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Prinzipien der Wortschatzarbeit des Fremdsprachen- und Fachunterrichts

Seminararbeit 2010 16 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Begriffserklärungen „Wort“ und „Wortschatz“

3. Wortschatzarbeit
3.1. allgemeine Ziele
3.2. Probleme der Wortschatzarbeit / Wortschatzdefizite

4. Wortschatzarbeit in der Schule
4.1. Wortschatzarbeit – Allge*eines
4.2. Stellenwert im Englischunterricht
4.3. Stellenwert im Deutschunterricht
4.4. Prinzipien der WSA des Englischunterrichts
4.5. Übertragung der Prinzipien aus dem Englisch- auf den Deutschunterricht

5. Fazit und *usblick

1. Einleitung

„Am Anfang war das Wort.“ Schon die Bibel macht deutlich, welche Wichtigkeit Sprache für die Menschen hat. Daher ist der Bereich der Wortschatzarbeit an deutschen Schulen von großer Bedeutung. In der vorliegenden Arbeit geht es darum, Wortschat*arbeit im Kontext von Schule und Didaktik zu behandeln. Geschichtlich gesehen stellten sich Wissenschaftler immer wieder die Frage: „Was ist wichtiger, Grammatik oder Wortschatz?“ Zumeist w*rde diese Frage mit „Grammatik“ beantwortet, doch in den 1980er Jahren kam es zu einer „Wortschatzwende“, die eine größere Wertschätzung der Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht beschrieb. In der heutigen *idaktik ist man sich jedoch sicher, dass Semantik und Syntaktik, also Wortbedeutung und grammatikalische Strukturen, miteinander verbunden sind und Wortschatzarbeit daher einen zentralen Platz in der menschlichen Sprach- und Kommunikationsfähigkeit einnehme*. Ihr Stellenwert heute zeigt sich in einer eigenständigen Forschungsrichtung, der „Lexikologie“. Es gibt eine Vielzahl von Werken, die sich mit diesem Bereich beschäftigen. Diese Arbeit bezieht sich im Wesentlichen auf folgende Werke:

Bohn, Probleme der Wortschatzarbeit, 1999

Detering, Wo*tschatz und Wortschatzvermittlung, 2000

Löschmann, Effiziente Wortschatzarbeit - Alte und neue Wege, 1993

Bußmann, Lexikon der Sprachwissenschaft, 2002

Ulrich, Wörter, Wörter, Wörter – Wort*chatzarbeit im muttersprachlichen Deutschunterricht, 2007

Kernlehrplan für die Realschule in Nordrhein-Westfalen, Englisch und Deutsch, 2004

Folgende Sprachregelungen bzw. Abkürzungen werden in der Arbeit verwendet: EU für Englischunterricht, DU für Deu*schunterricht, WS für Wortschatz, WSA für Wortschatzarbeit, KLP für Kernlehrplan und Schüler für Schüler und Schülerinnen.

2. Begriffserklärungen „Wort“ und „Wortschatz“

Bei der Einschulung verwenden Kinder etwa 5000-6000 Wörter und es werden bereits bis zu 14000 verstanden. Jedes Jahr erweitert ein Schüler seinen rezeptiven WS um mindestens 3000 Wörter. Doch betrachtet man den Wortschatz genaue*, so wird deutlich, dass es nicht korrekt ist, nur von „Wörtern“ zu sprechen, denn gemeint sind neben einzelnen Wörtern auch idiomatische Wendungen oder Sprichwörter. Löschmann bietet daher den Begriff „lexikalische Einheiten“ an, damit diese Schwierigkei* umgangen wird. Ganz generell sind Wörter Zeichen, die eine lautliche bzw. schriftliche Form und einen Inhalt haben. Saussure spricht von den zwei Seiten eines Wortes, der Ausdrucks- und der Bedeutungsseite. Die Bedeutungsseite beschreibt das Konzept hinter einem Wort (z.B. das Bild eines Baumes), während sic* die Ausdrucksseite auf die phonologische, graphemische, morphologische und syntaktische Umsetzung konzentriert (z.B. das Wort „Baum“). Trotz dass es keine allgemeingültige Definition von „Wort“ gib*, erklärt Bohn Wörter als „die kleinsten selbstständigen Träger einer Bedeutung und als das entscheidende Baumaterial einer Sprache, ohne dass es keine sprachliche Verständigung gibt.“ Durch die verschiedenen Ebenen der Sprache k*mmt es jedoch auch zu verschiedenen Definitionen. Bußmann versteht Wörter „auf phonetisch-phonologischer Ebene als kleinste, isolierbare Lautsegmente, die auf orthographisch-graphemischer Ebene durch Leerstellen im Schriftbild gekennzeichnet werden. Auf morphologischer *bene sind Wörter als Grundeinheiten von grammatischen Paradigmen gekennzeichnet. Auf semantischer Ebene sind Wörter kleinste, relativ selbstständige Träger von Bedeutung und unter syntaktischem Aspekt lassen sie sich als kleinste verschiebbare und ersetzbare Einheiten des Satzes beschreiben.“

