Die Bedeutung der kulturellen Bildung in der offenen Kinder- und Jugendarbeit - dargestellt am Beispiel des Wettbewerbs “Annaberg-Buchholz sucht den Superstar“

Inhaltsverzeichnis

I Verzeichnis der Abkürzungen

1 Einleitung
1.1 Fragestellung und Abgrenzung des Themenfeldes
1.2 Vorgehen und Gliederung

2 Derzeitige Situation in Deutschland
2.1 Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen in Deutschland
2.2 Aktuelle Ergebnisse über Interesse und Nutzung der kulturellen Angebote von Kindern und Jugendlichen

3 Kulturelle Bildung als Kern der Kulturpädagogik
3.1 Begriffsdefinitionen
3.1.1 Kultur
3.1.1.1 Definition Kultur
3.1.1.2 Kulturfunktionen
3.1.1.3 Kulturanthropologie
3.1.2 Bildung
3.1.2.1 Definition Bildung
3.1.2.2 Ganzheitliche Bildung
3.1.2.3 Differenzierung der Lerndimensionen
3.1.2.4 Theoretische Grundlagen der Bildung aus der Anthropologie
3.1.3 Ästhetik
3.1.3.1 Definition Ästhetik
3.1.3.2 Ästhetische Bildung
3.1.4 Definition kulturelle Bildung
3.2 Geschichtlicher Exkurs in die Kulturpädagogik
3.3 Einblick in ausgewählte Inhalte der Kulturpädagogik
3.3.1 Tanzpädagogik
3.3.2 Theaterpädagogik
3.3.3 Musikpädagogik
3.3.4 Zirkuspädagogik
3.3.5 Medienpädagogik
3.3.6 Museumspädagogik

4 Offene Kinder- und Jugendarbeit
4.1 Definition offene Kinder- und Jugendarbeit
4.2 Aufgaben und Ziele in der offenen Kinder- und Jugendarbeit
4.3 Zielgruppen
4.4 Der Bildungsauftrag in der außerschulischen Jugendarbeit
4.4.1 Gesetzliche Grundlagen
4.4.2 Bildungsignoranz in der offenen Kinder- und Jugendarbeit
4.5 Strukturen der offenen Kinder- und Jugendarbeit, als bildungsfördernde Faktoren

5 Kulturelle Bildung als Chance für Kinder und Jugendliche in der heutigen Gesellschaft
5.1 Veränderung der Wissensgesellschaft und auf Grund dessen benötigte Kompetenzen
5.2 Kulturelle Bildung als wirksamer Weg zur Förderung von Schlüsselkompetenzen
5.3 Bedeutung der kulturellen Bildung für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen
5.4 Kulturelle Teilhabe in Bezug auf die offene Kinder- und Jugendarbeit
5.4.1 Möglichkeiten der kulturellen Teilhabe aus Sicht der Nicht-Kulturnutzer
5.4.2 Umsetzung und Bedeutung für die offene Kinder- und Jugendarbeit
5.5 Kulturpädagogik als Chance für die Jugendarbeit
5.6 Grenzen der kulturellen Bildung in der offenen Kinder- und Jugendarbeit

6 Der Wettbewerb “Annaberg-Buchholz sucht den Superstar“
6.1 Projektvorstellung
6.1.1 Zur Idee
6.1.2 Ziele
6.1.3 Wettbewerb als Angebotsform der Kulturpädagogik
6.2 Prozess
6.2.1 Einstudieren der verschiedenen Kategorien
6.2.1.1 Gesang und Instrumente
6.2.1.2 Artistik und Akrobatik
6.2.1.3 Tanz
6.2.2 “Der Weg zum Ziel ist entscheidend“
6.2.3 Die Aufführung
6.2.4 Leitung während des Prozesses
6.3 Medienkritische Auseinandersetzung mit “Deutschland sucht den Superstar“
6.4 Ergebnis

