedlicher Hypothesen ohne entsprechenden Theorierahmen“ (1999: 7 f.). In dem von ihr geleiteten Forschungspraktikum zur Frage der Bildungsungleichheiten musste ich mich bereits mit dem Problem induktiver Bildungsforschung auseinandersetzen. Ich möchte deshalb meine Hypothese, dass Bildungserfolg abhängig ist von der Art, wie Schulleiter, Leh- rer und Schüler ihre Rollen und die damit verbundenen Erwartungen wahrnehmen, im Folgenden zunächst auf eine theoretische Basis stellen. Zuerst werde ich die systemischen Anforderungen, also die normativen Erwartungen auf der Makro- und Mesoebene darlegen, dann einen handlungstheoretischen Ansatz für den Interaktionsraum Schule erarbeiten. Daran anschließend werde ich, wie bereits erwähnt, eine Auswahl der für meine Fragestellung interessante Forschungsergebnisse vorstellen und erst dann aus dem Theorierahmen - unter Berücksichtigung der bisherigen Forschung - eigene Hypothesen ableiten, die ich an das von mir zu analysierende Material stellen werde.

2.2 Gesellschaftliche Aufgaben von Schule

In einer normativen Betrachtung werden an das Bildungssystem und an Schule verschiedene Anforderungen gestellt. In der Literatur reichen sie von relativ zeitlosen, allgemeingültigen bis hin zu solchen, die auf aktuelle Bedürfnisse hin formuliert sind. Bedeutung erhalten sie in dem Moment, in dem die Anforderungen in der Realität nicht mehr erfüllt werden und gesell- schaftlicher Handlungsbedarf besteht. Dann benötigen die zuständigen administrativen Instanzen ideelle Leitbilder, da Schulgesetze, Richtlinien und Verordnungen von Kultusminis- terien sowie Curricula die Rahmenbedingungen liefern, innerhalb derer Schule den gesellschaftlichen Funktionen nachzukommen habe (vgl. Hofmann 2000: 13). Dieser Hand- lungsbedarf ist in Deutschland seit einigen Jahren nicht mehr nur gegeben, sondern wird auch als solcher empfunden, wie die Umstrukturierung der Lehrpläne und die Neuformulierung von Bildungszielen nach dem „TIMMS-Schock“ (vgl. Hofmann 2000: 13) und dem darauf folgenden und weiter reichenden PISA-Schock beweisen.

Fend benennt zwei Aufgaben bzw. eine Doppelaufgabe von Schule: „die gleichzeitige Erfül- lung gemeinschaftlich-reproduktioneller und individuell-biographischer Aufgaben“, das heißt Schule müsse zum einen „jene Infrastrukturen von Fertigkeiten und Kenntnissen, die zur Be- wahrung und Weiterentwicklung des jeweiligen Stands an gemeinschaftlicher Lebensweise erforderlich sind“ sichern und gleichzeitig die „bestmögliche Entfaltung aller individuellen Möglichkeiten heranwachsender Menschen“ gewährleisten (1990: 691). In diesem Sinne nen- nen Jürgen Baumert et al. einen Bildungsprozess „nach allgemein geteilter Vorstellung“ als gelungen, wenn kognitive, soziale und emotionale Fähigkeiten gleichermaßen entwickelt werden (vgl. 1999: 10). Ziele von Schule müssten also zugleich das fachliche und fächerüber- greifende Lernen, der Erwerb fachlicher, personaler und sozialer Schlüsselqualifikationen sowie die Entwicklung von sozialer Verantwortung, demokratischen Einstellungen und Wertorientierungen sein (vgl. neben Baumert et al. 1999: 10 z. B. auch Hofmann 2000; Dalin 2000). Damit sei gerade nicht das atemlose Lernen von Prüfung zu Prüfung gemeint, dass nicht zu einer Festigung von Wissensstrukturen und grundlegenden Fähigkeiten führen könne, da es kein eigenständiges Lernen ist (vgl. Fend 2004: 24).

Diese Ansprüche erinnern sehr an die Definition von Parsons, für den sich die Schulleistung aus einer „kognitiven“ und einer „moralischen“ Komponente zusammensetzt. Unter dem ers- ten versteht er das „Lernen von Informationen, Fertigkeiten und Bezugsrahmen“, die „Assimilation umfangreicher faktischer Informationen über die Welt“, unter dem zweiten „verantwortliche Mitbürgerschaft in der Schulgemeinschaft“, „Respekt vor dem Lehrer, Rücksichtnahme und Zusammenarbeit mit den anderen Schülern“ und „gute ‚Arbeitsgewohn- heiten’, aus denen die Befähigung zu ‚Führung’ und ‚Initiative’ hervorgehen“ (1968: 171). Parsons sieht die Schulklasse vor allem als die „zentrale Sozialisationsinstanz“ vom Eintritt bis zum Verlassen der Schule (1968: 162). Ihre Funktion sei es, Persönlichkeiten heranzubil- den, die „der Erfüllung von Erwachsenenrollen motivationsmäßig und technisch gewachsen“ sind (1968: 162). „Motivationsmäßig“ beschreibt er näher als „Bereitschaft zur Verwirkli- chung der allgemeinen Werte der Gesellschaft“ und „Bereitschaft zur Erfüllung eines spezifischen Rollentyps innerhalb der Struktur der Gesellschaft“.

Die konkrete Praxis von Schule hänge allerdings von der formellen Organisation und der in der Schulklasse angewandten Methoden ab. So unterscheidet Parsons „traditionelle“ von „progressiven“ Schulen, wobei er sich auf „ein allgemeines Studium der Literatur [und] weniger auf eine einzige maßgebliche Quelle“ stützt (1968: 168 f.):

„Die mehr traditionellen Schulen legen stärkeren Nachdruck auf getrennte Einheiten des Fachunterrichts, während der progressive Typ mehr ‚indirekten’ Unterricht durch ‚Projekte’ oder umfassendere Interessen- gebiete erlaubt, bei denen sozusagen mehrere Fliegen mit einer Klappe geschlagen werden können.“

Während traditionell die direkte Beziehung zwischen einzelnem Schüler und Lehrer überwiege, werde in progressiven Schulen stärker die Zusammenarbeit von Schülergruppen gefördert. Dort würden Kooperation anstelle des direkten Wettbewerbs betont, Großzügigkeit anstelle strikter Disziplin und formelle Zensuren in gewisser Hinsicht abgewertet.

