Der Einfluss des Migrationshintergrundes der Eltern auf den Bildungserfolg der Kinder

Inhaltsverzeichnis

1.Einleitung

2. Zusammenhang von Migration und Bildung
2.1 Definition Migration
2.2 Definition Bildung
2.3 Anteil der ausländischen Schüler/Innen in Deutschland
2.4. Vorschulische Bildung
2.5 Schule
2.6 Schulabschlüsse und berufliche Bildung

3. Gründe für das schlechte Abschneiden von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund bei der beruflichen Qualifizierung
3.1 Fehlende Integrationsbereitschaft als Grund für schlechtere Bildungschancen?
3.2 Kollektives Zusammengehörigkeitsgefühl
3.3 Humankapitaltheoretischer Ansatz
3.4 Probleme durch Bildungsbenachteiligung bei Migrantenkindern

4. Zusammenhang des kollektiven Selbstwerts und der Motivation die Sprache zu erlernen – Vergleich Deutschland / Schweiz
4.1 Methoden der Untersuchung
4.2 Instrumente
4.3 Datenanalyse
4.4 Ergebnisse der Untersuchung : Länder- und Gruppenunterschiede
4.5 Strukturgleichungsmodell

5. Mehrsprachigkeit
5.1 Ressource oder Hindernis?
5.2 Spracherwerb
5.3 Sprachkompetenz Türkisch-Deutscher

6. Einfluss der Familie auf die Schulleistung ihrer Kinder

7. Geschlechterspezifische Unterschiede im Bildungserfolg

8. Fazit

9. Literaturverzeichnis

1.Einleitung

„Die Kinder und Migranten sind wieder einmal ins Gerede gekommen. PISA 1 und 2 haben übereinstimmend gezeigt, dass ihre Bildungsbenachteiligung deutlich ausgeprägt ist und ihr relativer Schulmisserfolg über einen längeren Zeitraum hinweg stabil bleibt.“^[1]

Migration gibt es nicht erst seit wenigen Jahren. Es gab sie bereits zu allen Zeiten, von der frühen Neuzeit bis hin zur Gegenwart. Seit den späten 1960er Jahren werden Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund in Deutschland als eigenständige Gruppe wahrgenommen. Es wird in den unterschiedlichsten Bereichen, vom Lehrerzimmer über die offizielle Bildungspolitik bis hin zu den Medien darüber diskutiert, wie man Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund optimal fördern kann. In der Schulpraxis und durch Ergebnisse der Studien von TIMSS, LAU, PISA und IGLU ist bewiesen worden, dass Schüler/innen mit Migrationshintergrund gravierende Probleme haben, ihre Schullaufbahn erfolgreich gestalten zu können.^[2] So befassen sich die IGLU-Studien mit der Lesekompetenz der Kinder und Jugendlichen, die TIMSS-Studien mit den mathematisch-naturwissenschaftlichen Kompetenzen, die LAU-Studien mit der Lernausgangslage und der Lernentwicklung und die PISA-Studie mit den Schülerleistungen am Ende der Pflichtschulzeit, sprich in der neunten Klasse.

In der sozial- und erziehungswissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Thema der Migration wird von Ausländern in Deutschland des Öfteren eine defizit- und problemorientierte Sichtweise angenommen, wodurch ein Negativbild von Migranten – vor allem im Bildungsbereich – geschaffen wird.^[3]

Aus diesem Grund werden zunächst die Begriffe der Migration, Bildung und insbesondere des Migrationshintergrundes definiert. Darauf folgend wird herausgestellt, wie hoch der Anteil der ausländischen Schüler/Innen an deutschen Institutionen des Kindergartens und der Schule ist. Darauf aufbauend wird erörtert, ob Schüler/Innen mit Migrationshintergrund in Kindergarten, Schule und späterer beruflicher Bildung, wie oftmals behauptet, tatsächlich benachteiligt sind. In diesem Zusammenhang sollen die erreichten Schulabschlüsse und berufliche Ausbildungen zwischen deutschen Schülern und Schülern mit Migrationshintergrund verglichen werden. Auf gegebenenfalls gravierende Unterschiede zwischen diesen beiden Gruppen soll näher eingegangen werden. Es sollen Gründe für diese Ungleichheit herausstellt sowie Lösungsansätze präsentiert werden. Dabei werden Ansätze wie die Integrationsbereichtschaft, das kollektive Zusammengehörigkeitsgefühl und der humankapitalistische Ansatz berücksichtigt finden.

Aufgrund der Tatsache, dass das Beherrschen der deutschen Sprache ein wichtiger Indikator für eine optimale Schullaufbahn ist, wird daraufhin der Zusammenhang des kollektiven Selbst und der Motivation, die Sprache zu erlernen betrachtet werden. Hierbei soll ein Vergleich zwischen der Schweiz und Deutschland basierend auf einer Untersuchung gezogen werden, und sowohl Gemeinsamkeiten als auch Unterschiede herausgearbeitet werden.