7 Umsetzung und Weiterführung der kulturellen Bildung in der offenen Kinderund Jugendarbeit

8 Zusammenfassung

II Literaturverzeichnis

III Anlagenverzeichnis

I Verzeichnis der Abkürzungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

1.1 Fragestellung und Abgrenzung des Themenfeldes

Viele Kinder und Jugendliche lassen sich leicht von dem Begriff „Kultur“ abschrecken. In ihren Augen erscheint der Kulturbegriff trocken, langweilig und eher konservativ. Sie denken dabei zu allererst an Hochkultur, wie z. B. Mozart, klassische Konzerte oder einen Museumsbesuch. Im Gegensatz zu den wenigen Jugendlichen, die eine Musikschule besuchen, in einer Theatergruppe aktiv mitwirken oder anderweitig kulturell tätig sind, verbringen viele die meiste Zeit vor dem Fernseher und/oder Computer. Trotz der zahlreich angebotenen kulturellen Veranstaltungen ist das Interesse gering und viele Kinder und Jugendliche finden keinen Bezug dazu. Deshalb möchte ich mich zu Beginn der Arbeit mit der aktuellen Frage beschäftigen, was Kinder und Jugendliche von einem Kulturbesuch abhält bzw. warum sie kein Interesse daran haben, künstlerisch tätig zu sein. Eine Vielzahl an Bevölkerungsumfragen wurde bereits zu diesem Themenschwerpunkt durchgeführt.

In der Politik wird immer wieder betont, wie wichtig die Förderung von kultureller Bildung ist. Bundespräsident Rau sagte in seinem Grußwort zur Eröffnung des Kongresses „Kinder zum Olymp“, dass der frühe Zugang zu Kunst und Kultur unverzichtbar dafür ist, dass Kinder und Jugendliche selbstständige Persönlichkeiten werden (vgl. Rau, 2004, S. 1). Seiner Meinung nach benötigt das Bildungswesen, auf Grund der gesellschaftlichen Veränderungen, eine grundlegende Reform der Inhalte und Strukturen. Er betonte, dass Bildung ganzheitlich verstanden werden soll und dass alle Menschen die Chance haben sollen, Zugang zu Bildung, Kunst und Kultur zu haben. „Kultur und kulturelle Bildung sind keine Luxusgüter, die wir uns leisten können, wenn es uns finanziell gut geht und auf die wir verzichten müssen, wenn die finanziellen Verhältnisse enger werden“ (Rau, 2004, S. 4). Das ist einfach gesagt, denn der Alltag sieht leider tatsächlich so aus, dass sich aufgrund hoher Eintrittspreise Opern-, Musical-, Konzertkarten oder Workshops nicht geleistet werden können. Die vorhandenen Erhebungen zum Kulturpublikum in Deutschland bestätigen dies. Denn nur ca. 5 bis 10 % der Deutschen gehören zu den Stammkulturnutzern, die häufig oder regelmäßig kulturelle Angebote nutzen. Dieses Publikum verfügt mehrheitlich über ein hohes Bildungsniveau und häufig auch über ein überdurchschnittliches Einkommen (vgl. Mandel, 2006, S. 10). Kunst und Kultur sollen aber, so Bundespräsident Rau, ein Grundnahrungsmittel für jeden und für alle in einer zivilisierten Gesellschaft sein. Die Umsetzung dessen stößt sicherlich auf viele Probleme. Deswegen müssen auf der einen Seite die Politik und auf der anderen Seite die Gesellschaft, Erziehungsinstitutionen, Familien, Freizeiteinrichtungen usw. zur Veränderung aufgefordert werden. In einer Gesellschaft, die geprägt ist von ständigen Veränderungen und zahlreichen Anforderungen, spielt kulturelle Bildung eine wichtige Rolle. Es soll in der vorliegenden Arbeit herausgestellt werden, warum die Vermittlung kultureller Bildung an Kinder und Jugendliche in der heutigen Gesellschaft so bedeutsam und wichtig ist.