Eine in diesem Sinn progressive Laborschule mit wissenschaftlicher Begleitung eröffnete John Dewey als Vorsitzender des Departments für Philosophie, Psychologie und Pädagogik schon 1896 an der Universität Chicago. Dewey ordnet der Schule drei Aufgaben zu: sie soll erstens eine „vereinfachte Umwelt“ bereitstellen, zweitens eine von Unerwünschtem, Wertlo- sem und Schlechtem „gereinigte Atmosphäre des Handelns“ schaffen, das heißt von den gegenwärtigen Gewohnheiten und Leistungen der Gesellschaft nur diejenigen an die Schüler vermitteln, die eine bessere Zukunft versprechen (vgl. Dewey 1993: 39). Die dritte Aufgabe der Schule bestehe darin: „die verschiedenen Faktoren in der sozialen Umgebung gegenein- ander auszubalancieren und dafür zu sorgen, dass jeder Einzelne Gelegenheit findet, sich den Beschränkungen derjenigen sozialen Gruppe, in die er hineingeboren ist, zu entziehen und in lebendige Berührung mit einer breiteren Umgebung zu kommen“ (Dewey 1993: 40). Auch er versucht eine dichotome Einteilung der pädagogischen Ansätze in „Traditionalisten" und „Modernisten“ anhand der Frage, welcher Wert jeweils der allgemein geläufigen Etikettierung des Unterrichts nach Fächern und der Vermittlung von „Stoff“ zugesprochen wird (Dewey 2002: 147-157). Er selbst plädiert für eine moderne Pädagogik und begründet dies mit der „Notwendigkeit geistiger Aktivität von Seiten des Lehrers und Schülers“ (Dewey 2002: 157). In der Praxis bestünden hingegen Methoden fort, bei denen der Schüler „ein aufzeichnender Phonograph ist oder jemand, der am Ende einer Röhrenleitung steht und Stoff empfängt, der ihm aus einem entfernten Wissensreservoir zugeführt wird“. Den Stoff so aufzunehmen wäre allerdings untätige Rezeptivität und nichts anderes als das „Tragen einer Last mittels des Ge- dächtnisses, einer Last, die abgeworfen wird, sobald der Tag kommt, wo es nicht länger gefährlich ist, sie abzuschütteln (Dewey 2002: 158). Erst durch Nachdenken und eigenes An- wenden komme es zu einer eifrigen, freiwilligen und tiefen Versenkung, einer „Einverleibung“ und „Verdauung“ des Wissens (2002: 158).

Diese Divergenz in den grundsätzlichen Vorstellungen sei nach der Darstellung von Hofmann bis heute unverändert: noch immer stünden sich die „Progressiven“, die sich für eine „Humanisierung des schulischen Lebens mit weniger Leistungs- und Selektionsdruck“ aussprechen und die „Konservativen“, die hingegen eine „Ausweitung der Bildungskataloge, der Leistungs- und Wettbewerbsprinzipien, die Beibehaltung oder Verschärfung der Selektivität des Schulsystems“ fordern, gegenüber (2000: 14).

In der gegenwärtigen Reformdebatte scheinen die Kultusminister (2006) m. E. nach beide Pole zusammenbringen zu wollen. Einerseits teilen sie „progressive“ Ansichten, wenn sie als Qualitätskriterien für das Bildungssystem die „Ausschöpfung aller Begabungspotentiale“ und die „optimale Förderung aller Kinder und Jugendlichen, unabhängig von ihrer sozialen Her- kunft und familiären Situation“ nennen. Andererseits sind die konkreten Maßnahmenpläne im Grunde konservativ, lediglich der Anstrich ist progressiv. Bildungsziele, so die Kultusminister (2006), bezögen sich auf verschiedene Gegenstandsbereiche und beträfen das Handeln unterschiedlicher Ebenen, weshalb es einer Gesamtstrategie bedürfe.

Als „zentrale Arbeitsbereiche“ hätten sich nach PISA 2003 die folgenden herausgestellt:

a. die frühe Förderung von Migranten und sozial Benachteiligten,
b. die „Bereitstellung von Fortbildungskonzeptionen und -materialien zur kompetenz- bzw. standardbasierten Unterrichtsentwicklung, vor allem Lesen, Geometrie, Sto- chastik“,
c. „Konzepte und Materialien für Deutsch als Aufgabe aller Fächer“,
d. „die Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte im Hinblick auf Verbesserung der Diagnose- fähigkeit, Umgang mit Heterogenität, individuelle Förderung“ und
e. die „Erarbeitung eines flexibel im Unterricht einzusetzenden Aufgabenpools für die Fächer Deutsch und Mathematik unter besonderer Berücksichtigung der Schwer- punktbereiche Lesen, Geometrie, Stochastik“ (Kultusminister 2006).

Diese Aufzählung erweckt m. E. eher den Eindruck vieler Einzelbaustellen als den einer Ge- samtstrategie - ganzheitlichen Ansätzen wie „Umgang mit Heterogenität“ oder „individuelle Förderung“ stehen punktuelle Instrumente wie ein „Aufgabenpool“ gegenüber, der kaum in- dividualisiert sein kann. Grundsätzliche Dinge, wie die Selektivität des Schulsystems, die Unterrichtsorganisation in Fächer oder Ziffernzensuren werden nicht in Frage gestellt, son- dern sollen lediglich durch progressive Methoden und Kooperationsformen ergänzt werden (vgl. z. B. Sächsisches Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung 2005). Damit wird die Verantwortung für eine Steigerung des Bildungserfolgs bei weitgehender Konstanthaltung der Rahmenbedingungen an die Akteure des Schulehaltens abgegeben. Als Beispiel sei hier ein Teil der Antwort aus dem Sächsischen Staatsministerium für Kultus an einen sächsischen Schüler anonym wiedergegeben, die Korrespondenz fand Anfang dieses Jahres statt:

„Wir sind der Auffassung, wenn wir Qualität von Schule in Sachsen sichern und weiterentwickeln wollen, müssen wir weg vom ständigen Infragestellen der Schularten. Der Prozess der Schul- und Unterrichts- entwicklung ist sicher ein längerer (wenn er überhaupt endlich ist), viele Schulen haben sich auf den Weg gemacht [...]. Um am Ende erfolgreich zu sein, müssen die Schulen neben der schulgesetzlichen Ver- pflichtung auch selbst vom Weg überzeugt sein. Dazu gehören die Schaffung von Freiräumen und mehr Eigenverantwortung. Ihre Erfahrungen sind, so wie Sie schreiben, andere. Soll heißen, es gibt keine Ge- neralrezepte, die verordnet werden können und für alle Schulen gleich Anwendung finden.“

Die Autoren der OECD machen dafür zum einen den weiten Interpretationsspielraum verant- wortlich, den politische Richtlinien und auch Gesetzestexte bieten (OECD 2000: 47), zum anderen die mangelnde Bereitschaft von Politikern und Entscheidungsträgern, ihrer rhetori- schen Zustimmung zu notwendigen Veränderungen im Bildungswesen in konsequenter Weise durch entsprechende Regierungsprogramme und Finanzierungspläne Taten folgen zu lassen (OECD 2000: 24). Schließlich seien für eine erfolgreiche Umsetzung der politischen Vorga- ben eine entsprechende Infrastruktur und die Akzeptanz von Seiten der ausführenden Institutionen und Akteure unentbehrlich - wenn die Lehrer nicht entsprechend weitergebildet werden, seien Fehlinterpretationen oder Unvermögen, die neuen Anforderungen umzusetzen, vorprogrammiert (OECD 2000: 43).