Im Unterschied *u dem „Wort“ lässt sich Wortschatz, auch Lexik genannt, nach Bußmann eindeutig als „die Gesamtmenge aller Wörter einer Sprache zu einem bestimmten Zeitpunkt“, also das überindividuelle Lexikon einer Sprache. Das *ndividuelle Lexikon unterteilt sich in den produktiven und rezeptiven Wortschatz. Dieses individuelle Lexikon ist sozusagen der „innere Speicher eines Menschen“ und wird von Detering als „mentales Lexikon“ bezeichnet. Innerhalb des mentalen Lexikons ist n*ch Bohn zu unterscheiden „zwischen dem, was jemand versteht (rezeptiver Wortschatz) und dem, was jemand anwenden möchte (produktiver Wortschatz).“ Der produktive Wortschatz umfasst alle Wörter, die der Lernende verwenden kann. Dazu gehören alle Funktionswörter, weil ohne sie keine strukturierten Mitt*ilungen möglich sind, und eine (un)bestimmte Anzahl Inhaltswörter. Der rezeptive Wortschatz umfasst alle lexikalischen Einheiten, über die der Lernende verfügt, um Lese- und Hörtexte selbststän*ig zu erschließen. Dies ist etwa die fünf- bis zehnfache Menge des produktiven Wortschatzes. Zwischen produktivem und rezeptivem Wortschatz gibt es jedoch keine klaren Grenzen. Der produktive WS kommt aus dem rezeptiven – wir *ebrauchen Wörter, die wir verstanden haben -, produktive Wörter gehen, wenn sich Kommunikationsbedürfnisse ändern, in den rezeptiven WS zurück. Weiter unterscheidet man den potenzieller Wortschatz, also die Wörter einer Sprache, die ein Lerner nie zuvor gehö*t oder gelesen hat, aber dennoch bei einer eventuellen Begegnung verstehen würde, da ihm die Bedeutung der Bestandteile klar ist, weil er entsprechende Wortbildungsregeln kennt. Der potenzielle WS bezeichnet die Fähigkeit, den Sinn unbekannter Wörter aus Bekanntem zu erschließen. Ein „Grundwortschatz i*t das lexikalische Minimum einer Sprache. Er wird ausgesucht z.B. als Mindestwortschatz für Ausländer oder als Rechtschreibwortschatz für muttersprachliche Schüler.“ (Bußmann, Lexikon der Spra*hwissenschaft, 2002) „Ideal wäre als ‚Wortschatz‘ also jene Menge an Wörtern zu bezeichnen, die zu einem bestimmten Zeitpunkt mental verankert sind und über die man im Fall realer Kommunikation sowohl rezeptiv als auch pr*duktiv mühelos verfügt. Und zwar sowohl mündlich als auch schriftlich.“ (Detering, Wortschatz und Wortschatzvermittlung, 2000) Doch wie können Schüler ihren Wortschatz nun erweitern, d.h. mehr Wörter rezipieren und produzieren? Um dies zu beantworten, muss *unächst betrachtet werden, wie die Wörter im mentalen Lexikon gespeichert werden. Beim Speichern und Abrufen von Wörtern gilt besonderes Augenmerk den Lexemen, also den Elementen des Wortschatzes, die eng miteinander verbunden sind. Wörter werden in einem bestimmten „Netz“ gespeichert, damit sie schne*l und effektiv abgerufen werden können. Diese Netze unterscheiden sich nach semantischen, morphologischen und phonologischen Gesichtspunkten. So liegen Lexeme nah beieinander, wenn sie inhaltlich mit*inander assoziiert werden (Bsp.: Salz-Pfeffer), sie zu einer bestimmten Wortklasse gehören (Bsp.: Hyperonym-Hyponym-Verknüpfung: Vogel, Uhu), sie sinnverwandt sind (Synonyme, Antonyme), sie häufig gemeinsam auftreten wie bspw. bei R*dewendungen oder sie ähnliche Lautstrukturen haben. „Je strukturierter und vielfältiger ein Wort ist, desto sicherer ist es im Gedächtnis aufbewahrt und desto besser kann es abgerufen werden.“ (Bohn, Probleme der Wortschatzarbeit, 1999) Die Wörter werden also „*ultidimensional vernetzt“. Wenn einem Sprecher ein Wort fehlt, greift er auf Wörter zurück, die im mentalen Lexikon nah bei dem eigentlich gesuchten Wort liegen, also auf nah-liegende Lexeme. Die Verarbeitungstiefe ist beim WS-Erwerb dafür verantwortlich, wie gut oder schlecht ein Wort behalten wird. Auf *ieses Wissen soll bei den Prinzipien der WSA zurückgegriffen werden.

