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In wie weit war Chancengleichheit beim Übergang in die Oberschule im Schulsystem der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ) und späteren Deutschen Demokratischen Republik (DDR) gegeben?

Eine Untersuchung über die Jahre 1945 - 1959

Hausarbeit 2010 27 Seiten

Pädagogik - Geschichte der Päd.

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung

1. Grundlagen bei Karl Marx (1818-1883) und Friedrich Engels (1820-1895):
1.2. Grundlagen bei Lenin (1870-1924):

2. Pierre Bourdieu:
2.1. Die drei Formen des Kapitals:
2.2. Die Übertragung der Kapitaltheorie auf die DDR-Gesellschaft:
2.3. Die Illusion der Chancengleichheit:

3. Die Perioden der Schulentwicklung in der DDR:
3.1. Die antifaschistisch-demokratische Schulreform 1945-1949:
3.1.1. Fazit zur oben dargestellten Periode:
3.2. Der Aufbau der sozialistischen Schule 1949-1959:
3.2.1. Entwicklung von 1949-1955:
3.2.1.1. Fazit zur oben dargestellten Periode:
3.2.2. Entwicklung ab 1955:
3.2.2.1. Fazit zur oben dargestellten Periode:
3.3. Konvergierung der Entwicklung von 1955 bis 1959 im Gesetz über die sozialistische Entwicklung des Schulwesens im Jahre 1959:
3.3.1. Fazit zur oben dargestellten Periode:

4. Abschließendes Fazit:

Anhang:

Literaturverzeichnis

0. Einleitung

In der folgenden Untersuchung möchte ich der Fragestellung nachgehen, in wie weit Chancengleichheit beim Übergang in die Oberschule im Schulsystem der SBZ bzw. DDR in den Jahren 1945-1959 gegeben war. In aktuellen bildungspolitischen Diskussionen ist sehr häufig die Frage zu hören, wie es gelingen kann, den sogenannten bildungsfernen Schichten die Partizipation an höherer Bildung zu ermöglichen. Die DDR, in ihrem Selbstverständnis ein Arbeiter- und Bauernstaat, stand schon in ihren Anfängen - alleine aus Gründen der Selbstlegitimation - vor der Frage, wie denn Arbeitern und Bauern der Zugang zu höherer Bildung (Oberschulbildung) gewährt werden kann. Aus diesem Grund wird der Autor sozialstrukturelle Kategorien, wie z.B. Geschlecht und Region in der Darstellung der einzelnen Perioden nur am Rande erwähnen. Vornehmlich wird in der Arbeit Chancengleichheit anhand der Stellung der Individuen im Produktionsprozess und der, aus dieser abgeleiteten, Implikationen betrachtet. Der Fokus wird auf den Arbeiter- und Bauerkindern liegen und deren Möglichkeiten, einen Zugang zur Oberschule zu erwerben. Wenn im Folgenden von Chancengleichheit gesprochen wird, dann folge ich der Unterscheidung von Rainer Geißler (1990), demzufolge zwischen drei Formen differenziert werden muss. (1) Chancengleichheit im Ergebnis gilt als dann verwirklicht, wenn alle ein ähnlich hohes Bildungsniveau haben und damit die Gesellschaft bildungshomogen ist. (2) Proportionale Chancengleichheit nach dem Proporz-Modell. Sie ist gegeben, wenn der gleiche Anteil einer Bevölkerungsgruppe, den diese in der Gesamtbevölkerung repräsentiert, auch in weiterführenden Bildungseinrichtungen vertreten ist. Dabei wird zum einen von der Prämisse ausgegangen, dass Leistungsfähigkeit in allen Gruppen gleichmäßig verteilt ist und „entsprechend gleichmäßig entwickelt werden kann oder sie nimmt eine Vernachlässigung des Leistungsprinzips bei der Auslese im Bildungssystem im Kauf.“ (1990, S. 84). (3) Leistungsbezogene Chancengleichheit: hier sollen „…gleiche Bildungschancen mit der Auslese nach Leistung in Übereinstimmung gebracht werden.“ (1990, S. 85). Dabei kann man entweder mehr auf gleiche Zugangsmöglichkeiten zu verschiedenen Bildungswegen abzielen oder eher in Richtung Chancengerechtigkeit tendieren, welche mehr die sozialen Einflüsse der Leistungsfähigkeit berücksichtigt. Im ersten Teil, in den Kapiteln 1.1. und 1.2. der Arbeit, wird mit einer kurzen Betrachtung der weltanschaulichen Grundlagen der SBZ/DDR begonnen. Im zweiten Teil der Arbeit wird mit den Kapiteln 2.1.-2.3. ein Ausschnitt der Soziologie von Pierre Bourdieu (1930-2002) betrachtet, welcher für die Forschungsfrage als relevant erscheint. Im Anschluss wird die Schulgeschichte der SBZ/DDR in drei unterschiedlichen Perioden der Zeit von 1945-1949 (3.1.), 1949-1955 (3.2.) und 1955-1959 (3.3.) dargestellt und nach jeder Periode wird unter Zuhilfenahme des Modells von Bourdieu ein Fazit, in Bezug auf die Forschungsfrage gezogen. Den Abschluss der Arbeit bildet das Kapitel 4 mit einem abschließenden Fazit. Zur besseren Lesbarkeit wird stets die männliche Form z.B. von Arbeiter gebraucht, die weibliche Form ist dabei immer mit gemeint. Weiterhin subsumiere ich unter den Begriffen Arbeiter, Proletarier, etc auch die Bauernschaft; dies dient ebenfalls der besseren Lesbarkeit.