Gibt es also doch etwas, das auf der Ebene des Schulsystems „verordnet“ werden könnte und zu einer allgemeinen - wenn auch natürlich nicht über die Köpfe der Akteure hinweg wirkenden - Verbesserung des Bildungserfolgs führt? Um einer Antwort näher zu kommen, soll es nun um die Wirkung von normativen Regelungen auf das Schulehalten gehen.

2.3 Schule als überindividuelles Handlungssubjekt

Fend betrachtet Schule als verantwortlichen Gestalter und „Verursacher“ von Leistungsprofi- len: als „überindividuelles Handlungssubjekt“ (Fend 2004: 18). Ausgehend von einem allgemeinen Konzept, das den handlungstheoretischen Grundlegungen Max Webers folgt, sieht er Schulen und Bildungssysteme als „Ergebnisse des sozialen Handelns von ‚Akteuren’, die unter bestimmten Rahmenbedingungen von ihrem Verständnis der Wirklichkeit her gestal- tend in Bildungssysteme und Schulen eingreifen und sie damit konstruieren“. Dabei gäbe es mehrere Handlungsebenen, die ineinander verschachtelt seien: die administrativ-politische Gestaltung des Schulwesens, die Gestaltung von Einzelschule vor Ort und das Handeln der Lehrer in Schulklassen (Fend 1998: 172). Die auf höherer Ebene geschaffenen Regelungen seien auf der unteren die Rahmenbedingungen für den weiteren „Vollzug“ des Schulauftrages, auch wenn natürlich keine Ebene völlig durch die andere determiniert werde (Fend 1998: 200). Vielmehr handele es sich um ein komplexes Wechselspiel, bei dem es auf die optimale Konfiguration auf allen Ebenen ankomme (Fend 1998: 169). Die normativen Regulierungen seien Fend zufolge deshalb so wichtig, weil sie die Qualität der Beziehungen und den Prozess des Schulehaltens und Lernens stark beeinflussen (Fend 1998: 189).

So bestimmen bildungspolitische, finanzielle und organisatorische Vorgaben auf Bundes-, Länder- oder Gemeindeebene durch Verordnungen, Gesetze, Lehrpläne u.ä.

- die Verwaltung und Organisation von Schule, z. B. als Gesamtschulsystem oder gegliedertes Schulwesen,
- die Richtlinien, nach denen Lehrer ausgebildet und eingestellt werden,
- die personelle und finanzielle Ausstattung der Schulen,
- die Kriterien, nach denen Schülergruppen zusammengesetzt werden (z. B. regionale, alters- oder leistungsbezogene Eigenschaften),
- die Zuordnung der Lehrer zu den Schülergruppen,
- die Struktur der Lehr-Lern-Prozesse, d. h. den zeitlichen Ablauf, die Reihenfolge und die Dauer von Unterrichtseinheiten,
- die Art der Kontrolle von Lernresultaten und deren Konsequenzen für binnen- und au- ßerschulische Karrieren und
- die zu vermittelnden Inhalte (Hofmann 2000: 21 f.).

Gerade die Makro- und Mesoebene würden in der Literatur allerdings häufig als relativ be- deutungslos dargestellt, da in vielen Untersuchungen die Rahmenbedingungen des Lehrens und Lernens im Vergleich zu persönlichen Merkmalen und Merkmalen der Herkunft kaum zur Erklärung unterschiedlicher Schulleistungen beitrugen (vgl. Fend 2004: 15). Man stehe vor dem Paradoxon, dass es unübersehbar unterschiedlich effektive Bildungssysteme gibt, man aber nicht erklären könne, warum dies so ist. Oft würden deshalb kontextrelevante Erklä- rungsmuster bemüht, die den Ursprung der Unterschiede außerhalb des Bildungssystems suchen und auf die historisch und politisch zu erklärende besondere Situation eines jeden Landes verweisen, also z. B. auf unterschiedliche kulturelle Traditionen in Schweden, Finn- land oder Neuseeland im Vergleich zu Deutschland (vgl. Fend 2004: 20 f.). Dies sei Fend zufolge ebenso falsch, wie die Ursachen in ökonomischen Kontextbedingungen zu suchen, wie der Zahl der Migranten, der Arbeitslosen oder der Höhe des Bruttosozialprodukts, und mit der Hypothese „Je besser die ökonomischen Rahmenbedingungen, umso besser sind die Schulleistungen.“ das Leistungsniveau zu einer Wohlstandsfunktion zu deklarieren (Baumert u.a. 2002 in Fend 2004: 21). Fend warnt vor der Schlussfolgerung, dass es auf die jeweilige Gestalt des Bildungswesens nicht ankomme. Einem derartigen institutionellen Fatalismus widersprächen die Alltagserfahrungen und die Ernsthaftigkeit der Gestaltung einer optimalen Qualität schulischen Lernens (Fend 2004: 21).

In Finnland und Schweden z. B., die in der PISA-Studie als Sieger innerhalb der EU hervor- gingen, würden Lehrer als Helfer für die bestmögliche Entwicklung der Kinder angesehen; ihre Ausbildung dauert sehr lange und nur 20 Prozent der Bewerber für pädagogische Studiengänge werden tatsächlich zugelassen (Fend 2004: 29). In Deutschland gibt es hingegen keine Aufnahmetests für Lehramtsstudenten und der Unterricht ist in erster Linie auf den Stoff ausgerichtet und weniger auf den tatsächlichen Entwicklungsstand der Kinder. Dem will der Lehrplan gerecht werden, der dem Lehrer für jedes Fach bestimmte Inhalte vorgibt, die in aller Regel durch Frontalunterricht im 45-Minuten-Takt (jetzt auch häufiger 90-Minuten-Takt) und mit Hilfe von Lehrbüchern vermittelt werden.

Da die traditionellen Fächer mit ihren konstruierten Grenzen, spezialisierten Lehrern und staatlich zugelassenen Lehrmaterialien nur schwer angreifbar sind (OECD 2000: 38), sei der Kampf um die Schule in Deutschland in den letzten Jahren immer in erster Linie ein Kampf um Inhalte gewesen, an dessen Ende zumeist neue Inhalte hinzugefügt wurden, manchmal auch Profile entstanden (Fend 2004: 24). Während für die Praxis des Schulehaltens in Finn- land also ein systemimmanent umgedeutetes Leistungsprinzip die Abkehr von der Wissensvermittlung als Sender-Empfänger-Prozess mit sich brachte, war die Konsequenz der politischen und administrativen Maßnahmen für deutsche Lehrer und Schüler oft, noch mehr Stoff in der gleichen Zeit zu behandeln.