Da – wie bereits erwähnt – die Sprache ein wichtiger Indikator für die schulische und berufliche Laufbahn ist und viele Vorurteile gegenüber der Mehrsprachigkeit herrschen, soll im darauf folgenden Teil erörtert werden, ob Mehrsprachigkeit als Ressource genutzt oder als Hindernis behandelt werden muss. Um dieses zentrale Problem zu veranschaulichen, soll in diesem Zusammenhang exemplarisch der Sprachgebrauch der türkischen Kinder und Jugendlichen näher betrachtet werden.

Ein weiteres Augenmerk wird auf den Einfluss gerichtet, den Familien mit Migrationshintergrund auf ihre Kinder haben. Haben Eltern und der Freundeskreis den entscheidenden Einfluss auf die Kinder? Und in welchem Maße beeinflusst das familiäre und soziale Umfeld die schulische Entwicklung? Dies sind nur einige der Fragen, auf die in dieser Arbeit Antworten gesucht werden sollen.

Zuletzt soll auf die geschlechterspezifischen Unterschiede bzw. Gemeinsamkeiten hinsichtlich des Bildungserfolgs eingegangen werden, bevor in einem Fazit die zentralen Thesen aufgegriffen und abschließend bewertet werden.

2. Zusammenhang von Migration und Bildung

2.1 Definition Migration

Der ursprüngliche Begriff der Migration entstammt dem Lateinischen: Das lateinische Wort migrare bedeutet übersetzt wandern oder wegziehen. In der deutschen Alltagssprache hat sich dieser Begriff erst später, durch das häufig im englischen verwendete Wort migration, eingeprägt. Im Alltagsverständnis sind Migranten Personen, die gehetzt oder unzufrieden sind. Sie streben danach ihr Leben zu retten oder ihre Lebenssituation erträglicher zu machen.^[4] Migranten waren bereits im alten Griechenland bekannt. Dort galten sie als wohnhafte Fremdlinge, die gerne nach Athen kamen, denn dort hieß es: „Wir öffnen unserer Stadt der ganzen Welt und niemand, auch kein Fremdling soll davon ausgeschlossen sein, bei uns sein Glück zu finden“.^[5] Jene Definition von Migration hat aber so gut wie keine Ähnlichkeit mehr mit dem, was heutzutage mit diesem Begriff assoziiert wird. Daher sollen im Folgenden einige der vorherrschenden Definitionen kurz skizziert werden:

Im deutschsprachigen Raum haben sich vorerst nur wenige Wissenschaftler mit dem Phänomen der Migration auseinandergesetzt. Erst Treibel (1988) beschäftigte sich mit dieser Thematik aus soziologischer Perspektive und entwickelte unterschiedliche Definitionen von Migration: Der räumliche Aspekt der Migration unterscheidet zwischen der Binnenwanderung und der internationalen Wanderung; der zeitliche Aspekt zwischen temporärer und dauerhafter Wanderung; der kausale Aspekt bezüglich der Wanderungsursache, zwischen freiwilliger Wanderung und Zwangswanderung und zuletzt der quantitative Aspekt hinsichtlich des Umfangs der Migration zwischen Einzel-. Gruppen- und Massenwanderung.^[6]

Eine weitere Definition stammt von dem Schweizer Soziologen Hoffmann-Nowotny (1970). Er hat einen strukturfunktionalistischen Ansatz entwickelt, der aussagt, dass Migration eine Reaktion auf eine ungleiche Verteilung von Macht und Prestige in sozialen Systemen sei. Diese soziale Ungleichheit führe oftmals zu Spannungen zwischen den Parteien der Ober- und Unterschicht.^[7]

Lederer (1999) sieht die Migration dagegen als eine räumliche Bewegung, die zu einer Veränderung des Lebensmittelpunktes führt. Dabei wird der Wohnort von Individuen oder Gruppen dauerhaft und über eine weitere Entfernung gewechselt.