Anhand der aktuellen Situation, der niedrigen Kulturnutzung, soll erarbeitet werden, wie man kulturelle Angebote Kindern und Jugendlichen näher bringen kann. Wie man junge Menschen zur kulturellen Betätigung begeistern und für Projekte, Wettbewerbe und andere kulturelle Tätigkeiten gewinnen kann. Ich möchte das Tätigkeitsfeld der kulturellen Bildung auf die offene Kinder- und Jugendarbeit beschränken. Es soll erarbeitet werden, welche Bedeutung die offene Kinder- und Jugendarbeit zur Vermittlung kultureller Bildung hat und warum es gerade so wichtig ist, in diesen Einrichtungen Bildung zu vermitteln. Auf Grund der praktischen Erfahrung in meiner Praxisstelle, dem CVJM Jugendhaus „Alter Schafstall“, einer offenen Kinder- und Jugendeinrichtung in Annaberg-Buchholz, kann ich einen Großteil der Theorie mit Beispielen belegen. Des Weiteren wird dargestellt, in welcher Art und Weise kulturelle Bildung in der offenen Kinder- und Jugendarbeit effektiv integriert werden kann. Ich möchte im sechsten Kapitel auf den Wettbewerb „Annaberg-Buchholz sucht den Superstar“ (ASDS) eingehen und diesen als ein Beispiel zur Vermittlung kultureller Bildung in der offenen Kinder- und Jugendarbeit vorstellen.

1.2 Vorgehen und Gliederung

Zu Beginn werde ich einen Überblick über die derzeitige Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen in Deutschland geben. Statistiken des Jugend-Kulturbarometers 2004 sollen den momentanen Stand der kulturellen Nutzung und des kulturellen Interesses dieser Zielgruppe wiedergeben.

In dieser Arbeit soll ein Bezug zwischen theoretischen Grundlagen und praktischer Anwendung hergestellt werden. Deshalb werde ich zunächst im dritten Kapitel auf die theoretischen Grundlagen der kulturellen Bildung und im vierten Kapitel auf die der offenen Kinder- und Jugendarbeit eingehen. Zum Verständnis der kulturellen Bildung werde ich zuerst die Begriffe Kultur, Bildung und Ästhetik und anschließend kulturelle Bildung definieren. Nach dem geschichtlichen Exkurs werde ich auf ausgewählte Inhalte der Kulturpädagogik, wie Tanz-, Theater-, Musik-, Zirkus-, Medien- und Museumspädagogik eingehen. Zu einigen dieser Inhalte werde ich im sechsten Kapitel, in Bezug auf die Kategorien des Wettbewerbes „ASDS“, zurückkommen und diese mit praktischen Beispielen hinterlegen. Im vierten Kapitel möchte ich als zweiten großen theoretischen Schwerpunkt die offene Kinder- und Jugendarbeit definieren. Aufgaben, Ziele und Zielgruppen sollen benannt werden.

Besonderen Wert möchte ich auf die Punkte 4.4 und 4.5 legen, wo zum einen der Bildungsauftrag der offenen Kinder- und Jugendarbeit betont und zum anderen darauf hingewiesen werden soll, dass die Strukturen der offenen Einrichtungen bildungsfördernd sind und somit die Umsetzung von (kultureller) Bildung erleichtern können.

Im fünften Kapitel möchte ich darstellen, dass die kulturelle Bildung eine Chance für Kinder und Jugendliche in der heutigen Gesellschaft ist. Zu Beginn sollen, aufgrund der veränderten Wissensgesellschaft, die Kompetenzen herausgearbeitet werden, die wichtig sind, um die gestellten Anforderungen der Gesellschaft zu bewältigen.

Des Weiteren soll erarbeitet werden, in wie weit kulturelle Bildung zur Förderung und Entwicklung wichtiger Schlüsselkompetenzen beitragen kann. Die Bedeutung der kulturellen Bildung für die Kinder und Jugendlichen aus entwicklungspsychologischer Sicht, soll zur Umsetzung von Kind an auffordern. Weil ich mich auf die offene Kinder- und Jugendarbeit beschränkt habe, möchte ich zu Beginn auf die notwendigen Änderungen eingehen, die Nicht-Kulturnutzer fordern, um Kultur nutzend zu werden. Anschließend werde ich, in Bezug auf diese Forderungen, die Bedeutung und Umsetzung der kulturellen Bildung in der offenen Kinder- und Jugendarbeit darstellen. Ich zeige wie die kulturelle Bildung in solchen Einrichtungen verwirklicht und erhalten werden kann und wie man Kinder und Jugendliche animiert, interessiert, mit Spaß und Freude daran teilzunehmen. Die positiven Chancen der Kulturpädagogik in der offen Kinder- und Jugendarbeit sollen genannt werden, wobei dennoch zum Schluss des fünften Kapitels auf die Grenzen der kulturellen Bildung in der offenen Kinder- und Jugendarbeit aufmerksam gemacht wird.