1. Grundlagen bei Karl Marx (1818-1883) und Friedrich Engels (1820-1895):

Um das Schulsystem der DDR zu verstehen, erscheint es zunächst sinnvoll, den theoretischen Bezugsrahmen näher zu beleuchten, auf welchem die ganze Gesellschaft und damit auch das Schulwesen gegründet war. Die Rede ist vom Marxismus-Leninismus. Die Analyse aller Aussagen von Marx und Engels über Erziehung, Volksbildung und Schule würde den Rahmen der Arbeit sprengen. Deswegen wird im Folgenden auf die Aussagen Bezug genommen, welche dem Autor als wesentlich für die Fragestellung erscheinen. Grundsätzlich verstehen Marx und Engels die Geschichte aller bisherigen Gesellschaften als eine Geschichte von Klassenkämpfen. Mitte des 19. Jahrhunderts spaltet sich die Gesellschaft in zwei große feindliche Lager: auf der einen Seite die Bourgeoisie und auf der anderen Seite das Proletariat (MEW 4, S.462ff). Zwischen beiden herrscht eine Ungleichheit, die Bourgeoisie besitzt alle Produktionsmittel, beutet das Proletariat aus, da diese keine Verfügungsgewalt bzw. Privateigentum über/an Produktionsmitteln hat. Das ganze Sein des Menschen ist durch diesen Antagonismus bestimmt. Werden sich nun die Arbeiter ihrer objektiven Klassenlage bewusst, können sie sich als Klasse für sich verstehen, in den Klassenkampf eintreten und den Privatbesitz von Produktionsmitteln beseitigen, die Arbeitsteilung aufheben und damit die klassenlose Gesellschaft errichten, in der es keine Ungleichheiten mehr gibt. Ungleichheit wird hier also nicht etwa durch ein Bildungssystem erzeugt, sondern durch den Besitz oder Nichtbesitz von Produktionsmitteln und der daraus resultierenden Arbeitsteilung. Ungleichheit ist demnach nicht naturgemäß gegeben, sondern durch einen historischen Prozess entstanden, „Ursprünglich unterscheidet sich ein Lastenträger weniger von einem Philosophen als ein Kettenhund von einem Windhund. Es ist die Arbeitsteilung, welche einen Abgrund zwischen beiden aufgetan hat.“ (MEW 4, S.145f). Das Sein des Menschen wird demnach unmittelbar aus den Produktionsverhältnissen abgeleitet: diese Prozesse formen zum einen den Menschen, auf der anderen Seite bringt er diese Prozesse selbst hervor. Eine Veränderung der Verhältnisse heißt nun für Marx gerade nicht aus den industriellen Produktions- bzw. aus Arbeitsprozessen auszusteigen. Denn zu arbeiten gehört fundamental zum menschlichen Dasein dazu:

