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Ein Blick zurück als Schritt nach vorn – persönliche Reflexionen über interkulturelles Lernen in Comeniusprojekten

Ausarbeitung 2011 13 Seiten

Pädagogik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. „Von der Versöhnung zum Alltag interkultureller Beziehungen“ - ein notwendiger Paradigmenwechsel

2. Doing European im Comeniusprojekt
2.1 Doing European beim Theaterspielen
2.2 „Eigentlich sind wir hier schon das Vereinte Europa“oder: aus Er­fahrung europäische Bürgerschaft lernen

3. Schlussresümee

4. Literaturverzeichnis

1. „Von der Versöhnung zum Alltag interkultureller Beziehun­gen“ - ein notwendiger Paradigmenwechsel

Die Idee zu diesem Aufsatz geht zunächst zurück auf die Tatsache, dass in diesem Som­mer ein Comeniusprojekt[1] endete, bei dem ich mitarbeiten durfte[2]. In diesem Projekt ha­ben wir, das Theodor-Fliedner-Gymnasium der Evangelischen Kirche im Rheinland (EKiR), bewusst mit unseren Partnerschulen in Dzialdowo (Polen) und Nijmegen (Nieder­lande) zusammen gearbeitet, um durch die neuen Formen der Zusammenarbeit, die ein Comeniusprojekt ermöglicht, unseren bestehenden Schüleraustausch weiter zu qualifizie­ren und neu zu konzipieren. In einer Projektphase konnten wir zudem unsere Partner­schule in Yifat (Israel) beteiligen.[3] Damit dieser Blick zurück auch zu einem Schritt nach vorn werden kann, was - wie beim interkulturellem Lernen üblich - zum Stolpern führen kann und deshalb eine gewisse Fähigkeit zum Ausbalancieren erfordert - habe ich die Konfrontation mit einigen Thesen der Fachliteratur als Inspirationsquelle genutzt.

Das Format eines Comeniusprojektes war für unsere Zwecke besonders geeignet, da die ökonomisch begründete Ausrichtung der Bildungsarbeit der EU-Kommission dazu führt, dass diese (fast) nur die Verwirklichung von Schüler- und Lehrermobilitäten als verbindli­che Vorgabe macht, um so die (zukünftigen) Arbeitskräfte auf ein Leben im gesamten eu­ropäischen Binnenmarkt vorzubereiten,[4] wofür Hemmungen zu reisen und in einem ande­ren Land zu leben abgebaut werden sollen. Dass den Schulen damit sehr viel Gestal­tungsspielraum hinsichtlich der Programmformate und -inhalte gelassen wird, ist natürlich sehr zu begrüßen. Allerdings birgt die, meiner Meinung nach sich darin verbergende, 'in­terkulturelle Naivität[5] aber auch das Risiko in sich, dass die zur Mobilität gehörende inter­kulturelle Kompetenz oft nicht verbessert wird und stattdessen Schematismen, Bilder und Vorurteile verstärkt und nicht gelockert werden. Dieser Aufsatz soll deshalb zweitens einen Beitrag zur Diskussion leisten, wie dies in Zukunft vermieden werden kann.

Eine dritte Motivation zu diesem Aufsatz ergibt sich aus der eingangs bereits angedeute­ten Unzufriedenheit mit den teilweise seit Jahren praktizierten Programmformaten und Be­gegnungsabläufen unseres Schüleraustauschs. Unsere vagen Ideen und Überlegungen zu einer Neuorientierung lassen sich vermutlich am besten mit dem Titel einer Arbeitsta­gung des Deutsch-Französischen Jugendwerkes (DFJW)[6] aus dem Jahr 1983 zusammen fassen: „Von der Versöhnung zum Alltag interkultureller Beziehungen“. Der damit formu­lierte Paradigmenwechsel in der internationalen und interkulturellen Jugendarbeit, der da­mals sicherlich erst anfanghaft zu erkennen war, ist heute wohl so gut wie abgeschlossen. Das DFJW selbst formuliert dies aktuell so: „Stand anfangs der Wunsch nach Versöhnung hinter dem Gedanken, junge Menschen aus Deutschland und Frankreich zusammenzu­bringen, so ist inzwischen das Ziel, die Jugend beider Länder als zukünftige Säulen der europäischen Union zu sehen und jungen Menschen Rüstzeug für ein Leben in Europa und darüber hinaus an die Hand zu geben. Um dieses Ziel zu erreichen, ist es notwendig, den Prozess interkulturellen Lernens, der sowohl auf individueller als auch auf kollektiver Identität beruht, möglich zu machen und diesen kontinuierlich zu begleiten und auszuwer­ten. Somit stehen das Erwerben interkultureller Kompetenzen und die damit verbundene Pädagogik im Zentrum der Begegnungsprojekte, die durch das DFJW gefördert werden. “[7] Zu diesem Wandel beigetragen hat neben dem DFJW vor allem die sog. Breitenbach-Stu­die als auch der SSIP mit seiner AG „Austauschforschung“ unter Leitung von Prof. A. Tho­mas[8]. Breitenbach hat diese Lernprozesse bereits 1979 derart charakterisiert, dass kenn­zeichnendes Merkmal für interkulturelles Lernen nicht besondere Lernmechanismen, son­dern besondere Inhalte und diesen adäquate Methoden seien, die als "anderskulturelle Reize" in einem anderskulturellen Kontext wahrgenommen werden und aufgrund "ihrer subjektiven Bedeutung ... für den Lernenden diesen motiviert, sich mit... der anderskultu­rellen Situation zu befassen."[9]