Der Begriff Migration ist häufig aus dem Zusammenhang mit der Arbeitermigration bekannt. Dabei spielten ökonomische Motive die entscheidende Rolle. Hierbei wandern die Arbeitermigranten auf der Suche nach Arbeit und einem besseren Verdienst in andere Regionen und Länder aus. Dieses Phänomen ist ebenfalls unter dem Begriff der Wirtschaftsmigration geläufig. Der zeitliche Rahmen ist nicht gegeben, sodass der Aufenthalt entweder von vorübergehender, saisonaler oder permanenter Dauer sein kann.^[8]

Als Beispiel dafür ist das 1961 unterzeichnete „Abkommen zur Anwerbung türkischer Arbeitskräfte für den deutschen Arbeitmarkt“ zwischen der Türkei und Deutschland zu nennen. Grund hierfür war der Arbeitermangel in Deutschland, sowie die hohe Zahl der Arbeitslosen in der Türkei. Das Abkommen besagt, dass die angeworbenen Migranten für eine befristete Zeit von ein bis vier Jahren einen festen Arbeitsvertrag und somit auch feste Wohnsitzzusage bekommen. Nach Ablauf dieser Frist müssen die Arbeitermigranten wieder zurück in die Türkei. Dieses Prinzip wurde jedoch nach einer Zeit von beiden Seiten missachtet, sodass die Arbeitnehmer ohne zeitliche Einschränkung in Deutschland weiterbeschäftigt wurden. Begründet wurde dies mit dem hohen Aufwand, ständig neue unqualifizierte Arbeitskräfte einarbeiten zu müssen.^[9]

Darüber hinaus sind die Push- und Pull-Faktoren ebenfalls ein Motiv für eine Auswanderung nach Deutschland. „Dazu zählen Wünsche wie Selbstverwirklichung, besserer Verdient, Unabhängigkeit, familiäre Einbindung, Eigenständigkeit, bessere Verwertung der eigenen Qualifikationen, Ideeverwirklichung, Prestigegewinn oder auch Unterstützung der eigenen Landsleute.“^[10]

Eine weitere Theorie bildet die neoklassische Migrationstheorie, die sich mit den Gesetzen der Wanderung auseinandersetzt. Sie unterscheidet zwischen mikro- und makrotheoretischen Perspektiven, wobei beide aussagen, „dass die Auswanderung sowohl für einzelne Menschen als auch für die Gesamtheit von bestimmten Differenzen zwischen den Ein- und Auswanderungsgebieten verursacht wird“^[11]. Die Mikrotheoretische Version besagt, dass die Personen, die auswandern wollen, ihre Entscheidung auf der Grundlage einer Kosten-Nutzen-Analyse treffen. Dabei steht der maximale zu erzielende Gewinn im Vordergrund. Die Makrotheoretische Version zielt dagegen auf eine Herstellung eines Gleichgewichts des Lebensstandards, beispielsweise in Bezug auf den Arbeiterlohn.

Als Migrantenkinder werden diejenigen bezeichnet, die als Nachkommen der nach Deutschland zugewanderten Gastarbeiter im Herkunftsland geboren und irgendwann nach ihrer Geburt nach Deutschland eingewandert sind.^[12] Jedoch gehen auch hier die Meinungen auseinander, ob es sinnvoll ist, alle Nachkommen der nach Deutschland zugewanderten Gastarbeiter als Migrantenkinder zu bezeichnen. Diese Überlegung scheint besonders sinnvoll, wenn die Kinder eine deutsche Staatangehörigkeiten besitzen und in Deutschland geboren sind. Das Statistische Bundesamt liefert folgende Definition, auf die auch in dieser Arbeit Bezug genommen wird, wenn auf Schüler mit Migrationshintergrund rekurriert wird:

Zu den Menschen mit Migrationshintergrund zählen alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil.^[13]

Eine absolute, für alle Zeiten gültige Definition der Migration kann es nicht geben. Es gibt zwar mehrere Definitionen, jedoch keine, die sämtliche Aspekte berücksichtigt. Es gibt viele unterschiedliche Faktoren demografischer, politischer, sozioökonomischer, ökologischer und kultureller Natur, die sich entweder gegenseitig verstärken oder schwer voneinander abzugrenzen sind, sodass dadurch auf formaler Ebene oft Uneinigkeit darüber herrscht, ob Migration erfolgt oder nicht.^[14]

2.2 Definition Bildung

Der Begriff der Bildung ist ein äußerst komplexer Begriff und nicht einfach zu definieren. So betont unter anderem Wolff-Metternich (1998), dass „Bildung kein inhaltlich kodifizierbares und fixierbares Wissen – weder in theoretischer noch in praktischer Hinsicht ist“^[15]. Diese Aussage verdeutlicht, dass Bildung einem lebenslangen Prozess gleichkommt und niemals abgeschlossen ist. Somit geschieht während des gesamten Lebens eine ständige Fort- und Weiterbildung. Da die Bildung genauso wenig wie die Philosophie selbst lehrbar ist, gibt es keine Leitlinien, nach denen man zum Gebildeten wird.^[16]

Menze (1995) definiert eine formale Begriffsbestimmung der Bildung. Demnach unterliegt der Prozess der Bildung unterschiedlichen Faktoren, zu denen gesellschaftliche, ökonomische und institutionelle Bedingungen zu zählen sind. All diese Bedingungen sollen dafür sorgen, dass der Mensch zu einer sozialfähigen und gebildeten Persönlichkeit heranwächst.