„…von allen Gesellschaftsformen unabhängige Existenzbedingung des Menschen, ewige Naturnotwendigkeit, um den Stoffwechsel zwischen Mensch und Natur, also das menschliche Leben zu vermitteln…“ (MEW 23, 57). Es ist für Marx eine Frage von Leben und Tod „…den Wechsel der Arbeiten daher möglichst Vielseitigkeit der Arbeiter als allgemeines gesellschaftliches Produktionsgesetz anzuerkennen…“(MEW 23, 512). Bildung muss sich also auf den unmittelbaren Arbeitsprozess beziehen, aus diesem Grund plädierten Marx und Engels für eine polytechnische Erziehung/Ausbildung, als einigste Methode zur Produktion des vollseitig entwickelten Menschen bei gleichzeitiger Steigerung der gesellschaftlichen Produktion (MEW 16, S.193f; MEW 23, S. 509). Die in diesem kurzen Abriss aufgezeigten Gedanken von Marx und Engels sollen sich später im DDR-Schulsystem wiederfinden: Zum einen das ständige Bezugnehmen auf die Arbeiterkasse, das Festmachen von Begabungsunterschieden durch klassenbedingte Unterdrückung und die damit zusammenhängende Leugnung von natürlichen Begabungsunterschieden, die polytechnische Bildung und was hier nicht zur Sprache kam, die Gleichstellung von Mann und Frau. Grundsätzlich kann davon ausgegangen werden, dass sich Gleichheit als Ergebnisgleichheit einstellt, wenn es kein Privateigentum an Produktionsmitteln geben wird.

1.2. Grundlagen bei Lenin (1870-1924):

Grundsätzlich geht Lenin (eigentlich: Wladimir Iljitsch Uljanow) von den gleichen Implikationen in Bezug auf Produktionsmittel und Privateigentum aus, wie Marx und Engels. Marx sah, dass vor der Verwirklichung einer klassenlosen Gesellschaft es wohl eine Phase der Diktatur des Proletariats geben muss: „Zwischen der kapitalistischen und der kommunistischen Gesellschaft liegt die Periode der revolutionären Umwandlung der einen in die andere. Der entspricht auch eine politische Übergangsperiode, deren Staat nichts anderes sein kann als die revolutionäre Diktatur des Proletariats.“ (MEW 19, S.28). Diese These sollte Lenin dazu veranlassen, eine Trennung zwischen Kommunismus und Sozialismus vorzunehmen, der Sozialismus ist dabei als Vorstufe des Kommunismus anzusehen und geht ihm voraus. Allerdings steht Lenin auf einem völlig anderen ökonomischen Boden als Marx und Engels, die ihre Erkenntnisse v.a. in der Zeit des hochindustrialisierten London zu Tage brachten. Russland dagegen ist zu Beginn des 20. Jahrhunderts ein eher rückständiges Agrarland. Um ökonomisch, international und national bestehen zu können, werden gut ausgebildete Menschen benötigt, die den Prozess der Modernisierung der Wirtschaft vorantreiben können. Nur durch zwei Elemente lässt sich ein entsprechender sozialistischer/kommunistischer Staatsapparat schaffen, der den ökonomischen Herausforderungen gewachsen ist. Ein erstes Element sind die Arbeiter, die für den Sozialismus eintreten. „Diese Elemente sind ungenügend gebildet. […] Zweitens die Elemente des Wissens, der Bildung, der Schulung, von denen wir im Vergleich mit allen anderen Staaten lächerlich wenig haben.“ (Lenin 33 1973, S. 475). Der Schule kommt dabei die Aufgabe zu, ein Ort der Wissensvermittlung, des Lernens und der Leistung zu werden. „Wir müssen uns, koste es, was es wolle, zur Erneuerung unseres Staatsapparates die Aufgabe stellen: erstens zu lernen, zweitens zu lernen und drittens zu lernen und dann zu kontrollieren, ob die Wissenschaft bei uns nicht toter Buchstabe oder moralische Phrase geblieben ist…“ (Lenin 33 1973, S. 476). Das Öffnen der Schule für die Arbeiter, die Ermöglichung einer wissenschaftlichen Ausbildung, z.B. durch finanzielle Unterstützung von Benachteiligten, die Überprüfung des Wissens und die Umsetzung des Wissens in die Tat, etwa im polytechnischen Unterricht, sind wesentliche Punkte in Lenis Programm. Sie sollen aber nicht einer Herstellung von Chancengleichheit dienen: „Die Schule muß ein Werkzeug der Diktatur des Proletariats werden […]um die völlige Unterdrückung des Widerstands der Ausbeuter und die Verwirklichung der kommunistischen Ordnung zu ermöglichen.“(Lenin 29 1973, S. 116). Schule ist hier ein Machtinstrument mit deren Hilfe die gesellschaftlichen, sozialstrukturellen Verhältnisse verändert werden sollen. Das politische Klassenbewusstsein muss dem Arbeiter von außen nahe gebracht werden, „…das heißt aus einem Bereich außerhalb des ökonomischen Kampfes…“(Lenin 5 1976, S. 436). Der kommunistischen Partei kommt dabei diese Stellung zu: „In unserer Zeit kann nur die Partei zur Avantgarde der revolutionären Kräfte werden, die wirklich vom ganzen Volk ausgehenden Enthüllungen organisiert“ (Lenin 5 1976, S. 436). Es wird deutlich, dass es nicht um Chancengleichheit geht, sondern um Produktion bzw. Reproduktion einer neuen Sozialstruktur: zum einen sollen ideologische Gegner durch Schule und Unterricht unterdrückt bzw. gehindert werden und zum anderen gibt es eine Elite, (den „bewussten Vortrupp“) welche die wissenschaftliche Theorie des revolutionären Kampfes an die Massen vermittelt (Stock 1997, S. 306).