Allerdings wurde dieser Wandel zunächst vor allem in der außerschulischen Jugendarbeit voran getrieben und ist jetzt in den schulischen Arbeitsbereich zurück zu holen. Da im Mo­ment angesichts der Umstellung vieler Schulen auf den Ganztag-Unterricht die Zeichen auf eine Kooperation von Schule und Jugendarbeit ausgerichtet sind, sollte es hierfür gute Chancen geben.

Sehr allgemein gesprochen meint der angesprochene Paradigmenwechsel auf der Ebene derZiele, den Abschied von der Idee, dass die beteiligten Schülerzu Freunden fürs Leben werden (müssen), da ansonsten die 'Versöhnung' nicht erreicht wurde. Auf der Ebene der Methoden entsprach der Idee der 'Versöhnung' die Unterbringung in Familien, die den per­sönlichen Kontakt ermöglichen und das 'Freunde - werden' anbahnen sollte[10]. Außerdem gab es ein eher touristisch ausgerichtetes Programm zu kulturell oder historisch-politisch interessanten Orten, das kaum die Harmonie störende Konflikte und Auseinandersetzun­gen zwischen den Beteiligten aufkommen ließ.[11]

Die ebenfalls damit verbundene Idee, den Schülern mit der Schule Reisen zu ermögli­chen, zu denen sie allein, mit Freunden oder der Familie kaum die Möglichkeiten haben, ist zwar mit Blick auf West- und Südeuropa fast völlig überholt, doch stellt sich die Frage, ob es heute nicht eine Aufgabe von Schule sein sollte, die Schüler mit dem „ganzen Euro­pa“ vertraut zu machen und d.h. insbesondere Reisen und Begegnungen mit dem Teil Eu­ropas zu ermöglichen, der uns 40 Jahre lang vorenthalten wurde und der auch mehr als 20 Jahre nach der Wende (noch) nicht zu den üblichen Reisezielen gehört.

Für die Schüleraustauschkonzepte bedeutet das, Schüler sind kaum mehr mit historisch­politischen Argumenten (Versöhnung, Frieden, Völkerverständigung, Abbau von Vorurtei­len und Stereotypen, Verbesserung des Deutschlandbildes im Ausland, etc.) zur Teilnah­me an einem Austausch zu bewegen. Und wenn wir den Austausch erhalten wollen, müs- sen wir ihn neu erfinden. Dieser Prozess muss an den Interessen der Schüler ansetzen und diese für den Austausch zu nutzen versuchen: Schüler denken eher spaß- und nutzenorientiert, d.h. sie wollen ein tolles, womöglich auf ein Event ausgerichtetes Pro­gramm (mit)gestalten und dabei ihre Sprachkenntnisse sowie interkulturellen Kompeten­zen verbessern und dies am Ende auch zertifiziert haben.

Die sich aus diesen Einschätzungen und Überlegungen ergebenden notwendigen konzep­tionellen, didaktischen und methodischen Konsequenzen, lassen sich also in folgender Formel zusammenfassen: weg von versöhnungsmotivierten, tourismusorientierten Pro­grammen, hin zum Erwerb von interkultureller Handlungskompetenz durch Arbeiten in ge­meinsamen Projekten an einem thematisch passenden,,dritten Ort“. Kurz gesagt: Es geht um die Bildung europäischer Bürgerinnen und Bürger in interkulturellen Schulen!