Weitere Definitionen stammen zum einen von Böhm (1994) und V.Hentig (1996). Böhm vertritt die Meinung, dass Bildung als ein Prozess der Selbstbildung und Selbstgestaltung verstanden werden kann. Dadurch wird das jeweilige Selbst- und Weltverständnis des Menschen widergespiegelt.^[17] Dagegen bewertet Hentig die Bildung als eine Form der geistigen Verarbeitung der gesammelten Erfahrungen.

Einer der bekanntesten Vertreter, die sich mit der Bildung auseinander setzten, ist der Neuhumanist Humboldt (1964). Dieser sieht die „Bildung als eine harmonische Ausbildung aller Fähigkeiten des Menschen“^[18]. Demnach bildet sich der Mensch in allen Bereichen des Lebens, ohne sich auf bestimmte Aspekte zu fixieren. Dieser Prozess findet nicht allein im Menschen statt, sondern in einer wechselseitigen Beziehung mit der Umwelt. Bildung kann jedoch nicht ohne Sprache stattfinden. Die Sprache vermittelt zwischen den Menschen und der Umwelt und sorgt für das Verstehen untereinander.

Eine differenziertere Sicht der Bildung vertrat Nietzsche. Dieser erwidert kritisch, dass eine Verschiebung des Blickwinkels vom zu bildenden Subjekt zum zu beherrschenden Objekt stattgefunden habe.^[19] Dies zeichnet sich unter anderem dadurch aus, dass im Laufe des 19. Jahrhunderts Bildung als ein Standesprivileg und Statussymbol des Bürgertums wahrgenommen wird.

Im 20. Jahrhundert betitelt Adorno die Bildung als eine Theorie der Halbbildung, die einen Verfall der klassischen Bildung mit sich bringt.^[20] Dies bedeutet, dass die klassische Bildung mit der Berufsbildung oder Schulbildung gleichgesetzt wird. Letzteres, die Schulbildung, ist auch der Bereich, der für diese Arbeit entscheidend ist. Wenn somit Bildung und Schulbildung gleichgesetzt werden, und man sich auf die vorangegangenen Definitionen von Bildung beruft, so erweist sich die existenzielle Wichtigkeit von Schulbildung als unbestreitbar.

Das Bildungssystem wird somit immer bedeutsamer für gesellschaftliche Eingliederungen und berufliche Chancen. Durch diese gesellschaftliche Zuweisung in unterschiedliche Milieus wird provoziert, dass die Menschen, die sich in diesen Milieus bewegen, immer weiter voneinander abgegrenzt werden. Sie leben nur noch nebeneinander anstatt miteinander. Die Migranten werden ebenfalls in ein Milieu gedrängt, welches von der Gesellschaft als negativ betrachtet wird.

Wichtig ist dabei die Unterscheidung zwischen der Mikroperspektive und der Makroperspektive. Demnach geraten in der Mikroperspektive Selbstbildungsprozesse von Individuen in den Vordergrund, bei der Makroperspektive dagegen die Lern-, Wissens- und Selektionssysteme.^[21] Die Medien dürfen ebenfalls nicht unterschätzt werden, da sie in der heutigen Gesellschaft einen enormen Einfluss entwickelt haben.

2.3 Anteil der ausländischen Schüler/Innen in Deutschland

Schon seit Jahrzehnten wählen Migranten/Innen Deutschland als ihre neue Heimat aus. Die kulturelle und soziale Heterogenität der Zuwandererpopulation bietet einerseits ein großes Entwicklungspotenzial für die deutsche Gesellschaft, stellt andererseits jedoch das Bildungswesen vor eine erhebliche Herausforderung, da die Mehrsprachigkeit und kulturelle Heterogenität, die diese mit sich bringen, lange Zeit nicht als positive Ressource angesehen wurden.^[22] Da in Deutschland, besser gesagt im deutschen Bildungssystem, im Laufe der letzten Jahrzehnte viele Erfahrungen mit Zu- und Abwanderungen gesammelt wurden, wurde das Potenzial zunehmend er- und anerkannt.