2. Pierre Bourdieu (1930-2002):

2.1. Die drei Formen des Kapitals:

Der französische Soziologie Pierre Bourdieu weitet in seinem Modell den marxschen Begriff des Kapitals aus. Nicht allein der Besitz oder Nichtbesitz von Produktionsmitteln oder sonstigen ökonomischen Kapitals ist entscheidend für die Platzierung des Individuums im sozialen Raum, vielmehr bestimmt die spezifische Kombination des ökonomischen Kapitals zusammen mit dem kulturellen Kapital und sozialen Kapital die Klassenzugehörigkeit. Die Kapitalsorten werden nun im Folgenden kurz beschrieben: „Das ökonomische Kapital ist unmittelbar und direkt in Geld konvertierbar und eignet sich besonders zur Institutionalisierung in der Form des Eigentumsrechts…“ (Bourdieu 1983, S. 185). Vom kulturellen Kapital können drei Formen unterschieden werden: zum einen kulturelles Kapital im inkorporierten Zustand, es ist körpergebunden und setzt einen Verinnerlichungsprozess voraus (1983, S. 186). Dieser Prozess kostet Zeit, z.B. in Form von Unterrichts- und Lernzeit, aber auch …“die Primärerziehung in der Familie muss in Rechnung gestellt werden…“. (1983, S. 186). „Unterschiedliches Kulturkapital in der Familie führt zunächst zu Unterschieden beim Zeitpunkt des Beginns des Übertragungs- und Akkumulationsprozesses, sodann zu Unterschieden in der Fähigkeit, den im eigentlichen Sinn kulturellen Anforderungen eines langandauernden Aneignungsprozess gerecht zu werden.“ (1983, S. 188). Diese Kapitalform ist durch die Inkorporation zum Habitus geworden. „Habitus […] ist eine inkorporierte Geschichte, eine Körper gewordene Geschichte, eingeschrieben in das Gehirn, aber auch in die Falten des Körpers, die Gesten, Sprechweisen, den Akzent, in die Aussprache, die Ticks, in alles, was wir sind. Diese inkorporierte Geschichte ist der Ursprung, von dem aus wir Antworten…“ (Bourdieu 2001, S. 165). Dieser Sacherhalt, den Bourdieu hier aufdeckt, ist für unsere Fragestellung von besonderer Relevanz, denn es wird deutlich, dass keineswegs alle Individuen mit der gleichen „Menge“ an inkorporierten, kulturellem Kapital ihre Schullaufbahn beginnen. Entsprechend unterschiedlich sind die Voraussetzungen, um Zugänge zur höheren Bildung zu erwerben, denn inkorporiertes Kapital ist nötig, um z.B. institutionalisiertes, kulturelles Kapital zu erwerben. Je nach sozialer Herkunft hat man einen gewissen Habitus und damit einen bestimmten Geschmack (Bourdieu 1987) sozial vererbt bekommen. Die soziale Herkunft entscheidet also ob man einen Zugang zu (höherer) Bildung und Hochkultur hat oder eher nicht. „…die Erziehung in der Familie und das Aufwachsen in einem bestimmten Milieu; diese entscheiden mit darüber ob das [schulische M.W.] Erlernen entsprechender Fähigkeiten und Fertigkeiten dem jeweiligen Individuum leicht, schwer oder nahezu unmöglich gemacht wird.“ (Fuchs-Heinritz 2005, S. 163). Die zweite Kapitalform des kulturellen Kapitals ist das objektivierte Kulturkapital. Dies sind z.B. Gemälde, Bücher, Instrumente, etc. Diese Kapitalform kann materiell übertragen werden. Zum Genuss eines Gemäldes oder eines Buches wird allerdings inkorporiertes kulturelles Kapital benötigt. Als dritte Form des kulturellen Kapitals nennt Bourdieu das institutionalisierte Kulturkapital. Es ist „die Objektivierung von inkorporierten Kulturkapital in Form von Titeln…“ (1983, S. 189). Weiterhin identifiziert Bourdieu eine Kapitalform, die er das soziale Kapital nennt. Dies sind soziale Beziehungen bzw. Netzwerke, die tatsächlich vom Individuum mobilisiert werden können. Die Menge des sozialen Kapitals hängt vom Umfang dieser Netzwerke ab, sowie von der Menge der verschiedenen Kapitalarten, die die jeweiligen Interaktionspartner besitzen (1983, S. 189f).

