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Kollektives Lernen in interorganisationalen Netzwerken

Theoretische und empirische Erkenntnisse

Seminararbeit 2010 25 Seiten

BWL - Personal und Organisation

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einführung

2 Grundlagen
2.1 Begriffliche Abgrenzung
2.1.1 Lernen und Wissen
2.1.2 Interorganisationale Netzwerke
2.2 Überblick relevanter Managementtheorien
2.2.1 Das Gefangenendilemma der Spieltheorie
2.2.2 Netzwerktheorie
2.2.3 Lerntheorie

3 Chancen und Hindernisse interorganisationalen Lernens
3.1 Erkenntnisse basierend auf dem Gefangenendilemma der Spieltheorie
3.1.1 Die spieltheoretische Entstehung von Netzwerken
3.1.2 Das dysfunktionale Lerndilemma strategischer Allianzen
3.2 Erkenntnisse aus der Netzwerktheorie
3.2.1 Lernen in formellen interorganisationalen Netzwerken
3.2.2 Lernen in informellen interorganisationalen Netzwerken
3.3 Erkenntnisse aus der Lerntheorie
3.3.1 Widersprüche als Auslöser expansiven Lernens
3.3.2 Wissensbarrieren des Lernens
3.4 Implikationen für die Managementpraxis

4 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Das Gefangenendilemma

Abbildung 2: Ergebnismatrix dyadischer Lernbeziehungen

1 Einführung

„If you think you can go it alone in today’s global economy, you are highly mistaken” (Jack Welch, CEO General Electric 1981-2001). Der Wettbewerb befindet sich im Wandel. Ver­kürzte Produktlebenszyklen und das häufige Scheitern von Produktinnovationen führen zu einem erhöhten Wettbewerbs- und Innovationsdruck (vgl. Fischer 2006, 57). In diesem Um­feld übersteigen die Anforderungen oft die individuellen und organisationalen Kompetenzen (vgl. Huber 2007, 79). Als Konsequenz erfolgt ein Umdenken im strategischen Management hin zur ,Coopetition„, die die Leistungserstellung in Partnerschaften proklamiert (vgl. Fischer 2006, 57). Insbesondere dem ausgetauschten Wissen kommt innerhalb dieser Beziehungen eine wachsende Bedeutung zu. Da dieses Wissen einem immer schnelleren Verfall unterwor­fen ist, erscheint es notwendig, das Lernen dieser Kooperationen genauer zu untersuchen. (vgl. Sydow/Van Well 2003, 113; Prange 2003, 152) Netzwerke gelten hierbei als besonders effektiv und flexibel, um die Anpassung an ein turbulentes Umfeld zu bestehen. Insbesondere unterstützen sie eine gemeinsame Entwicklung der Partner durch interorganisationales Ler­nen. Dies kann zu einem erheblichen Wettbewerbsvorteil führen. (vgl. Cappellin/Wink 2009, 120f.)

Trotz der hohen Relevanz des Lernens dominierten über lange Zeit die Annahmen der Ne- oklassik[1], die eine Auseinandersetzung mit Lernprozessen in den Wirtschaftswissenschaften obsolet machten (vgl. Brenner 1999, 2ff.). Erste Arbeiten befassten sich schließlich ab den 1950er Jahren mit dem organisationalen Lernen. Der wissenschaftliche Diskurs mit dem Themenfeld des interorganisationalen Lernens ist hingegen erst in den letzten Jahren zuneh­mend fokussiert worden. (vgl. Prange 2003, 152) So kommen verschiedene Autoren darin überein, dass bisher nur ungenügend über das Lernen zwischen Organisationen und das Wis­sen dieser Verbindungen bekannt ist (vgl. Dinur/Inkpen 1998, 455; Child 2007, 657).