Eine wichtige ethnische Minderheit in Deutschland machen die Arbeitermigranten der 1960er Jahre aus, zu denen sowohl Übersiedler, Spätaussiedler als auch Asylsuchende und Kriegsflüchtlinge zu zählen sind. Aufgrund dieser hohen Anzahl an Zuwanderern und der hohen Geburtenrate der ausländischen Bevölkerung, hat sich der Anteil nicht-deutscher Schüler/Innen an deutschen Schulen stark erhöht. Das einfachste Maß zur Beschreibung der Häufigkeit von Schülern mit Migrationshintergrund an allgemein bildenden Schulen in Deutschland wäre ihre absolute Häufigkeit. Da die absolute Häufigkeit bis heute jedoch nicht bekannt ist, stützt man sich auf die Befunde aus der IGLU- und PISA-Studie, die besagen, dass der Anteil von Schülern mit Migrationshintergrund bei etwa 20 Prozent liegt und in naher Zukunft weiter ansteigen wird.^[23] Prognosen sagen voraus, dass in ungefähr zehn Jahren jedes zweite Kind über einen Migrationshintergrund verfügen wird. Insgesamt besitzen ca. 18 Prozent der deutschen Bevölkerung einen Migrationshintergrund (siehe Grafik 1).^[24]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Grafik 1: Bevökerung 2005 nach Migrationshintergrund und Herkunftsgruppen^[25]

Der Aufenthaltstatus von Familien mit Migrationshintergrund hat sich vor allem in den letzten 30 Jahren verfestigt. Dies bedeutet, dass sich die Migranten zunehmend für einen dauerhaften Aufenthalt in Deutschland entscheiden. Weil in Deutschland die Migration ein permanentes Geschehen von Zu- und wieder Auswandern ist, wird Deutschland als „unruhiges Migrationsland“ bezeichnet.^[26]

Für das Bildungssystem in Deutschland ist die Altergruppe der unter 25-jährigen Migranten von besonders großer Bedeutung. Diese Altergruppe macht mehr als ein Viertel der Gesamtheit aus, weshalb der Aspekt der bildungspolitischen Integrationsförderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in hohem Maße an Bedeutsamkeit gewinnt.

Radtke und Gomolla vertreten laut Peleki die Ansicht, dass die Institution Schule Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund diskriminierend entgegentritt: „Als eine Form direkter institutioneller Diskriminierung lassen sich Ausländerquoten an den Gesamtschulen begreifen.“^[27] Die Gesellschaft und das Bildungssystem sehen die Migrantenkinder meist intuitiv als Schüler an, mit denen Probleme einhergehen. Oftmals werden diese auch als Sündenböcke zur Verantwortung gezogen, um Schwierigkeiten im Bildungswesen erklären zu können, wie oft in den Medien propagiert wird. Parallel zu dieser Sichtweise zeigt sich eine Veränderung im gesellschaftlichen Denken, sodass der Fokus – wie beispielsweise in der Verbandpresse „Migrantinnen sind mehr wert“ - weg von den Defiziten hin zur Analyse von Kompetenzen, Ressourcen und Potenzialen gerichtet wird.^[28]

In welchem Maße jedoch die soziale Zugehörigkeit für den schulischen Misserfolg eine Rolle spielt, nämlich ob der Schüler aus einer bildungsnahen oder bildungsfernen Familie stammt, wird – vor allem in den Medien – vordergründig unterschlagen. Im folgenden Punkt soll jedoch näher darauf eingegangen werden.

2.4. Vorschulische Bildung

Untersuchungen von PISA und PIRLS haben bewiesen, dass ein Zusammenhang zwischen der Schichtenzugehörigkeit, dem Migrationshintergrund und den schulischen Leistungen besteht.^[29] Durch eine vorschulische Bildung und Förderung kann die Chancenungleichheit zwischen den Schichten ausgeglichen werden. Seit dem Jahr 2000 besuchen 80 Prozent der ausländischen Kinder bereits ab dem vierten Lebensjahr Kindertageseinrichtungen, die für sie zur Regel-Einrichtung geworden sind.^[30] Damit ist der Anteil der ausländischen Kinder nicht wesentlich kleiner als die Quote der deutschen Kinder.

In den vorschulischen Einrichtungen lernen die Migrantenkinder sowohl berufliche Integration als auch kulturelle Anpassung. Nach Schrader ist das Einreisealter der Migrantenkinder entscheidend für die Enkulturation und die damit verbundene Akkulturation und Assimilation.^[31] Je früher Migrantenkinder in ein neues Land einreisen, desto höher sind die Chancen, dass sie sich schnell in die neue Gesellschaft einleben können. Daraus ergeben sich auch bessere Bildungschancen, da unter anderem die neue Sprache schneller erlernt wird. Die Assimilation bzw. Integration bedeutet, dass Personen bestimmte Handlungen aus anderen, alternativ möglichen Handlungen auswählen, um damit bestimmte, von ihnen hoch bewertete Ziele zu erreichen.^[32]

Darüber hinaus ist man sich sicher, dass weder die nationale Herkunft noch die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Nationalität allein die frühen Bildungschancen bestimmen. Andere Faktoren wie soziale Milieuzugehörigkeit, die Erziehung, die man die Schüler im Elternhaus erfahren (etc.), spielen ebenfalls in den Bildungsprozess des Schülers mit ein. Wichtig ist die Förderung der Kinder, ob nun mit Migrationshintergrund oder ohne. Deutschland hat aus diesem Grund bereits am 26. Januar 1990 ein Übereinkommen über die Rechte der Kinder, die so genannte „Kinderrechtskonvention“, unterzeichnet. Dieses Abkommen wurde im Artikel 28 verankert und besagt, dass das Recht auf Bildung die Grundlage der Chancengleichheit zu sein hat.^[33]