2.2. Die Übertragung der Kapitaltheorie auf die DDR-Gesellschaft:

Die oben aufgezeigten Kapitalsorten, die mit ihnen zusammenhängende Habitus- sowie Geschmacksbildung und die sich daraus ergebende Platzzuweisung im sozialen Raum hat Bourdieu für kapitalistische, westliche Gesellschaften, vornehmlich für Frankreich, entwickelt. Lässt sich ein solches Modell nun auch auf sozialistische Gesellschaften anwenden? Bourdieu stellt fest, dass das ökonomische Kapital im Zuge der Enteignungsaktionen des Privatbesitzes an Produktionsmitteln in sozialistischen Systemen zunehmend an Bedeutung verliert (Bourdieu 1991, S. 36). Stattdessen hat das soziale Kapital mit einer speziellen Unterform, dem politischen Kapital, an Bedeutung dazu gewonnen. Dieses sichert ihren Besitzern in gewisser Weise die private Aneignung von öffentlichen Gütern und Dienstleistungen, z.B. Krankenhäuser, Schulen, Wohnungen, etc (1991, S. 37). Wie auch in skandinavischen Ländern wird das politische Kapital über familiäre Beziehungen weitergeben, „…was zur Entstehung regelrechter politischer Dynastien führt, die große Mengen politischen, schulischen und selbst ökonomischen Kapitals akkumulieren.“ (1991, S. 37). Per se galt der Arbeiter- oder Bauernstatus als ein solches politisches Kapital im Arbeiter- und Bauernstaat, allerdings konnte man, wenn man nicht diesen Status inne hatte, durch systemloyales Verhalten, Parteizugehörigkeit oder gesellschaftliches Engagement ebenfalls politisches Kapital anreichern. Stellt man dies in Bezug zu den Gedanken Lenins, der die Partei als „bewussten Vortrupp“ sieht, wird deutlich, dass sich im Laufe der Zeit eine Elite durch die Akkumulation politischen Kapitals herausbildete. Diese kam „…durch die Ergreifung der staatlichen Macht zu Besitz.“ (Solga 1994, S. 524) und konnte sich damit die Verfügungsgewalt über das Volkseigentum, die Definitionsmacht über den legitimen Geschmack und die Autorität über das Schulsystem sichern. Dadurch entstand, wie Heike Solga zeigt, Mitte der 50er Jahre eine Klassengesellschaft in der DDR die sich wie folgt darstellte: „(1) die Parteielite als ausbeutende Klasse, (2) die sozialistische Arbeiterklasse als ausgebeutete Klasse und (3) die sozialistische Dienstklasse als Vermittlungsinstanz dieses Widerspruchs.“ (1994, S. 532).