2. Doing European im Comeniusprojekt

Die so häufig der Schule zugewiesene Aufgabe, die europäische Identität der Schüler zu stärken und sie auf ein Leben in der EU der 27 adäquat vorzubereiten, stellt Lehrer und Schüler vor Aufgaben, die zwar nicht völlig neu sind und sicherlich auch schon in großem Maße wahr genommen werden, andererseits aber auch so umfassend formuliert werden, dass sie ohne die dazu passenden Mittel und Ausstattungen der Schulen, Schüler und Lehrer kaum zu erfüllen sind. So schreiben z.B. Thomas u.a. dazu: „Die erforderlichen Be­fähigungen ergeben sich nicht von allein, sondern bedürfen gezielter Lern- und Erfah­rungsprozesse und der Ausbildung von Persönlichkeiten mit einem auf Europa erweiterten ganzheitlichen Horizont. Ganzheitlich bedeutet hier einmal, den Blick nicht allein auf das zu lenken, was Europa einem selbst, der eigenen Gruppe, Gesellschaft und Nation zu bie­ten hat, sondern sensibel zu sein und betroffen sein zu können, also sich persönlich ange­sprochen zu fühlen, wenn es in anderen Ländern, Gesellschaften und Nationen in Europa nicht so gut vorangeht, wenn es politische, gesellschaftliche und wirtschaftliche Rück­schritte oder einfach nur Stillstand gibt. Ein europäisches Zugehörigkeitsgefühl, dieses Sich-angesprochen-Fühlen, dieses Zur-Mitarbeit-aus-innerer-Überzeugung - gezwungen - und-aufgefordert-Sein und die damit verbundene Bereitschaft, sich aktiv einzusetzen, wenn es um Europa geht, ist das, was sich in der nachwachsenden Generation in Europa entwickeln muss. Dies bezieht sich nicht nur auf die politisch, wirtschaftlich und gesell­schaftlich aktive Gruppe von Fach- und Führungskräften, sondern bezieht grundsätzlich alle Bürger in Europa mit ein, denn es geht darum, Entwicklungsprozesse in Europa zu verstehen und mit Gelassenheit beobachtend begleiten zu können, ohne gleich die Orien­tierung zu verlieren, in Panik auszubrechen und das Vertrauen in die europäische Entwick­lung aufzugeben.“[12]

Im Rahmen eines Comeniusprojektes treffen sich Schüler aus mehreren europäischen Schulen, um ein gemeinsam entwickeltes Projekt zu realisieren. Sie leben und praktizieren also europäische Zusammenarbeit und erfahren die Chancen und Möglichkeiten, aber auch die Probleme und Risiken, die mit 'Europa' verbunden sind. Die Erfahrungen, die im Laufe der 2 Jahre eines solchen Projektes gemacht werden, ermöglichen meiner Meinung nach, die europäische Identität der Schülerinnen und Schüler in einer Weise zu stärken, die D. Richter so beschreibt: „Identität wird nicht als etwas angesehen, das wir haben oder sind, sondern als etwas, das wir tun. Der Identitätsbegriff wird damit nicht aufgegeben. Die »personale Identität« charakterisiert die Persönlichkeit des Subjekts, die soziale Identität hat gleichfalls »Kernbestandteile«.

[...]


[1] „Fremd sein, Freund sein zwischen 1939, 2009 und 2050“ - mehr Infos dazu auf der Prokjekthomepage: http://www.zsnrl.dmkproiect.pl/marek/comenius/index.php?doc=tfg ; Dort ist u.a. ein Zwischenbericht aus dem Ok­tober 2010 abrufbar.

[2] Ich danke der Kollegin Annette Heiden und den Kollegen, Dr. Hans-Peter Schulz und Dr. Sascha Flüchter, für viele anregende Gespräche über das Projekt, in denen sie mir etliche Beobachtungen und Überlegungen mitgeteilt haben, die, ohnejeweils ausgewiesen zu werden, in diesen Text mit eingegangen sind

[3] Diese Beteiligung wurde ermöglicht durch einen Zuschuss des Kirchenamtes der Evangelischen Kirche im Rhein­land und des Evangelischen Kirchenkreises Düsseldorf, denen dafür auch an dieser Stelle gedankt sei.

[4] vgl. Linsenmann 2008

[5] vgl. dazu Scholten 2001, 38ff

[6] Die ArbeitstagungwurdeimOktober 1984 ineinemSonderheftder DFJW-Arbeitstexte dokumentiert, dasvonGe- rard Muller und Ulrich Bunjes herausgegeben wurde. Einige der Texte wurden (ohne genauere Hinweise) im Sam­melband von Colin/Müller 1998 erneut veröffentlicht.

[7] DFJW-Infobrief 37-2011, Seite 5

[8] Vgl. die verschiedenen Bände in der Reihe ssip-bulletin , besonders Thomas 1983; aber auch Thomas u.a. 2008

[9] Breitenbach 1979, Bd 1, 13

[10] Natürlich gibt es für Familienaufenthalte im Kontext von Schülerbegegnungen, die den interkulturellen Alltag er­kunden wollen, auch noch weitere Gründe, weshalb dieser Ansatz auch nicht völlig überholt sein muss

[11] Colin/Müller 1998, 19ff überschreiben den entsprechenden Absatz drastisch mit „Von der interkulturellen Versöh­nungsideologie zur interkulturellen Konfliktethik“

[12] Thomasu.a. 2008, 12-14

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Titel: Ein Blick zurück als Schritt nach vorn – persönliche Reflexionen über interkulturelles Lernen in Comeniusprojekten