Gegen einen Fatalismus hinsichtlich der Steuerungsmöglichkeiten auf Systemebene sprechen noch weitere Ergebnisse der PISA-Studie: Unterschiede in den Kompetenzen der Schüler könnten keineswegs „als durch soziale und wirtschaftliche Faktoren auf der Individualebene oder auf regionaler Ebene determiniert“ gelten (Prenzel et al. 2005: 37). Beispielsweise ließen sich 84 Prozent der Leistungsvarianz zwischen Schulen durch die Schulart erklären und ledig- lich 3 Prozent durch regionale Rahmenbedingungen (Prenzel et al. 2005: 37). Nach einer Adjustierung der Mittelwerte durch Kontrolle sozialer und wirtschaftlicher Faktoren der Re- gion, Migrationshintergrund und durchschnittlicher sozialer Lage in den Elternhäusern änderte sich das Bild nur in wenigen Bundesländern und auch dort nur geringfügig (Prenzel et al. 2005: 37).

Weiterhin wurde ermittelt, dass in Deutschland die Gruppe der Schüler im unteren Leistungsbereich im Verhältnis deutlich größer ist als die Gruppe im oberen Leistungsbereich, wobei selbst die Spitzengruppe in Deutschland nur mittelmäßig groß ist (Radisch/Klieme 2003: 15). Dies weise auf Defizite in der Förderung sowohl der schwächeren als auch der leistungsstärkeren Schüler hin (Radisch/Klieme 2003: 15).

Das PISA-Konsortium fasst die Untersuchungsergebnisse folgendermaßen zusammen:

„Die größeren Anteile in den Unterschieden zwischen Jugendlichen gehen nicht auf Voraussetzungen in der Schülerschaft zurück, womit den Schulen und dem Unterricht für die Entwicklung von Schülerkompetenzen eine zentrale Rolle zukommt“ (Prenzel et al. 2005: 37).

Manche Schulen in Deutschland haben es in den letzten Jahren als ihre zentrale Aufgabe wie- derentdeckt, den Weg der Kinder und Jugendlichen im Lebensraum Schule zu gestalten, ihn zu symbolisieren und zu rhythmisieren (vgl. z. B. Fend 1998: 163). Häufig handele es sich dabei bezeichnenderweise um Modellschulen, die als staatliche Versuchsschulen oder Schulen in freier Trägerschaft größeren Freiraum in der Gestaltung der Rahmenbedingungen haben, das Personal selbst auswählen können, mehr Geld zur Verfügung gestellt bekommen und selbst entscheiden können, wofür sie es ausgeben wollen, keine Stundenvorgaben für einzelne Fächer erfüllen müssen etc., da sie der „Gewinnung und praktischen Erprobung neuer päda- gogischer und organisatorischer Erkenntnisse für die Qualitätsentwicklung des Schulwesens und eine[r] bessere[n] Förderung der Schülerinnen und Schüler“ dienen (Schulgesetz Rhein- land-Pfalz 1996; sinngemäß in allen Ländern). Allerdings sind sie wissenschaftlich sehr lange nur unsystematisch begleitet worden (Radisch/ Klieme 2003: 30). Als Folge dessen sind die Wirkungen der dort umgesetzten Reformen bislang unzureichend beobachtet worden und aus den dürftigen Befunden ließen sich keine sicheren Steuerungselemente für eine Steigerung des Bildungserfolgs deutscher Schüler herausfiltern (Radisch/ Klieme 2003: 40). So werden nicht nur im gesellschaftlichen, sondern auch im wissenschaftlichen Diskurs viele Schlagwor- te gebraucht, deren jeweilige Relevanz unzureichend anhand empirischer Daten belegt ist, wie zum Beispiel „Ganztagsschule“, „individuelle Lernpfade“, „Rhythmisierung des Unterrichts“, „tutorielles Lernen“, „Kooperation der Schule mit außerschulischen Partnern“, „Anwendbar- keit des Wissens“ (vgl. Dalin 1997, OECD 2000, Radisch/Klieme 2003). Es sei ferner davon auszugehen, dass die Schulrealität in den Modellschulen nicht immer den Idealen entspricht und die Realität in den „Normalschulen“ nicht per definitionem weit vom Ideal entfernt ist (vgl. Fend 1998: 164). Trotz alledem hätten sich gerade durch die Praxis des Schulehaltens an den Versuchsschulen die Vorstellungen davon, was Schule „als Lebensraum und Entwick- lungsraum für heranwachsende Menschenkinder“ sein könne, in den letzten Jahren sehr wohl und unübersehbar verfeinert und differenziert (Fend 1998: 164):

„Es gibt unzählige kreative pädagogische Erfindungen, die unsere Visionen guter Schulen in hohem Maße bereichern, so dass wir von diesen Leitbildern her nicht so orientierungslos sind, wie die Schulkritik in den Medien gelegentlich suggeriert.“

Tatsächlich arbeitet Fend mit einem Kriterienkatalog, um die Qualität von Bildungssystemen und Schulen zu messen (1998: 200 f.). Auf der Schulebene komme es an auf das pädagogi- sche Ethos des Kollegiums sowie dessen Konfliktlösungsfähigkeit, Arbeitsethos, Gestaltungswillen und Qualitätsbewusstsein in Bezug auf humanes Zusammenleben. Zudem seien von Bedeutung die lokale Einbettung der Schule (Außenpolitik), ihre Verwaltungseffi- zienz und soziale Integration (Innenpolitik), die kind- bzw. jugendgerechte Gestaltung des Schullebens und das Leistungsniveau. Erzieherisch relevant sind auf Schulebene, inwieweit Formen von Vandalismus und Aggression, Schuldistanz oder ein hoher Verschüchterungsgrad innerhalb der Schülerschaft anzutreffen sind bzw. im Gegenteil ein prosozialer Verhaltensstil und eine moralische Atmosphäre innerhalb der Schülerschaft, Vertrauen und Offenheit der Schülerschaft überwiegen. Auf Klassenebene seien die Gütekriterien das Leistungsniveau, die Motivation und Leistungsbereitschaft, die Gesprächsfähigkeit mit der Lehrerschaft. Problema- tisch seien Distanz und Gleichgültigkeit in den Schüler-Lehrer-Beziehungen, Konformitätsdruck und Verschüchterung durch die Lehrerschaft, Verstrickungen mit einzel- nen Lehrern, Ablehnung und Distanz sowie Problembelastung, worunter Fend auf Seiten der Schüler z. B. Disziplinprobleme, Rauchen, Alkoholkonsum oder Delinquenzbelastung fasst. Aussagen über die Qualität der sozialen Beziehungen der Schüler untereinander ließen sich treffen durch Bestimmung des Konformitätszwangs, des Rivalitätsgrads und der Ostrazie- rungstendenzen, d. h. der Tendenz bestimmte Mitschüler zu ignorieren und auszuschließen, der Isolation oder Vercliquung, der Rohheit oder Grobheit als informelle Erfolgswege.