2.3. Die Illusion der Chancengleichheit:

In der Studie aus dem Jahr 1964/71 beschäftigten sich Pierre Bourdieu und Jean- Claude Passeron mit der Frage, in wieweit Chancengleichheit im Bildungssystem Frankreichs, speziell im Hochschulsystem, gegeben ist. Sie wiesen in ihrer Studie die Vorstellung zurück, dass das Bildungssystem neutral zum Klassensystem der Gesellschaft steht (Fuchs-Heinritz 2005, S.31). Vielmehr reproduziert das Bildungssystem die soziale Ungleichheit. „Für Kinder der unterprivilegierten Klassen besteht heute nur eine symbolische Chance zum Hochschulbesuch (weniger als Prozent)“ (Bourdieu 1971, S.20). Eine achtzig mal größere Wahrscheinlichkeit zum Hochschulbesuch hat der Sohn eines Führungskaders im Gegensatz zum Sohn eines Landarbeiters und in Bezug auf die Arbeiterschaft ist der Faktor immer noch vierzig mal höher (1971, S.20). Es entscheidet also nicht eine individuelle Begabung über Bildungserfolg, sondern die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Klasse und die damit zusammenhängende Herausbildung eines bestimmten Habitus. Damit „setzt die soziale Determination des Bildungserfolgs so tief an, dass sie später kaum noch ausgeglichen werden kann.“(Rehbein 2006, S. 127). In Akademikerkreisen herrscht z.B. eine positive Einstellung zu Bildung und Hochkultur, damit wächst auch die Wahrscheinlichkeit der Kinder dieser Schicht, ein Studium aufzunehmen. „Die privilegiertesten Studenten verdanken ihrem Herkunftsmilieu Gewohnheiten, Fähigkeiten und Einstellungen, die für das Studium unmittelbar nützlich sind; sie haben auch andere Kenntnisse, Verhaltensweisen, Interessen und einen >guten Geschmack< ererbt, die dem Studium indirekt zu gute kommen.“ (Bourdieu 1971, S. 33). Demzufolge wird das Bildungssystem „…im Extremfall nur einen Klassenhabitus, der außerhalb des Bildungswesens entstanden ist und die Grundlage alles schulischen Lernens bildet…“ (1971, S. 222) benutzen und sanktionieren. Dieser Habitus oder Lernhabitus ist durch viele Jahre der Vertrautheit gewachsen, Kinder aus bildungsferneren Elternhäusern haben es damit doppelt schwer, sie müssen irgendwie den Vorsprung, den die anderen Kinder durch langjährige Inkorporation des kulturellen Kapitals haben, aufholen und zum anderen müssen sie eine Sprache entschlüsseln, die nicht die ihre ist (Fuchs-Heinritz 2005, S, 41). Die Sprache der Professoren ist die Sprache der Privilegierten, sie ist im Gegensatz zur Vulgärsprache der unteren Schichten abstrakter, formaler, gedämpfter, etc. Indem die unteren Schichten es nicht gewöhnt sind, eine solche Sprache zu sprechen, wirkt sich dies negativ auf ihren Bildungserfolg aus, da sie zum einen nicht über die Leichtigkeit im sprachlichen Spiel verfügen und zum anderen bestimmte sprachliche Codes einfach nicht entschlüsseln können (Bourdieu 1971, S. 110f). Die pädagogischen Versuche durch entsprechende Methoden, Regeln und finanzielle Unterstützung den Unterprivilegierten eine Möglichkeit zu geben >aufzuholen<, verlaufen schon alleine aus Gründen der sprachlichen Defizite ins Leere (1971, S. 43 u. 94). Selbst als Professoren aus eher unteren/mittleren Schichten rekrutiert wurden, legten sie in der Kommunikation mit den Studierenden besonders viel Wert auf ihre eigene Virtuosität (was sich u.a. im Sprachspiel festmachen lässt) und trugen damit nichts zu einer eher verstehbaren Kommunikation für unterprivilegierte Studierende bei (1971, S. 156). Diese soeben aufgezeigten Ungleichheiten aufgrund der habituellen Verankerungen, lassen sich nur durch sehr viel Fleiß der Studierenden ausgleichen (1971, S. 41). Dieser Mechanismus verstärkt wiederum die Mechanismen des Bildungssystems, welches soziales Privileg als individuellen Verdienst oder als Begabung wertet, die tatsächlichen Ursachen der Ungleichheit im Lernerfolg werden so verschleiert (1971, S. 43).

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Details

Seiten
27
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783656049180
ISBN (Buch)
9783656049647
Dateigröße
504 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v181590
Institution / Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1,3
Schlagworte
DDR Schulsystem Chancengleichheit Bildungssystem Bildungssystem

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Titel: In wie weit war Chancengleichheit beim Übergang in die Oberschule im Schulsystem der Sowjetischen Besatzungszone (SBZ) und späteren Deutschen Demokratischen Republik (DDR) gegeben?