Viele Wissenschaftler, die sich diesem neuen Forschungszweig widmen, überschätzen die Bereitschaft der Organisationen, Wissen interorganisational zu transferieren, respektive zu lernen und unterschätzen somit die Hindernisse (vgl. Lane 2007, 706). Vor dem Hintergrund einer stark wachsenden Zahl an Unternehmenskooperationen (vgl. Bleeke/Ernst 1995, 97) und einer Rate des Scheiterns interorganisationaler Beziehungen von über 50 Prozent (vgl. Bar­ringer/Harrison 2000, 367f.) erscheint es erforderlich, nicht nur die Chancen herauszustellen, sondern auch eine kritische Würdigung der Risiken zu vollziehen. Die Mehrheit der Publika­tionen beschäftigt sich durch das Abwägen der Vor- und Nachteile mit der Frage, ob Lernen in Kooperationen zu befürworten ist (vgl. Barringer/Harrison 2000, 368f.). Daher soll in die­ser Arbeit eine bisher wenig beleuchtete theoretische Heranführung an die Chancen, aber vor allem auch an die Risiken verfolgt werden. Die Risiken werden dabei eng im Zusammenhang mit den Hindernissen des interorganisationalen Lernens betrachtet, da sie zumeist aus diesen resultieren. Die zentrale Forschungsfrage lässt sich demnach formulieren: , Welche Chancen und Hindernisse ergeben sich aus dem kollektiven Lernen zwischen OrganisationenIn einer verbundenen Frage soll als Basis der Argumentation festgestellt werden, warum sich Koope­rationen bilden. Bei der Formulierung der Forschungsfrage wird ganz bewusst auf den Begriff ,Netzwerk„ verzichtet. Dies hat einen noch zu erläuternden pragmatischen Grund.

Zunächst werden im zweiten Kapitel die Begriffe und Theorien, die dieser Arbeit zugrunde liegen eingeführt. Im dritten Kapitel werden die Gründe für die Bildung von Kooperationen herausgearbeitet. Des Weiteren werden basierend auf der Spieltheorie, der Netzwerktheorie und der Lerntheorie die Chancen und Hindernisse hergeleitet. Diese Herangehensweise über mehrere theoretische Ansätze ist erforderlich, da es bisher an einer einheitlichen Theorie in- terorganisationaler Netzwerke mangelt (vgl. Morath 1996, 21). Abschließend werden anhand der gewonnenen Kenntnisse Implikationen für die Managementpraxis vorgestellt und im vier­ten Kapitel die Ergebnisse resümiert, sowie kritisch reflektiert.

2 Grundlagen

In diesem Teil wird die grundlegende Terminologie hergeleitet und voneinander abgegrenzt. Des Weiteren werden die für das Verständnis des Hauptteils erforderlichen Theorien über­blicksweise eingeführt, auf deren Basis argumentiert werden soll.

2.1 Begriffliche Abgrenzung

Zunächst sollen die Sichtweisen verschiedener Autoren vorgestellt werden, die sich mit dem Thema des Lernens auseinandergesetzt haben. Anschließend wird das Lernen auf einen inter- organisationalen Kontext erweitert, der Begriff des Wissens erläutert und der Erklärungsrah­men für Netzwerke vorgestellt.

2.1.1 Lernen und Wissen

Lernen kann als „interaktiver Prozess zwischen Akteuren“ (Huber 2007, 79) beschrieben werden. In der Fachwelt herrscht dennoch Uneinigkeit über die begriffliche Abgrenzung und die Natur dieser Erscheinung. So stellt Wilkesmann (1999, 2) fest, dass nicht das Kollektiv an sich lernt, sondern ausschließlich die einzelnen Individuen. Auch Justus (1999, 103f.) identi­fiziert Individuen allein als lernfähige Subjekte, räumt jedoch ein, das auch Kollektive Eigen­schaften besitzen, die sich keinem einzelnen Individuum zurechnen lassen. Dem schließt sich Prange (2003, 153) an, indem sie Individuen als die eigentlichen Träger von Lernprozessen bezeichnet, aber auch Eigenschaften anerkennt, die sich nicht durch die Summe der individu­ellen Lernanstrengungen erklären lassen. Von Büchel und Probst (1998, 19) wird eine vom Individuum unabhängige Wissensbasis unterstellt, diese kann größer oder kleiner sein als die kumulierten individuellen Wissensbestände. Eine genauere Differenzierung des Lernens ist erforderlich, um sich dem Begriff weiter zu nähern.