Auf der Akteursebene unterscheidet Fend dann nochmals zwischen den Qualitätskriterien von Schule, die sich an Lehrer anlegen lassen und denjenigen, die bei den Schülern zu suchen sind. Für die Lehrer sind das Kompetenzen, Mentalitäten und Weltbilder sowie Beziehungsmerkmale aus der Schülerperspektive, d. h. Ablehnung oder Distanz, Angst und Furcht (machtorientierte Lehrer), Anomie (chaotische Lehrer) oder hilflose Lehrer (Regelungsunfähigkeit). In der Schülerschaft ließen sich vergleichen: die erworbenen Kompetenzen und Mentalitäten, die Leistungsbereitschaft und Arbeitshaltungen, Zuverlässigkeit und Pflichtbewusstsein, Ich-Stärke, Soziale Integrationsfähigkeit und Führungsfähigkeit sowie Verantwortungsbereitschaft und soziale Einsatzbereitschaft.

Dieser Katalog trägt der Logik der Wirkungszusammenhänge Rechnung, nach der System- merkmale für die Schüler immer nur über ihre Effekte auf die schulische Nahumwelt und die direkte Auseinandersetzung mit dieser erfahrbar sind (vgl. Hofmann 2000: 22). Entscheidend seien also weniger die objektiven Gegebenheiten als deren subjektive Wahrnehmung und In- terpretation durch die Schüler. So beschreibt Fend, dass das institutionelle Curriculum immer in der personalen Einkleidung des Lehrerverhaltens auftaucht, in den spezifischen Umsetzungsformen von Lernerwartungen und Leistungsprüfungen (1997: 75). Hier liege nun die Schnittstelle zum Handeln der Akteure:

„Bei [meinen] Vergleichen von Bildungssystemen und ihrer Konfrontation mit der konkreten Praxis des Schulehaltens ist mir erstmals deutlich vor Augen getreten, dass für die konkrete Gestaltung schulischen Lebens [...] zusätzliche Gestaltungskräfte am Werk sind, die zu einem variierenden 'Vollzug' der Rahmenbedingungen führen..“ (Fend 1998: 46)

Um eben diese „konkrete Praxis des Lehrens und Lernens“ (Fend 1998: 46), um die Konse- quenzen bildungspolitischer Entscheidungen für die Akteure, d. h. die Verhaltenserwartungen an Lehrer und Schüler, soll es im nächsten Kapitel gehen. Denn allein die Veränderung von Rahmenbedingungen könne nicht von selbst zu intensiverem Lernverhalten und verbesserten Leistungsprofilen führen - dafür müssten Erkenntnisse der Unterrichts- und Bildungsfor- schung in den konkreten Interaktionsprozessen umgesetzt werden (vgl. Weiß/Preuschoff 2004: 35). Nach einer allgemeinen Darstellung, wie Verhaltenserwartungen auf der Ebene der Gesellschaft auf die Individualebene vermittelt werden, werde ich auf die parallelen Prozesse in der Schule eingehen. In die Theorie des Handelns der Akteure im Schulkontext fließen z. T. bereits Erkenntnisse der Unterrichtsforschung ein, ausführlicher werde ich diese aber in Kapi- tel 4 behandeln.

3 Bildungserfolg und Interaktion

3.1 Wirkung von Verhaltenserwartungen

So wie der oben dargestellte gesellschaftliche Kontext wesenlos wäre ohne die Individuen, die darin handeln, ist dieses Handeln der Individuen ebenso wenig ohne den gesellschaftlichen Kontext denkbar. Ein Individuum, dessen Tätigkeiten mit denen anderer in Beziehung stehen, so Dewey, habe eine „soziale Umgebung“, seine Handlungen und Möglichkeiten würden be- dingt durch die Erwartungen, Forderungen, Billigungen und Missbilligungen der anderen (Dewey 1993: 28 und 31). Erziehungswirkung erziele die soziale Umgebung dann, wenn die Betätigung eine gemeinsame ist (Dewey 1993: 42). Das Ziel dieser Erziehung sei, dass sich der Einzelne in gemeinsamen Handlungen als Partner verhält, sich die jeweils notwendigen Fertigkeiten zu Eigen macht und „den Erfolg [der Gruppe] als seinen Erfolg, den Misserfolg als seinen Misserfolg empfindet“ (Dewey 1993: 31). Das Individuum erkenne dann die be- sonderen Zwecke, nach denen die Gruppe strebt, an und die notwendigen Mittel, seine Glaubensanschauungen und Ideen nähern sich denen der anderen Gruppenmitglieder. Die Schule stellt für Dewey eine „Umgebung besonderer Art“ dar (1993: 37), als „typische[s] Beispiel einer Umgebung, die ausdrücklich im Hinblick auf die Beeinflussung der geistigen und moralischen Dispositionen ihrer Mitglieder angelegt und eingerichtet ist.“

Grundsätzlich laufen in dieser „Umgebung besonderer Art“ jedoch ganz ähnliche Prozesse ab, wie in anderen Bereichen der Gesellschaft. So heißt es beispielsweise bei Mead, die Gesellschaft weise dem Einzelnen in einem „gemeinsamen Prozess“ bestimmte Funktionen zu (1988: 317) und könne in diesem Sinne als „der (das) verallgemeinerte Andere“ bezeichnet werden (1988: 196). Der Mensch werde zu einem Mitglied der Gemeinschaft, indem er sich in die Lage anderer Menschen versetze um zu verstehen, wie er sich in einer bestimmten Situation zu verhalten habe. Die auf diese Weise stabilisierten gemeinsamen Haltungen kontrollierten folglich sein Verhalten (Mead 1988: 317).

Bei Parsons ist dieser Antizipationsprozess des Akteurs in Anbetracht einer bestimmten Situation auf das Erreichen von Zielen gerichtet (1954; 1967 in Kassel 1978: 70 f.). Die Motivation für die Verfolgung dieser Ziele, das Handeln also, sei wiederum durch natürliche Triebe und angeeignete Normen vermittelt, die der Handlung Sinn verleihen (Kassel 1978: 72). Die Situation ist bei Parsons gekennzeichnet durch Handelnde, die gegenseitig aufeinander bezogen sind und sich gegenseitig bestimmen, wobei die Interaktion innerhalb der normativen Ordnung erfolgt (vgl. Kassel 1978: 75 f.). Diese wiederum konstituiert sich aus „social facts“, die für die Möglichkeit von positiven und negativen Sanktionen stehen, und aus „moral authority“, den internalisierten Normen (Kassel 1978: 76).