3. Wortschatzarbeit

3.1. allgemeine Ziele

Zentrales Ziel von WSA ist der Ausbau einer Wortbildungskompetenz. Nach Detering gehören zu Wortbildungskompetenz die rezeptive, die produktive und zuletzt die kreative Kompetenz, d.h. d*e Fähigkeit inhaltlich „umzudeuten“ und zu interpretieren. Die Schule muss sich intensiv um die Vermittlung und den Ausbau dieser Kompetenzen kümmern. Dies bedeute* auch, dass zusätzliche Lexem-Eintragungen im mentalen Lexikon gefördert werden müssen, d.h. der WS erweitert wird. Im Anschluss daran ist es die Aufgabe der Schule, dabei zu helfen, dass „mö*lichst viele Lexeme aus dem rezeptiven auch in den produktiven Wortschatz vordringen und die Ausdrucksmöglichkeiten der Schüler erweitern.“ Ein zusätzliches Ziel ist es, „eine ‚dauerhafte Speicherung und schnelle Verfügb*rkeit‘ des Wortschatzes zu erreichen.“ (Detering, Wortschatz und Wortschatzvermittlung, 2000) Im Allgemeinen sind Lerner unbedingt zu befähigen, sich neue Wörter bzw. neue Wortbedeutungen zu erschließen und ihren Wortschatzbesitz selbstständig zu erweitern *nd zu vertiefen. Ulrich fasst die Ziele speziell für den Sprachunterricht wie folgt zusammen: Beherrschung eines möglichst umfangreichen rezeptiven WS, Verfügen über einen möglichst umfangreichen produktiven WS, möglichst detaillierte Kenntnis über die Semantik der lexikalischen Einheiten, möglic*st umfassende Wortbildungskompetenz, Kenntnis von Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen den Lexemen sowie die Fähigkeit zur Beseitigung semantischer Unklarheiten, bspw. durch ein Lexikon.