Anhand eines kulturellen Projektes möchte ich im sechsten Kapitel darstellen, wie kulturelle Bildung in der offenen Kinder- und Jugendarbeit vermittelt werden kann. Der Wettbewerb „Annaberg-Buchholz sucht den Superstar“ wurde von drei Einrichtungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit, unter anderem meiner Praxisstelle, das CVJM Jugendhaus „Alter Schafstall“, entwickelt und umgesetzt. Aus dem Grund, dass keine Konzeption zu diesem Projekt existent ist, habe ich ein Interview mit der Leiterin des Kindertreffs „Stadtmitte“ in Annaberg-Buchholz durchgeführt. Sie beteiligte sich maßgeblich bei der Ideenfindung und Planung des Wettbewerbs. Anhand dieses Wettbewerbs soll verdeutlicht werden, dass kulturelle Bildung Schlüsselkompetenzen fördert und die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen positiv beeinflusst.

Das Kapitel sieben gibt Hinweise zur Umsetzung der kulturellen Bildung in der offenen Kinder- und Jugendarbeit und soll zur Realisierung ermutigen und auffordern. Im Kapitel acht werden schlussfolgernd wichtige Passagen und Aussagen dieser Arbeit zusammengefasst. Des weiteren möchte ich darauf verweisen, dass innerhalb der vorliegenden Arbeit die amerikanische Zitierweise verwendet wird. Ohne einen Bezug auf eine bestimmte Person zu nehmen, werde ich in der vorliegenden Arbeit grundsätzlich auf die weiblichen Grundformen jeglicher personeller Substantive verzichten. Diese Entscheidung betrifft den Aufwand der Gestaltung und somit die Lesbarkeit dieser Arbeit. Selbstverständlich sind bei Beschreibungen und Ausführungen in jedem Fall beide Grundformen, die männliche, sowie die weibliche, gemeint.

2 Derzeitige Situation in Deutschland

2.1 Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen in Deutschland

Die Gesellschaft hat sich in den vergangen Jahrzehnten grundlegend verändert, was wiederum auf die Bedingungen des Aufwachsens der Kinder und Jugendlichen einwirkt, denn neue Anforderungen werden an sie gestellt. In diesem Kapitel wird die derzeitige Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen in Deutschland beschrieben. Dabei soll auf die Notwendigkeit der Vermittlung der kulturellen Bildung unter den heutigen Lebensumständen betont werden.

Zu Beginn möchte ich darauf aufmerksam machen, dass in den vergangenen Jahrzehnten die Integration der jungen Menschen im Mittelpunkt der Jugendphase stand. Für Kinder und Jugendliche kommen heute vielfach existentielle Bewältigungskonflikte dazu. Das Problem der steigenden Arbeitslosenzahlen und der zu wenigen Ausbildungsplätze steht für die Jugendlichen, neben anderen jugendtypischen Problemen, im Vordergrund. Mehr denn je sind Jugendliche im Verwandten- oder Freundeskreis, unter Umständen persönlich, mit der Problematik konfrontiert.

Das Schwinden eines allgemeingültigen Wertbewusstseins wirkt sich maßgeblich auf das Leben junger Menschen aus. Die Attraktivität traditioneller Sozialisationsformen, wie Kirche, Parteien, Vereine oder die Familie verliert an Bedeutung. In den verschiedenen gesellschaftlichen Teilsystemen herrscht eine Pluralisierung eigener Spielregeln, Werte und Überzeugungen. Im Zuge der gesamtgesellschaftlichen Wandlungsprozesse verändert sich auch die Familie.