Oft wird der Institution Kindergarten nicht ausreichend Bedeutung beigemessen. Allerdings beginnt Bildung bereits im Kindergarten, was folgende Mechanismen beweisen: Obwohl die pädagogischen Ziele und Inhalte der Kindergartenerziehung in Deutschland eher auf die allgemeine Förderung kognitiver und sozialer Kompetenzen als auf eine inhaltliche Vorbereitung auf die Schule abzielen, stellt der Kindergartenbesuch, insbesondere für ausländische Kinder, eine zur Schulfähigkeit vorbereitende Form institutioneller Betreuung dar und bildet somit eine sehr hilfreich Stütze für den Schüler auf dem Weg seines Bildungsprozesses.^[34]

2.5 Schule

Der Übergang von der Primär- in die Sekundarstufe ist die wichtigste Bildungsentscheidung im Leben, da sie die weitere Schullaufbahn des Kindes prägt. Studien haben bewiesen, dass die Leistungen des Schülers am Ende der vierten Klasse weniger variieren als gegen Ende der Sekundarstufe 1.^[35] Darüber hinaus sind die Leistungen der Grundschulkinder weniger von sozialen und kulturellen Hintergründen abhängig als in höheren Schulformen. Beim Zugang zu beruflichen und gesellschaftlichen Positionen ist der Bildungsabschluss das entscheidende Selektionskriterium.^[36] Was die Bildungschancen von Schülern mit Migrationshintergrund angeht, ergibt sich ein sehr heterogenes Bild. Demnach besuchte 1999 jeder zweite ausländische Schüler eine Schule, die zu keinem weiterführenden Abschluss führt. So besuchten 41,7 Prozent der Schüler/Innen mit Migrationshintergrund eine Hauptschule und 6,4 Prozent eine Sonderschule. Dagegen besuchten nur 17,1 Prozent der deutschen Schüler eine Hauptschule und 3,9 Prozent eine Sonderschule (siehe Grafik 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Grafik 2: Anteil der ausländischen – und deutschen Schüler an Haupt- und Sonderschulen in Prozent. ^[37]

Auf Bundesländerebene sind jedoch Unterschiede zu verzeichnen. In den süddeutschen Bundesländern Bayern, Baden-Württemberg und Rheinland-Pfalz sind die meisten ausländischen Kinder und Jugendliche Schüler einer Hauptschule.

Dagegen besuchen ausländische Schüler in den übrigen Bundesländern häufig eine Gesamtschule. Auffallend ist, dass bei einem Besuch des Gymnasiums zwischen den Bundesländern kaum Unterschiede zu verzeichnen sind (siehe Grafik 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Grafik 3: Verteilung ausländischer Schüler auf die Schultypen in den Bundesländern Bayern und Saarland (2000)^[38]

Schüler/Innen mit Migrationshintergrund weisen im Gegensatz zu deutschen Schülern/Innen auffallend oft eine verzögerte Schullaufbahn auf.^[39] Dies hängt einerseits mit der Zurückstufung bei Schuleintritt und andererseits mit der Wiederholung eines Schuljahres aufgrund von unzureichender Schulleistung zusammen. „Dadurch steigt aber das Risiko der Überalterung der Kinder in der Grundschule, was oft zur Sonderschulüberweisung führt.“^[40]

2.6 Schulabschlüsse und berufliche Bildung

Für Kinder und Jugendliche ist ein erfolgreicher Bildungsabschluss eine der wichtigsten Ressourcen für das weitere Leben. Erst eine Ausbildung oder gar ein Studium bieten dem Jugendlichen die Plattform, um am beruflichen und auch gesellschaftlichen Leben ohne Einschränkungen teilhaben zu können. Ein guter Abschluss bietet somit sowohl deutschen Kindern als auch Migrantenkindern eine bessere Lebensqualität. Was der Integration jedoch oftmals im Wege steht, sind Bildungsdefizite. PISA 2000 hat herausgestellt, dass die eigentlichen Verlierer des deutschen Bildungssystems Kinder und Jugendliche aus sozial schwachen Familien und Familien mit Migrationshintergrund sind: „Diese Studien [PISA und IGLU] haben im Schulbereich erhebliche migrationsbedingte Disparitäten hinsichtlich der kognitiven Kompetenzen sowie der Übergangsempfehlungen […] aufgedeckt.“^[41]