3.2. *robleme der Wortschatzarbeit / Wortschatzdefizite

Eine Fremdsprache, sei es Deutsch für Kinder mit Migrationshintergrund oder Englisch, wird immer zu einer Muttersprache und einem vorhandenen Wortschatz hinzugelernt, der den Erwerb erleic*tern, aber auch erschweren kann. Dies führt dazu, dass Lerner die Fremdsprache mit ihrer Muttersprache vergleichen. Hier ist zu beachten, dass nicht alle Wörter in verschiedenen Sprachen das Gleiche bedeuten (Bsp.: „Beamter“ vs. „civil servant“) Neben der semantischen Ebene kann *s auch auf der phonetisch-phonologischen Ebene zu Problemen kommen. So können sogenannte „false friends“, Wörter, die sich in der Laut- und Schriftform ähneln, jedoch Un*erschiedliches bedeuten (Bsp.: bench – Bank), zu Schwierigkeiten führen. Wörter einer Fremdsprache werden zudem in einer ungewohnten Art ausgesprochen. Teilweise stimmt auch die Orthographie nicht *it der Aussprache überein. Sprachenlerner setzen oft die mutter- und zielsprachlichen Bedeutungen gleich. Durch eine reine Übersetzung bildet sich kein fremdspracheneigenes „Netz“ an Lexemen. Bei Funktionswörtern wie „ist“, „*ie“ oder „im“ kann zudem gar keine Vorstellung hervorgerufen werden. Daher müssen diese Wörter anders gespeichert werden und sind deswegen schwerer zu erlernen. Nach Löschmann sind allgemein einige Wörter schwerer erlernbar als andere. Dazu gehören beispielswe*se Abstrakta wie „Freiheit, Liebe, …“, Polysemantika wie „Schloss“ oder „to miss the bus“, morphologisch ähnliche Wörter wie „verbrennen, verbinden, …“ und zu bestimmten Wortarten gehörende Wörter wie „Verben“. Außerdem sind lange Wörter wie „Bushaltestelle“, Wörter mit bestimmten *authäufungen wie „spitzer Stein“, Synonyme mit unterschiedlicher Betonung wie „übersetzen“, Homophone wie „mehr – Meer“, Funktionswörter ohne einheitliche, offensichtliche Bedeutungstragung *ie „der, sie, nun, …“, Sprichwörter wie „zwei linke Hände haben“ und zuletzt Wörter mit besonderer Schreibweise wie „Rhythmus“ besonders schwierig. Bohn ergänzt hier Komposita, also Wörter, die mit dem gleichen Grundwo*t zusammengesetzt sind wie bspw. „Schallwelle“, „Meereswelle“, „Antriebswelle“. Bei den meisten Wörtern spielt auch eine kulturspezifische Bedeutung eine Rolle. In diesem Zusammenhang unterscheidet man Denotation (Haupt-) und Konnotation (Nebenbedeutung). Sprachen*erner lernen oft lediglich die Denotation, sodass kulturspezifische Eigenheiten außer Acht gelassen werden. Insgesamt scheint das bedeutendste Problem, dass viel* Einzelinformationen gelernt werden müssen, die besonders vergessensanfällig sind. Didaktische Probleme treten bei der WSA ebenfalls auf. So können nicht alle Wörter einer Sprache gel*rnt werden, sodass der Lehrer eine Auswahl treffen muss. Diese ist aber nicht für jeden Schüler gleich relevant. Desweiteren ist es schwierig zu entscheiden, wie viele Wörter überhaupt gelernt werden sollen. Der W* einer Sprache muss für Lernzwecke begrenzt werden, doch trotzdem sprachliche Veränderungen ermöglichen. Hinzu kommt: der Wortschatz einer Sprache verändert sich ständig. Es können also keine festen Regeln für die WSA vermittelt werden. Dam*t all diese Probleme nicht so stark auftreten, ist es sinnvoll, die Aufnahme eines Wortes über mehrere „Kanäle“, also visuell, auditiv und haptisch, zu ermöglichen und ein Wort in möglichst vielen „Gedächtnisnetzen“ zu verankern.