Schröder (1995) schreibt in Bezug zu diesem Wandlungsprozess: Mit dem seit langen zu verzeichnenden Geburtenrückgang, dem Anstieg von Single-Haushalten insbesondere in großstädtischen Ballungsräumen, der Zunahme von Ein-Eltern-Familien, von unverheiratet zusammenlebenden Paaren mit und ohne Kinder, von Ehescheidungen etc., lässt sich insgesamt nicht nur eine stärkere Differenzierung der Haushaltsformen beobachten, sondern die mit dieser Entwicklung verbundene Pluralisierung von Lebensstilen findet ihren Ausdruck vor allem in den unterschiedlichsten Formen familialen [sic] Zusammenlebens (S. 28). Bei einer stets zunehmenden Scheidungsrate verliert die Familie an Tradition, oft auch an Sicherheit und Stabilität. Oftmals ändern sich die Lebensformen einer Familie ständig. Familien und andere Beziehungssysteme spielen für die Lebensgestaltung der Kinder und deren Wertsystem keine große Rolle mehr (Entstrukturierung). Unsere Gesellschaft wird als Risikogesellschaft bezeichnet, wobei Ungewissheit und Unsicherheit, bezogen auf familiäre Strukturen und die Arbeitswelt, die ausschlaggebenden Punkte für diese Bezeichnung sind. Die Arbeitszeiten der Eltern sind flexibel und durch Montagearbeit oder lange Pendelzeiten sind Eltern kaum für Kinder zu erreichen. Auch Berufsbiografien verlaufen nicht mehr geradlinig, sondern sind von Veränderungen geprägt. Eltern sitzen wieder an der Schulbank, um einen neuen Beruf zu erlernen bzw. an Weiterbildungen teilzunehmen. Alles ist scheinbar vom Einkommen der Eltern abhängig. Die Sicherheit auf dem Arbeitsmarkt ist brüchig geworden, vor allem bedingt durch die hohe Arbeitslosenquote. Kinder und Jugendliche erleben die Gesellschaft als stark zerbrechlich und haben kaum zukunftsbedingte Gewissheiten.

Das Gefühl der „Sinnlosigkeit“ verbreitet sich, auf Grund der negativen Bedingungen unter den Kindern und Jugendlichen. Die Funktionen der Kultur (3.1.1.2), die durch die kulturelle Bildung hervorgebracht werden, wirken solchen Trends entgegen. Nicht nur die Bewahrung des kulturellen Erbes, sondern auch die Vermittlung des Lebenssinns spielen hierbei eine bedeutende Rolle. Ein weiteres Grundphänomen unserer Zeit ist die Beschleunigung im Lebensalltag. Immer schnellere Autos erobern die Straßen und nichts scheint mehr fern zu sein.

Durch die Erweiterung der Kommunikationstechniken (Internet, Telefon, Handy, usw.) hin zu neuen Bilderwelten und globalem Austausch, scheinen die Entfernungen keine Hürden mehr zu sein. Diese kontinuierlich rasche Entwicklung der Technologie erfordert es, sich ständig neu mit Veränderungen auseinander zu setzen und dies lernend zu verstehen. Wer sich hierbei nicht ständig bildet und sich dem lebenslangen Lernen entzieht, bleibt „auf der Strecke liegen“. Ein weiteres Merkmal der Gesellschaft ist die zunehmende Ästhetisierung und die Aufwertung des wahrnehmbaren Äußeren in seiner symbolischen und virtuellen Gestalt. Vergegenständlicht wird dies beispielsweise durch die verkörperten Schönheitsideale in Medien und auf Werbeplakaten, denen es nachzueifern gilt.

Denn nur „wer reich und schön ist, der ist jemand.“ Hierbei bedarf es einer hohen Stabilität der Persönlichkeit und des Selbstwertgefühls, um den in den Medien vermittelten Werten Stand zuhalten oder ihnen sogar entgegen zu treten. Kulturelle Bildung, so soll es in der vorliegenden Arbeit herausgestellt und begründet werden, dient zur positiven Entwicklung der Persönlichkeit. Jugendliche können bzw. müssen die für sie maßgeblichen Regeln selbst suchen.