Beim Übergang von der schulischen Laufbahn in die Berufswelt müssen insgesamt drei Hürden überwunden werden: Zunächst muss eine Ausbildungsstelle gefunden werden. Dann muss diese erfolgreich abgeschlossen werden. Zuletzt muss mit dieser Qualifizierung nach Ausbildungsende eine Arbeitsstelle gefunden werden. Dieser Dreischritt wird jedoch von vielen Jugendlichen mit Migrationshintergrund nicht bewältigt – sie scheitern. Dabei sind drei Gründe für das schlechte Abschneiden der Migranten im Bildungsbereich zu benennen. Zum einen ist die Beteiligung von Jugendlichen mit ausländischem Pass an beruflicher Ausbildung seit Mitte der 1990er Jahre rückläufig. Im Jahr 2004 lag die Ausbildungsquote bei 25 Prozent, was einen deutlichen Rückschritt bedeutet.^[42] Im Jahr 1994 erreichte die Ausbildungsquote mit 34 Prozent ihren bisherigen Höchststand.

Bei Betrachtung der erreichten Schulabschlüsse zeigen sich wachsende Erfolge bei den Kindern nicht-deutscher Herkunft. Während in den 1990er Jahren mehr als die Hälfte ohne Schulabschluss verblieb, so sank im Jahr 1983 die Schulabgängerquote ohne Schulabschluss unter den ausländischen Jugendlichen von 31 Prozent auf 19 Prozent im Jahr 1993. Obwohl die Anzahl der Schulabgänger ohne Schulabschluss gesunken ist, ist dieser dennoch 2,5-mal höher als bei den deutschen Jugendlichen (siehe Tabelle 1).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Verteilung der ausländischen und deutschen Schüler bezüglich ihrer Schulabschlüsse ^[43]

Laut einer PISA-Studie im Jahr 2003 wurden 46 Prozent der 15-Jährigen nicht-deutscher Herkunft in Deutschland geboren. Weitere 27 Prozent sind schon vor ihrem Schuleintritt und 19 Prozent noch während ihrer Grundschulzeit zugewandert.^[44] Das zeigt, dass, obwohl fast die Hälfte aller so genannten nicht-deutschen Schüler zwar in Deutschland geboren ist, diese trotzdem nicht erfolgreich am Bildungssystem teilhaben.

In der gesamten Debatte ist positiv zu verzeichnen, dass die ausländischen Schüler/Innen die Schule immer häufiger mit Bildungsabschlüssen verlassen. So erreichten im Jahr 1983 nur 19 Prozent der ausländischen Kinder einen Realabschluss, im Jahr 2003 dagegen bereits 32 Prozent. Der Erfolg beim Fachabitur oder Abitur stiegt ebenfalls an, sodass in den letzten 10 Jahren die Erfolgsquote um ca. 4 Prozent gestiegen ist.^[45]

Zwischen den Bundesländern herrscht eine große Variation an Schulbesuchszahlen. Diese können jedoch nicht interregional miteinander verglichen werden. Demnach sind beispielsweise die Abiturquoten der Schüler mit Migrationshintergrund in Bayern (11,8%) und Rheinland-Pfalz (10,5%) wesentlich geringer als in Bremen (17,17%) und Nordrhein-Westfallen (20,8%).^[46] In Bezug der Schulabgänger nicht-deutscher Herkunft fallen die Bundesländer Saarland (25,8 %), Niedersachen (23,5%) und Bayern (23,4%) besonders negativ aus. Allerdings können diese Zahlen, wie eingangs erwähnt, nicht direkt miteinander verglichen werden, da von Bundesland zu Bundesland die jeweiligen Ausgangsbedingungen gänzlich verschieden sind.

Dabei ist anzumerken, dass die Ergebnisse der PISA-Studien und der offiziellen Schulstatistiken nicht übereinstimmen. Demnach bewertet PISA gerade die Bundesländer positiv, die bei den Schulstatistiken tendenziell am schlechtesten abgeschnitten haben.^[47]

In einer Hamburger Untersuchung der Leistungen, Motivation und Einstellungen zu Beginn der beruflichen Ausbildung (ULME) im Schuljahr 2002/2003 wird die Chancenungleichheit zwischen Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund mal aus einer anderen Perspektive deutlich. Die Jugendlichen mit Migrationshintergrund, vor allem mit türkischer, iranischer oder afghanischer Staatsangehörigkeit, weisen zu Beginn ihrer Ausbildung den niedrigsten Fachleistungsstand auf. Dagegen zählen Schüler/Innen aus den EU-Ländern, Russland und Südostasien zu den Personen mit den höchsten Fachleistungen.^[48] Das zeigt, dass Migrationshintergrund nicht gleich Migrationshintergrund ist. Gerade Schüler aus europäischen Ländern scheinen sich besser in das deutsche schulische System einzufinden als Schüler aus Ländern wie der Türkei, dem Iran oder Afghanistan. Diese Tatsache soll hervorgehoben werden, da es sich gerade bei den eben genannten Ländern, vor allem bei der Türkei, quantitativ betrachtet um die primären Herkunftsländer der Schüler mit Migrationshintergrund handelt.