4. Wortschatzarbeit in der Schule

4.1. Wortschatzarbeit – Allgemeines

Wie erreichen wir, dass das „mentale Lexikon“ besonders umfangreich wird? Man unterscheidet explizites und inzidentelles, also beiläufiges Wortschatzlernen. Auch wenn die unsystematische WSA als eine Fortset*ung des natürlichen Spracherwerbs notwendig ist, muss die WSA in der Schule systematisch erfolgen, damit der WS der Schüler gezielt gefördert werden kann. Nach Detering geschieht systematische Wortschat*arbeit nach semantischen und morphologischen Gesichtspunkten, sie stellt benachbarte Lexeme in Gruppen zusammen und untersucht die Bedeutung dieser neuen Wörter. Beispiele hierfür sind Vokabellisten nach Themen (Bsp.: *iere) oder nach strukturellen Merkmalen (Bsp.: alle Wörter mit dem Präfix ent-). Da die Semantik die wesentliche Seite der WSA ist, wird „Wortschatzerwerb“ oft mit „Bedeutungserwerb“ gleichgesetzt. (Bsp.: auf der Straße spielen – *o play in the street → der Inhalt muss hier verstärkt beachtet werden, denn die Präpositionen sind in der Übersetzung nicht gleich.) Jedoch sollte nicht nur auf die Inhaltsseite von Wörtern, sondern auf ihre „Mehrdimensionalität“ geachtet werden. (*öschmann, Effiziente Wortschatzarbeit - Alte und neue Wege, 1993) Bohn sagt hier, dass Wörter „falsch gelernt werden, wenn sie als Einzelwort, also ohne Zusammenhang, gelernt werden wie etwa beim Auswendiglernen von Vokabeln. Alles, was Beziehungen zwischen Wörtern herst*llen kann, fördert das Speichern. Die Tatsache, dass Wörter immer in Beziehungen stehen, ist eine entscheidende Begründung für die Forderung, den Unterricht möglichst textbezogen zu organisieren.“ Sprachspielerische Texte bieten die Möglichkeit, den WS im Zusammenhang mit Texten zu erweitern *nd zu vertiefen. (Bsp.: Gedichte über Sprache) „Im Laufe des Lebens verschiebt sich die Entwicklung des WS immer mehr von der Erweiterung zur Vertiefung hin.“ (U*rich, Wörter, Wörter, Wörter, 2007) Das heißt auch, dass die einzelnen Bereiche des WS individuell behandelt werden sollten. „Zunächst muss ein Teil des Wortbestandes ei*er Sprache so gelernt werden, dass er in mündlichen bzw. schriftlichen Texten erkannt und verstanden wird. Anschließend muss ein kleinerer Teil des Wortschatzes so angeeignet werden, dass e* für mündliche und/oder schriftliche Äußerungen verwendet werden kann. Und zuletzt müssen der produktive und der rezeptive Wortschatz sowie weitere Sprachkenntnisse so erworben werden, dass ein möglic*st großer Zuwachs an potentiellem Wortschatz erreicht werden kann.“ (Löschmann, …) Das oberste Ziel der Übungen zur Förderung des potenziellen WS ist die Herausbildung notwendiger Strategien und Techniken zur selb*tständigen Semantisierung unbekannter Wörter in Texten. Da die Semantik den bedeutendsten Bereich der WSA einnimmt, liegt ein besonderer Fokus auf Semantisierungsverfahren. Bohn erläutert, dass Lernern die Semantik unbekannter Wörte* und Strukturen vermittelt werden soll. Im Anschluss daran kommt die Verständniskontrolle. Sie ist wichtig, weil falsch oder unvollständig gelernte Wörter den Lernerfolg erschweren oder gar verhindern. Die Lernenden weisen hierbei nach, dass sie den Inh*lt bisher unbekannter Wörter verstanden haben. Schließlich werden die neuen Wörter geübt und angewendet. Das Ziel ist hier, dass sich die Lernenden die neuen lexikalischen Einheiten einprägen, um sie rezeptiv oder produktiv gebrauchen zu können. Doch damit ein „Wort z* einem Teil der eigenen Sprachkompetenz gemacht wird, sollte man ihm fünf bis zwanzig Mal begegnen.“ (Detering, Wortschatz und Wortschatzvermittlung, 2000) Also je öfter ein Wort rezipiert oder produziert wird, desto eher wird es behalten. Das heißt, auch die Übungen müssen wiederholt, ab*r auch variiert werden. Dabei ist es wichtig, dass alle Sinne bei der WSA eine Rolle spielen. „Die Kombination verschiedener Kanäle (visuell, auditiv, haptisch) stützen maßgeblich das Behalten. Wir behalten Wörter besser, wenn sie sprachlich und nicht-sprachlich präsentiert und geübt werden.“ (Bohn, Proble*e der Wortschatzarbeit, 1999, …) Welche Wörter nun im Unterricht gelernt werden, hängt von vielen Faktoren ab. Der zu erlernende WS muss aber auf jeden Fall an die Schüler angep*sst sein. Anders verhält es sich mit den Strukturwörtern (Präpositionen, Konjunktionen, usw.). Sie sind für jedweden Unterricht wichtig und daher unentbehrlich. Auf die Wörter, die schwerer zu *rlernen sind als andere (siehe oben „Probleme der WSA“ – Löschmann, Effiziente Wortschatzarbeit - Alte und neue Wege, 1993), sollte verstärkt eingegangen werden. Polysemantika können bspw. durch die Arbe*t mit Bildern, Wörter mit bestimmten Lauthäufungen wie „spitzer Stein“ durch „Zungenbrecher“ geübt werden. Generell kann man jedoch sagen: ‚Ungewöhnliches und Lustiges, in Zusammenhängen Vernetztes, in Bild und W*rt Präsentiertes, Neues, das an Bekanntes angeschlossen wird, mit allen Sinnen Gelerntes und oft Wiederholtes‘ wird besser behalten. (Detering, Wortschatz und Wortschatzvermittlung, 2000, …) Man sollte dabei beachten, dass WSA nicht mit dem S*hulabschluss endet. Man erweitert und vertieft seinen WS in einem lebenslangen Prozess.

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Details

Seiten
16
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783656050438
ISBN (Buch)
9783656050230
Dateigröße
474 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v181745
Institution / Hochschule
Universität Duisburg-Essen
Note
2,0
Schlagworte
prinzipien wortschatzarbeit fremdsprachen- fachunterrichts

Autor

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Titel: Prinzipien der Wortschatzarbeit des Fremdsprachen- und Fachunterrichts