Ralf Dahrendorf kritisiert an derartigen Konzepten, dass sie zwar den Zwangscharakter der Gesellschaft gegenüber dem Individuum erkannt, aber die Freiheit und Autonomie des Men- schen aus dem Auge verloren haben (1972 in Kassel 1978: 33). Er versucht deshalb mit seinem Modell des „Homo Sociologicus“ die Zwänge der Gesellschaft zwar offenzulegen - denn dass das Verhalten des Menschen nicht zufällig ist, sei augenscheinlich: „Wir gehorchen Gesetzen, gehen zur Wahl, heiraten“ (Dahrendorf 1972: 17 in Kassel 1978: 36) - aber den- noch einen Freiraum für das Individuum zu bestimmen. Um die Gesetzmäßigkeiten im menschlichen Handeln zu ergründen, bedient er sich der Begriffe Rolle, Erwartungen, Sankti- onen und Positionen. Die Rolle sei das „Bündel von Erwartungen, die sich in einer gegebenen Gesellschaft an das Verhalten der Träger von Positionen knüpfen“ (Dahrendorf 1972: 33 in Kassel 1978: 37). Die Freiheit des Einzelnen liege nun darin, diese Erwartungen zu erfüllen oder nicht. Zwang entstehe erst dann, wenn die Erwartungen mit Sanktionen verknüpft sind. Den Begriff der „Gesellschaft“ tauscht er im Folgenden aufgrund seiner Unkonkretheit gegen den der „Bezugsgruppen“ ein (vgl. Kassel 1978 38 f.). Jedes Individuum sei zugleich Einzelner und Mitglied verschiedener Gruppen, wobei die Bezugsgruppen durch institutionalisierte, vom Einzelnen ablösbare Normen charakterisiert seien. Diese Normen seien folglich die objektive Grundlage von Erwartungen und Sanktionen und könnten mehr oder weniger verbindlich und mehr oder weniger gruppenspezifisch sein (vgl. Dahrendorf 1972: 44 in Kassel 1978: 39). Sie könnten sich ändern, wenn sich mehrheitlich die Meinungen über die Legitimität der bestehenden Normen verändern (Kassel 1978: 40).

Im Kontext der Schule sind Erwartungen z. T. durch Regelungen bzw. Normen auf der Systemebene festgelegt (vgl. Kapitel 2), zum anderen bildeten sich durch die vielfältigen Interaktionen zwischen Schülern und Lehrern relativ stabile Erwartungssysteme heraus, die das gegenseitige Verhalten beeinflussen (Schweer/Thies 2000: 68). Welcher Art diese sind oder seien können, soll das nächste Kapitel beleuchten.

3.2 Verhaltenserwartungen in der Schule

3.2.1 Wechselseitige Erwartungen in der Lehrer-Schüler-Interaktion

In den strukturfunktionalistischen Rollenkonzepten, wird der Akteur im Kontext der an ihn gerichteten funktionellen Erwartungen des gesellschaftlichen Systems bzw. Subsystems betrachtet, worunter eben auch das Bildungssystem und die Schule zu zählen sind (vgl. Böhnisch 1996: 81). Über entsprechende Mechanismen der sozialen Kontrolle, soll sichergestellt werden, dass das Individuum die funktionalen Rollen- und damit Verhaltenserwartungen erfüllt. Was die Person als Subjekt fühlt, denkt oder darstellt, sei dabei irrelevant, entscheidend nur, was sie ist (vgl. Böhnisch 1996: 81).

Der Lehrer muss unter einem funktionalen Gesichtspunkt drei Rollenanforderungen gerecht werden: 1) Sozialisation und Vermittlung von Kenntnissen, 2) selektierende Begutachtung, 3) kompensatorische Erziehung (vgl. Nave-Herz 1977: 42 in Böhnisch 1996: 85 f.). Entspre- chend beschreibt Parsons eine „scharfe Polarisierung“ zwischen den Schülern in ihrer „ursprünglichen Gleichheit“ auf der einen und dem einzelnen Lehrer auf der anderen Seite, der als Erwachsener die Welt der Erwachsenen repräsentiere (Parsons 1968: 168). Nun mag diese Polarisierung heute weitaus weniger scharf sein, doch noch immer sind die Lehrer an den allermeisten deutschen Schulen „institutionell als dem Schüler überlegen definiert“, da sie über den „lehrplanmäßigen Wissensstoff“ (Parsons 1968: 176) verfügen. Durch den Prozess der Bewertung von Schulleistungen weisen sie dem einzelnen Schüler eine Position innerhalb der Schulklasse zu (vgl. Parsons 1968: 167 f.), je nachdem inwieweit er die Erwartungen des Lehrers erfüllt (vgl. Parsons 1968: 172).

Die Schülerrolle sei dazu komplementär durch die funktionale Position des Schülers als Ler- nender, seinem Status als Noch-Nicht-Erwachsener bzw. Noch-Nicht-Selbstständiger und den Aspekt der sozialen Kontrolle durch Leistungsnormen, deren Anerkennung und Durchsetzung bestimmt (Böhnisch 1996: 81). Lehrer würden von den Schülern gleichzeitig als Träger von Selektions- und Beurteilungsprozessen wahrgenommen wie auch als wichtige soziale Be- zugspersonen. Ihr Verhältnis zu den Schülern werde folglich überlagert durch die Beurteilungsaufgabe und Beurteilungsmacht, die sie auch als Kontrollmittel der Schüler zu deren Disziplinierung gebrauchen bzw. missbrauchen könnten (Fend 1997: 75). Auch die Bil- dungsaufgabe werde überlagert durch das Erfordernis, über die vermittelten Inhalte prüfen zu müssen (Fend 1997: 75). Diese Bewertung kommt einer Belohnung oder Bestrafung des Schülers gleich und stellt die „Selektionsbasis für zukünftigen gesellschaftlichen Status“ dar (Parsons 1968: 168). Der Lehrer müsse dabei auf „universalistischen Normen und unter- schiedlicher Belohnung von Leistungen bestehen“:

„Er ist nicht berechtigt, den Unterschied zwischen guten und schlechten Schülern einfach deshalb zu un- terdrücken, weil es zu schwer für Klein-Hänschen wäre, nicht zur besseren Gruppe zu gehören“ (Parsons 1968: 177).

Dies gilt grundsätzlich auch heute noch mit der Neuerung, dass Schüler hin und wieder in den Prozess der Leistungsbewertung einbezogen werden sollen und hin und wieder auch der individuelle Fortschritt einzelner Schüler bewertet wird (individuelle Bezugsnorm), wie sich für Sachsen z. B. in dem Positionspapier zur Leistungsermittlung und Leistungsbewertung anlässlich der Reform der sächsischen Lehrpläne nachlesen lässt:

„Eine prinzipielle Berücksichtung der individuellen Bezugsnorm wird in den Schulordnungen gefordert, wobei das Einbeziehen dieser Bezugsnorm nicht bei jeder Bewertung möglich oder zweckmäßig ist.“ (Sächsisches Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung 2005: 3, Anm. 1)

Am folgenreichsten, da zeugnisrelevant, ist für die Schüler an den Regelschulen auch weiter- hin die interindividuelle Überprüfung fachlich-inhaltlicher Leistungen, also ob die Schüler Lehrplanziele und Bildungsstandards erreicht haben, durch mündliche und schriftliche Leis- tungskontrollen, Klassenarbeiten oder Klausuren, deren Bewertung mittels einer Note zu erfolgen habe (vgl. Sächsisches Staatsinstitut für Bildung und Schulentwicklung 2005: 3).