Es herrscht eine absolute Offenheit der Lebenssituation. Jeder kann für sich selbst entscheiden, welche Werte und Normen er annimmt, er kann wählen, was er erlernt usw. „…prinzipiell für alle Gesellschaftsmitglieder und in allen Lebensbereichen bedeutet Individualisierung in diesem Sinne, dass der individuelle Lebenslauf und somit auch dessen Planung aus vorgegebenen Fixierungen herausgelöst, offen, entscheidungsabhängig und als Aufgabe des Handelns „in die Hand“ jedes einzelnen gelegt wird“ (Schröder, 1995, S. 22). Dies fordert von den jungen Menschen flexibles Reagieren. Die Gestaltungsmöglichkeiten für das eigene Leben sind sehr vielfältig. „Chance und Qual der Wahl – hier ist die Möglichkeit, zu lernen, damit umzugehen, eine unerlässliche Voraussetzung für das Leben in einer Gesellschaft im Individualisierungstrend“ (Sturzenhecker, 2004, S. 159). Schröder schreibt, dass nicht nur der Schlüssel zum Erfolg immer stärker in die Hand jedes Einzelnen gelegt wird, sondern auch die Gründe des Scheiterns individuell zugeschrieben werden. Man muss sich selbst als Handlungszentrum und Planungsbüro in Bezug auf seinen eigenen Lebenslauf, seine Fähigkeiten, Orientierungen, Partnerschaften usw. begreifen (vgl. Schröder, 1995, S. 22). Aus diesem Grund benötigen Kinder und Jugendliche Unterstützung, selbst entscheiden zu können, Urteilsvermögen bilden zu können, die Fähigkeit, Kompromisse einzugehen und sich in Toleranz zu üben. Toleranz in Deutschland als Einwanderungsland mit verschiedenen, nebeneinander stehenden Kulturen, bedingt durch Armuts- und Arbeitsintegration oder politischen Gründen. Junge Menschen planen und konstruieren ihre eigene Biografie nach ganz persönlichen Wertmaßstäben. Dieser gesellschaftliche Trend bietet für besonders aktive und kreative junge Menschen gute Chancen für deren Entwicklung, kann aber auf der anderen Seite auch schnell zur Überforderung führen. Es besteht nicht nur die Möglichkeit der Selbststeuerung, sondern auch der Zwang dazu. Es bedarf einer Jugendarbeit, die jungen Menschen Orientierungshilfe und Stabilität bietet, da sie lernen müssen mit offenen, unerwarteten Situationen umzugehen. Lebenskunst bedeutet, die Kunst des Lebens zu beherrschen, d. h. Leben lernen mit all den genannten Anforderungen und Einwirkungen aus der Umwelt und Gesellschaft.

2.2 Aktuelle Ergebnisse über Interesse und Nutzung der kulturellen Angebote von Kindern und Jugendlichen

Kinder und Jugendliche haben ihre eigene Kultur – die Jugendkultur. Diese ist geprägt von jugendkulturellen Szenen und Stilen, wie beispielsweise Graffiti, Hip Hop, Skaten, die Punk-Szene, die Jugendsprache, bestimmte Rock- und Popgruppen usw. Dennoch ist vielen nicht bewusst, dass diese Jugendkultur den Kindern und Jugendlichen von den Medien „aufgedrückt“ wurde. Massenmedien und Marketingexperten versuchen, die Heterogenität der jugendkulturellen Szenen durch immer neue Etikettierungen in den Griff zu bekommen. Die Jugendkultur erhält gerade ihre Relevanz durch den beständigen Wandel, der Jugendlichen die Abweichung von etablierten Identitätsentwürfen ermöglicht (vgl. SPoKK, 1997, S.10).