[...]

---

^[1] Hamburger, Franz: Der Kampf um Bildung in Erfolg. 2005, S. 7.

^[2] Vgl. Peleki, Eleni: Migration, Integration und Sprachförderung. 2008, S. 1.

^[3] Vgl. Sievers, Isabel / Schulte, Rainer: Von Kompetenzen und Potenzialen junger Transmigranten. 2009,

S. 100.

^[4] Vgl. Treibel, Annette: Migration als Form der Emanzipation? 2009, S. 103.

^[5] Vgl. Peleki, Eleni: Migration, Integration und Sprachförderung. 2008, S. 9.

^[6] Vgl. ebd., S. 10.

^[7] Vgl. ebd., S. 10.

^[8] Vgl. Peleki, Eleni: Migration, Integration und Sprachförderung. 2008, S. 12.

^[9] Vgl. Pahle-Franzen, Ulrike: Chance auf Zukunft? 2007, S. 9.

^[10] Ebd., S. 69.

^[11] Peleki, Eleni: Migration, Integration und Sprachförderung. 2008, S. 13.

^[12] Vgl. Diefenbach, Heike: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. 2007, S. 19.

^[13] Statistisches Bundesamt: "Bevölkerung und Erwerbstätigkeit - Bevölkerung mit Migrationshintergrund", 2008, S. 6.

^[14] Vgl. ebd., S. 12

^[15] Peleki, Eleni: Migration, Integration und Sprachförderung. 2008, S. 38.

^[16] Peleki, Eleni: Migration, Integration und Sprachförderung. 2008, S. 38.

^[17] Vgl. ebd., S. 38 f.

^[18] Ebd., S. 39.

^[19] Vgl. ebd., S. 39.

^[20] Vgl. ebd., S. 40.

^[21] Vgl. Hamburger. Franz: Der Kampf um Bildung und Erfolg. 2005, S. 10.

^[22] Vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland. 2006, S. 137.

^[23] Vgl. Diefenbach, Heike: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. 2007, S. 39.

^[24] Vgl. Steinbach, Anja: Schriftenreihe 37 des IBKM. 2009, S. 9.

^[25] Vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland. 2006, S. 141.

^[26] Vgl. Hamburger, Franz: Der Kampf um Bildung und Erfolg. 2005, S. 15.

^[27] Peleki, Eleni: Migration, Integration und Sprachförderung. 2008, S. 44.

^[28] Sievers, Isabel: Von Kompetenzen und Potenzialen junger Transmigranten. 2009, S. 102.

^[29] Vgl. ebd., S. 101.

^[30] Vgl. ebd., S. 45.

^[31] Vgl. Schrader, Achim/ Nikles, Bruno/ Griese, Hartmut: Die Zweite Generation Sozialisation und Akkulturation ausländischer Kinder in der Bundesrepublik. 1979, S. 82.

^[32] Vgl. Esser, Hartmut/ Gaugler, Eduard/ Neumann, Karl-Heinz: Arbeitsmigration und Integration. 1979. S. 4.

^[33] Steinbach, Anja: Schriftenreihe 37 des IBKM. 2009, S. 9.

^[34] Vgl. Diefenbach, Heike: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. 2007, S. 49.

^[35] Vgl. Steinbach, Anja: Schriftenreihe 37 des IBKM. 2009, S. 11.

^[36] Vgl. Diefenbach, Heike: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. 2007, S. 50.

^[37] Vgl. Peleki, Eleni: Migration, Integration und Sprachförderung. 2008, S. 46.

^[38] Vgl. Peleki, Eleni: Migration, Integration und Sprachförderung. 2008, S. 47.

^[39] Vgl. Junghärtchen, Elisabeth: Bildungsbeteiligung von Schulkindern. 2005, S. 139.

^[40] Ebd. 2005, S. 47.

^[41] Vgl. Steinbach, Anja: Schriftenreihe 37 des IBKM. Welche. 2009, S. 12.

^[42] Vgl. Voß-Gundlach, Christiane: Migrantinnen und Migranten – eine vernachlässigte Bildungsreserve? 2010, S. 58.

^[43] Vgl. Peleki, Eleni: Migration, Integration und Sprachförderung. 2008, S. 49.

^[44] Vgl. ebd., S. 49.

^[45] Vgl. ebd., S. 50.

^[46] Vgl. Peleki, Eleni: Migration, Integration und Sprachförderung. 2008, S. 50.

^[47] Vgl. ebd., S. 51.

^[48] Vgl. ebd., S. 51.