Im bestehenden Regelschulsystem werde für den einzelnen Schüler dadurch seine relative Stellung innerhalb der Schulklasse mit der Zeit immer wichtiger, also ob er sich mit seinen Leistungen immer am Ende befinde, im Durchschnitt oder ganz vorne (Fend 1997: 110). In den ersten Schuljahren erführen viele Kinder, dass andere besser oder schneller sind als sie, mehr beachtet werden und die eigene Arbeit kritisiert wird, während andere Kinder „auf der Sonnenseite“ stünden, immer sehr gut sind, wenige Fehler machen und häufig gelobt werden (Fend 1997: 130). Der Schulanfang sei deshalb als eine sehr sensible Phase für die Ermuti- gung bzw. Entmutigung von Schülern und damit für ihre Lernmotivation anzusehen (Fend 1997: 131). In der 3./4. Klasse erlebten die Kinder den Einfluss ihrer Leistungsergebnisse auf die Form ihrer sozialen Eingebundenheit: sie erführen, dass ihre Leistungen relevant sind in Hinblick auf die soziale Zuwendung der Erwachsenen ihnen gegenüber und dass gute Schul- leistungen mit Kompetenz gleichgesetzt werden, die ihnen Geltung unter Gleichaltrigen bringen kann (Fend 1997: 132).

In späteren Schuljahren bestraften die Gleichaltrigen sehr gute Schulleistungen häufiger mit sozialer Ausgrenzung, fasst Boehnke die Ergebnisse seiner Untersuchung zusammen: Schüler, die sehr gute Noten schrieben, würden in Deutschland von ihren Klassenkameraden oft als „Streber“ gebrandmarkt (2004 in Müller 2004: 25). Das wiederum bewege manchen Schüler dazu, sich weniger für gute Leistungen zu engagieren und sein Lernverhalten mehr am Durch- schnitt zu orientieren (Müller 2004: 25). Dies kann wohl als ein Beispiel gedeutet werden, wie normative Regelungen auf Systemebene sich auf der Individualebene spiegeln: die systemisch intendierte, interindividuelle vergleichende Bewertung hinsichtlich der Beherrschung eines bestimmten Stoffs führt - unintendiert - auf der Individualebene zu sozialen und moralischen Werthaltungen, die sich dem maximalen Bildungserfolg jedes Einzelnen in den Weg stellen. Es entstehen ein Klima und eine Kultur des Lernens, die den Wissensdrang der Schüler ein- dämmen, anstatt ihn zu fördern.

Um dem entgegenzuwirken, müssten folglich die institutionellen Regelungen ein anderes Lehrerverhalten fordern. Denn die Schüler dechiffrierten die institutionellen Anforderungen immer als Lehrererwartungen, der Lehrer repräsentiere für sie das Bildungswesen, so Fend (1997: 75). Dabei nähmen sie vor allem das Verhalten wahr, das für sie von Bedeutung ist, wobei sie im Laufe ihrer schulischen Sozialisation lernten, worauf sie achten müssen (Gers- tenmaier 1975 in König 2007: 3). Gerstenmaier geht weiterhin davon aus, dass die Schüler über eine Generalisation der vermittelten Ziele von Schule, des erlebten Verhaltens ihrer Leh- rer und deren Unterrichtsgestaltung zu ihren Erwartungen an das Lehrerverhalten kommen. Zu diesen vermittelten Zielen zähle die Leistungsbereitschaft, die von den Schülern verlangt wird und die die Schüler entsprechend auch von ihren Lehrern fordern (Fend et al. 1976; Pe- tillon 1987; Fend 2003 in König 2007: 3). Jeder Lehrer habe ganz bestimmte Vorstellungen darüber, wie ein Schüler „sein“sollte und richte normative Erwartungen im Sinne von An- sprüchen an einen „guten“ Schüler, das selbe gilt umgekehrt für die Schüler (Schweer/Thies 2000: 63). Diese Wechselseitigkeit in der Lehrer-Schüler-Interaktion modelliert Nickel als Transaktion, in der die Schüler das Verhalten ihrer Lehrer wahrnähmen und handlungsleitende Erwartungen entwickelten, genauso wie die Lehrer dies in Bezug auf ihre Schüler täten (1978 in König 2007: 3). So entstünden und manifestierten sich Einstellungen, Gewohnheiten und Normen auf beiden Seiten, komme es zu einer Konstruktion der Schulwirklichkeit. Die ge- samte Interaktion sei zudem eingebettet in einen soziokulturellen Bezugsrahmen, gebildet u.a. aus individuellen Lernerfahrungen oder curricularen Anforderungen (König 2007: 3).

3.2.2 Strategien im Lehrer- und Schülerhandeln

Lehrerhandeln sei immer auch strategisches Handeln zwischen Unterrichtsorientierung und Peerverständnis, von dessen Gelingen das Lernklima abhänge (Böhnisch 1996: 109). Es ist zudem beeinflusst vom antizipierten und realen Schülerverhalten (Lüders/Rauin 2004: 712). Grundsätzlich - so die einhelligen Forschungsbefunde - unterschieden die Lehrer bestimmte Schülerkategorien nach Leistungs- und Konformitätsmerkmalen, die ihre Entsprechung fän- den in darauf abgestimmten Handlungsklassen und Strategien der Lehrer, wie vermehrtem Tadel bzw. anspruchsvolleren Aufgaben (Schweer/Thies 2000: 67). Dies beweise, dass im Regelunterricht der individuelle Schüler nicht als solcher wahrgenommen würde, sondern als Vertreter eines Schülertyps (Schweer/Thies 2000: 67 f.). Am bekanntesten geworden seien die von Hofer clusteranalytisch ermittelten Typen, die in nahezu allen Klassen von nahezu allen Lehrern unterschieden wurden (1981 in Lüders/Rauin 2004: 699):

1. aktive, leistungsbereite, gute Schüler,
2. stille, zurückhaltende, gute Schüler,
3. durchschnittlich begabte, disziplinierte, mittelmäßige Schüler
4. leistungsfähige, undisziplinierte, schlechte Schüler
5. wenig begabte, gering motivierte, schlechte Schüler.

In der Schulwirklichkeit zeigten sich folglich Differenzen im Grad der Erfüllung von Rollen- erwartungen bis hin zu deren Verweigerung: Die Schüler störten und unterliefen das funktionale Rollenspiel mit ihrem „subjektiven Eigensinn“ und aus einer in der Schulsituation vermittelten gegenläufigen Alltags- und Gruppendynamik heraus, welche die strukturfunktio- nale Theorie nicht erklären könne (Böhnisch 1996: 82). Wie das - situationsabhängig - abweichende Verhalten deutlich macht, reichen Parsons „moral authority“ und „social facts“, die Anerkennung und Internalisierung des kulturellen Werts der Erwartungen und deren Stüt- zung durch Sanktionen, offensichtlich nicht aus, um reales Schülerverhalten vollständig zu erklären.