So kann das Lernen in sozialer Interaktion vom Kollektiven Lernen ‘ abgegrenzt werden. Ers- teres bezieht sich zwar auf das Lernen in einer Gruppe, es werden jedoch keine kollektiven Erkenntnisse erzielt. Das kollektive Lernen hingegen ist bewusst auf gemeinsame Ergebnisse ausgerichtet. Beide Formen werden oft unter dem Begriff ,organisationales Lernen„ zusam­mengefasst. De Laat und Simons (2001) bezeichnen die Lernprozesse von Akteuren, deren Ergebnisse ausschließlich kollektiver Art sind als kollektives Lernen. (vgl. De Laat/Simons 2001, 17) Dieser Auffassung schließt sich diese Arbeit an, da sich aus den gemeinsamen Lernresultaten spezielle Chancen und Hindernisse ableiten lassen.

Das interorganisationale Lernen betrachtet das Lernen nach dem Individuum, der Gruppe und der Organisation auf der vierten Ebene - zwischen Organisationen (vgl. Knight 2002, 427ff.). Es könnte beschrieben werden als „the collective acquisition of knowledge among a set of organizations“ (Bengtsson et al. 1998, 287). Dies würde jedoch Synergieeffekte des gemein­samen Lernens außer Acht lassen, sodass „knowledge development and acquisition that is useful in a specific network context“ (Dyer/Nobeoka 2000, 364) eine treffendere Beschrei­bung darstellt. Diese Sichtweise bildet hier die Grundlage für die Beschreibung des kol­lektiven Lernens in einem interorganisationalen Kontext.

Wissen und Ebenen des Wissens

Das Zitat “we did know more than we could tell“ (Polanyi/Sen 2009, 5) verdeutlicht eine Di­mension des Wissens, die über das externalisierbare Wissen hinausgeht. Wissen wird dem­nach oft in ,explizites„ und ,implizites„ Wissen unterschieden. Implizites Wissen ist nur schwer verbalisierbar, intuitiv und personengebunden. Explizites Wissen hingegen ist in einer formalen und systematischen Sprache leicht übertragbar und lässt sich demnach gegenüber implizitem Wissen leicht kodifizieren. (vgl. Dinur/Inkpen 1998, 456; Sydow/Van Well 2003, 164) Die Übertragbarkeit impliziten Wissens in explizites Wissen ist strittig. Sie soll hier zu­mindest als aufwändig angenommen werden. Nutzbares Wissen umfasst stets beide Dimensi­onen. (vgl. Reichling 2008, 14-16)

In Anlehnung an Child (2007) können drei Ebenen des Wissens unterschieden werden. Die /technische Ebene„ bezieht sich auf das Wissen um Leistungserstellungsverfahren, die , sys­temische Ebene„ bezieht sich auf Prozeduren und Systeme und die ,strategische Ebene„ be­zieht sich auf das Wissen der Unternehmensführung. (vgl. Child 2007, 659f.)

2.1.2 Interorganisationale Netzwerke

Der Begriff des ,Netzwerks„ ist nicht einheitlich geklärt und wird in vielfältigen Kontexten verwendet (vgl. Dutta/Jackson 2003, 1ff.). Ob Netzwerke als eigenständige Organisations­form oder als Hybride zwischen Markt und Hierarchie betrachtet werden sollten, ist in der Wissenschaft ebenfalls strittig (vgl. Lane 2007, 700; Prange 2003, 161).

Netzwerke lassen sich als trilateral, einfach und komplex einordnen. Trilaterale Netzwerke bestehen aus nur drei Partnern und sind somit die einfachste Form der Netzwerke. Einfache Netzwerke bestehen aus mehreren Partnern, die i.d.R. um einen fokalen Akteur angeordnet sind. Unterhalten viele Partner multilaterale Beziehungen, die nicht nur indirekt über einen zentralen Akteur zustande kommen, handelt es sich um ein komplexes Netzwerk. (vgl. Bohl 2007, 93) Aus pragmatischen Gründen ist die Einbeziehung bilateraler Kooperationen in den hier verwendeten Netzwerkbegriff in Anlehnung an Theling und Loos (2004) vorzunehmen (vgl. Theling/Loos 2004, 10ff.). Im Rahmen der folgenden Darstellung wären die komplexen Beziehungen anhand der theoretischen Konstrukte sonst kaum analysierbar.

Aufgrund der Relevanz für das interorganisationale Lernen soll ebenso berücksichtigt werden, dass neben formellen Organisationsnetzwerken auch nicht institutionalisierte informelle Netzwerke existieren. Diese emergieren zumeist aus bestehenden Organisationen, deren Grenzen sie jedoch überschreiten um zu kooperieren. (vgl. Schulz 2005, 215ff.)