Die Integration in das System scheint zu großen Teilen von der Nutzenorientierung seitens der Schüler abhängig zu sein, einer berechnenden Strategie unter Kenntnis der Sanktionslogik der Schule, den „social facts“, die die Erfüllung der Erwartungen abhängig macht von der konkre- ten Situation.

Das auf Leistung und Auslese basierende Belohnungssystem „züchte“ einen bestimmten - ökonomischen - Typus des sozialen Handelns selektiv heran (Fend 1997: 80). Auf der Grund- lage institutionell abgestützter Normen begünstige es den leistungsorientierten, an Qualitäts- Standards ausgerichteten Schüler, der in persönlicher Verantwortung seine persönlichen Ziele anstrebe und wisse, dass seine individuelle Profilierung die Aberkennung von Erfolgen für andere impliziert (Fend 1997: 89). Denn da die Jugendlichen in Übereinstimmung mit ihren Eltern und Lehrern die Bedeutung schulischer Bildung als „Vorbereitung auf das spätere Le- ben“ sehen, wobei dem Abschlusszeugnis ein „Tauschwert“ im Sinne einer Eintrittskarte in das Leben nach der Schule zukomme, strebten die Schüler als höchstes Ziel einen möglichst guten Abschluss an (vgl. Hurrelmann et al. 1985: 89 in Böhnisch 1996: 83). Die Jugendlichen erkennen damit die Selektions- und Statuszuweisungsfunktion der Schule an und stellen sie sogar besonders heraus (vgl. Böhnisch 1996: 83).

Durch die Verlagerung der Erfüllung des Sinns von Schule in die Zukunft werden die Erziehungs- und Bildungsfunktion in der traditionellen Regelschule immer stärker zurückgedrängt, Lernen zu einer „saleable commodity“ und die Jugendlichen zu einer Berufs- und Lebenschancen sichernden Optimierungsstrategie angehalten (Hurrelmann et al. 1985: 90 in Böhnisch 1996: 83; Tye 1985 in OECD 2000: 34).

Verstärkt würden das utilitaristische Schülerverhalten und das Fehlen einer Inhaltsperspektive durch die fehlenden Möglichkeiten für selbstgesteuerte Handlungen im Unterricht, so die Bilanz der westdeutschen Schülerforschung zu dieser Problematik (vgl. Hornstein 1990 in Böhnisch 1996: 84):

„Dahinter steckt die These, dass im schulischen Leistungssystem derjenige erfolgreich ist, der die Impulse nach eigenen Handlungen im Unterricht weitgehend unterdrückt und das Bedürfnis nach Kooperation mit den Mitschülern auf Nebenhandlungen oder außerunterrichtliche Aktivitäten abschiebt.“ (Hornstein 1990: 65/66 in Böhnisch 1996: 84)

Der erfolgreiche Schüler habe demzufolge gelernt, „nichtselbstständiges Handeln im Unter- richt selbstständig zu kontrollieren“, wohingegen der Lehrer glaube, Erfolge seien auf rezeptives, fremd gesteuertes Lernen zurückzuführen. Wer zu dieser Leistung - nichtselbst- ständiges Handeln im Unterricht selbstständig zu kontrollieren - nicht fähig ist müsse, dieser These zufolge, in der Schule scheitern, weil seine Handlungen notwendigerweise als gegen die Schule gerichtet erscheinen (vgl. Hornstein 1990 in Böhnisch 1996: 84). Schulversagen werde aus Sicht der Lehrer damit zu einem Motivations- oder Begabungsproblem, im Vorder- grund stehe, welche Defizite der Schüler hat, da er seine Schülerrolle nicht angemessen erfüllt. Die Schüler stünden damit unter einer ständigen Spannung zwischen Schülerrolle und Schülersein - zwischen dem Zwang der schulischen Logik und ihrer sinnlich-emotionalen Persönlichkeit, die sie in der Schule genauso wie den außerschulischen Alltag außen vor hal- ten müssten (vgl. Böhnisch 1996: 84). Durch die Verarbeitung von Leistungsrückmeldungen werde die eigene Person als effizient oder machtlos definiert, was wiederum Auswirkungen hat auf zukünftige Handlungen (Fend 1997: 108). Wenn Schüler hauptsächlich darauf bedacht sind, Versagen zu vermeiden, träfen sie andere Entscheidungen für ihr Leben, als wenn sie angetrieben sind durch die Erfahrung und den Wunsch, Erfolg zu erleben (vgl. Gage/Berliner 1979 in OECD 2000: 31 f.). Denn während Erfolg zu größerem Selbstvertrauen führt, komme eine Inkompetenzzuschreibung durch die Schule einer Beschädigung der Identität des Schü- lers, einem Stigma gleich (Fend 1997: 133). Gerade im Gymnasium könnten negative Leistungsergebnisse die Identität bedrohen, weil Schüler es aufgrund des Elite-Anspruchs der Schulform kaum ertragen könnten, als „dumm“ oder wenig begabt dazustehen (Fend 1997: 195). Eine Verschleierungsstrategie sei das „Self-handicapping“, das Kreieren oder Vorspielen von ungünstigen Bedingungen oder Faulheit als Rechtfertigung für schlechte Leistungen (Fend 1997: 195). Dies kann als Verteidigung des Selbstwertgefühls angesehen werden, da im sozialen Kontext der Schule das individuelle Erfolgsstreben die Grundlage für das Bestehen angesichts der Konkurrenz von Mitbewerbern bilde.

[...]


1 Schloemann, J. (2007): Die Klassenrichter. Bürokratie statt Bildung: Wie Eltern mit Prozessen und Beschwerden das Klima an den Schulen vergiften. Süddeutsche Zeitung 90: 11.

2 Zur Erklärung der ungleichen Bildungsbeteiligung auf der Ebene der individuellen Entscheidungen und/oder Voraussetzungen gibt es verschiedene Ansätze in der Soziologie: a) Kosten-Nutzen-Kalkulation (Erwartungswerte abhängig von ökonomischem, kulturellem und/oder sozialem Kapital in der Familie): z. B. Becker (1975), Boudon (1974), Erikson/Jonsson (1996), Esser (1999); b) Constraints vs. Präferenzen: z. B. Gambetta (1987); c) Kapitalinvestitionsansatz: z. B. Bourdieu (1983), Kalter (2003).

Details

Seiten
108
Jahr
2007
ISBN (Buch)
9783656052531
Dateigröße
725 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v181822
Institution / Hochschule
Universität Leipzig – Soziologie
Note
1,3
Schlagworte
Schule Motivation Pisa-Studie Emotion Leistung Schulnoten Autonomie Selbstverantwortliches Lernen Systemvergleich Deutschland-Schweiz Leistungsbeurteilung Verhaltenskontrolle

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Titel: Still sitzen versus still arbeiten