2.2 Überblick relevanter Managementtheorien

Im Folgenden werden das Gefangenendilemma der Spieltheorie, die Netzwerktheorie und die Lerntheorie einleitend vorgestellt. Dabei erfolgt eine Beschränkung auf wesentliche, der Ar­beit zugrunde liegende Aspekte.

2.2.1 Das Gefangenendilemma der Spieltheorie

In der Spieltheorie werden Wahlhandlungen untersucht, bei denen das Ergebniss der getroffe­nen Wahl nicht nur von der eigenen Entscheidung abhängt, sondern auch von der zunächst unbekannten Wahl eines Gegenspielers. Die Spieltheorie zielt auf die Ermittlung eines opti­malen Verhaltens ab, mit dem der Spieler das beste Resultat für sich erreichen kann. (vgl. Wöhe 2005, 122f.)

Anhand des Gefangenendilemmas aus der Spieltheorie lässt sich die Entstehung von Koopera­tionen erklären (vgl. Behrens-Schablow 2007, 88). Das Grundproblem des Gefangenendi­lemmas besteht in einer Situation, in der opportunistisches Verhalten der Spieler zu einem schlechteren Ergebnis als die Kooperation führt (z.B. durch eine geringere Auszahlung). Gleichzeitig existieren jedoch auch Anreize sich egoistisch zu verhalten. Das Spiel wird mit zwei Akteuren konstruiert, die sich zwischen den Wahlmöglichkeiten Kooperation oder De­fektion (Nicht-Kooperation) entscheiden müssen. (vgl. Axelrod 1984, 6ff.) Die Ergebnis­matrix lässt sich in der Abbildung 1 darstellen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Das Gefangenendilemma [Quelle: Axelrod 1984, 8]

Das erste Ergebnis jeder Zelle beschreibt das Ergebnis des Zeilenspielers, das zweite das des Spaltenspielers. Die gegenseitige Abhängigkeit der Spieler wird durch die Kopplung der Er­gebnisse beider Spieler modelliert. ,R‘ steht dabei für Belohnung (,reward‘), ,S‘ für die Aus­zahlung an einen kooperationsbereiten Spieler, mit dem jedoch nicht kooperiert wird (, su­cker’s payoff). ,T‘ steht für die Versuchung (, temptation‘) der Defektion bei antizipierter Kooperation des Gegenspielers. ,P‘ bedeutet eine Strafe (,punishment‘) für beidseitige Defek­tion. Aus dieser Konstellation ergibt sich die Erklärungsbasis für Kooperationen. Können die zur Bildung führenden Faktoren identifiziert werden, so lassen sich Maßnahmen ableiten, die die Bildung langfristiger Beziehungen fördern. (vgl. Axelrod 1984, 6-12) Die Fortführung und Erweiterung dieses Gedankengangs erfolgt im Hauptteil.

2.2.2 Netzwerktheorie

Obwohl sich in der Wissenschaft noch keine eigenständige Netzwerktheorie etabliert hat (vgl. Holzer 2009, 253f.), soll auf Basis der bisherigen Forschung argumentiert werden.

Der Grundgedanke besteht in der Analyse der Beziehungen von Akteuren. Es interessieren weniger die Eigenschaften der Akteure, als vielmehr ihre strukturelle Einbindung in ein Netzwerk. Ausgehend von diesen Positionierungen lassen sich schließlich Phänomene, wie die Kontaktfähigkeit und der Einfluss im Netzwerk, erklären. In Graphen lassen sich Akteure als ,Knoten‘ und ihre Beziehungen als ,Kanten‘ darstellen.

[...]


[1] Die Neoklassik geht von vollkommenen Informationen, unbeschränkten Informationsverarbeitungskapazitäten und der Maximierung des individuellen Nutzens aus (vgl. Brenner 1999, S. 2ff.).

Details

Seiten
25
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783656046516
ISBN (Buch)
9783656046134
Dateigröße
754 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v181403
Institution / Hochschule
Georg-August-Universität Göttingen – Professur für Unternehmensführung und Organisation
Note
1,7
Schlagworte
Lernen kollektives Lernen Interorganisational Netzwerk Netzwerke Netzwerktheorie Spieltheorie Lerntheorie Organisation

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Titel: Kollektives Lernen in interorganisationalen Netzwerken