Wie in der Einleitung beschrieben, finden viele Kinder und Jugendliche den Kulturbegriff abschreckend und haben somit kaum Bezug zu kulturellen Tätigkeiten. Sind die vorhandene Jugendkultur und die Meinung des altmodischen Kulturbegriffs Gründe kein Kulturnutzer zu sein? Welche Motive haben Menschen, die Kulturangebote nutzen bzw. bei denen kein Interesse an Kulturnutzung besteht? Warum gehen manche junge Menschen regelmäßig zu kulturellen Veranstaltungen wie Theater, Konzerte oder Museen aber andere waren noch nie bei einer Kulturveranstaltung? All dies sind Fragen mit denen sich bereits viele Theoretiker auseinandergesetzt haben und worüber bereits viele Bevölkerungsumfragen durchgeführt wurden. Ich möchte mich in diesem Kapitel, auf Grund meiner vorgegebenen Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen, vorwiegend auf die Statistiken des Jugend-Kulturbarometers 2004 beziehen, welches einen Eindruck der kulturellen Orientierung junger Menschen vermittelt. Das Jugend- Kulturbarometer ist eine bundesweite Jugendumfrage, die das Zentrum für Kulturforschung (ZfKf) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), die Kunststiftung NRW, die Stiftung Niedersachsen und der Sparkassen-Kulturfond des Deutschen Sparkassen- und Giroverbandes erstellte. Es wurde eine bundesweite Quotenstichprobe mit 2625 Befragten im Alter von 14 bis 25 gemacht (vgl. ZfK, 2004, S. 2).

Zu Beginn möchte ich herausfiltern, worin diese signifikanten Unterschiede zwischen Kulturbesucher und Nicht-Besucher ihren Ursprung haben. Fakt ist, so bestätigen es sämtliche Studien zur Besucherforschung in Deutschland, dass die Kulturnutzung in der Regel an ein höheres Bildungsniveau geknüpft ist. Das folgende Diagramm versucht dies deutlich zu machen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diagramm 1: Bildung der jungen Leute, die sich für klassische Kulturangebote interessieren oder künstlerische Hobbys haben (aus: Keuchel, 2004, S. 20)

Die Kinder und Jugendlichen, die eine höhere Schulbildung genossen haben, weisen zum einen ein größeres Interesse an klassischen Kulturangeboten (ca. 50 %) auf bzw. verfolgen verstärkt künstlerische Hobbys (ca. 55 %). Dagegen ist das Interesse der jungen Menschen mit niedriger Schulbildung, mit knapp 10 %, die ein künstlerisches Hobby verfolgen und 15 %, die Interesse an Kulturangeboten zeigen, sehr gering.

Bei der Vermittlung kultureller Bildung kann eine deutliche schulische Selektion beobachtet werden, die auch die Übereinstimmung der von Schule und Eltern angeregten Jugendlichen erklärt. Diagramm 2 verdeutlicht, dass lediglich ca. 40 % der befragten Hauptschüler bzw. Hauptschulabsolventen während ihrer gesamten Schullaufbahn, also inklusive der Grundschulzeit, außerhalb des Fachunterrichts in der Schule aktiv tätig waren. Der Anteil der Gymnasiasten bzw. Abiturienten liegt bei ca. 70 %.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diagramm 2: Besuch mindestens eines kulturellen Angebots (Theater, Museum, Konzert etc.) im Rahmen einer Schulveranstaltung, differenziert nach der Schulbildung der Befragten. (aus: Keuchel & Aesch, 2005, S. 10)

Ca. 15 % der befragten Hauptschüler haben wenigstens einmal mit der weiterführenden Schule ein Theater, Museum oder Konzert besucht – im Vergleich zu 50 % der Gymnasiasten. Diese Divergenz ist schon in der Grundschule absehbar. Nur 25 % der jungen Leute mit geringer Schulbildung (Hauptschulabsolventen) haben mit der Grundschule einen Kulturbesuch unternommen, dagegen 46 % derjenigen, die eine hohe Schulbildung (Abitur) besitzen. Dies stärkt die Vermutung, dass Grundschulen in besser situierten Wohngegenden aktiver in der Vermittlung kultureller Bildung sind, als in den weniger gut situierten Stadtvierteln. So kann sowohl in der schulischen, als auch der außerschulischen kulturellen Bildung eine deutliche Bildungsbarriere beobachtet werden.

Junge Leute mit niedriger Bildung nutzen kulturelle Bildungsangebote, wie Jugendkunstschulen, Musik- oder Ballettschulen kaum. Unter den Nutzern solcher Angebote liegt der Anteil der Hauptschüler bzw. Hauptschulabsolventen bei gerade einmal 8 %. Auch wenn man hier - mit Blick auf mögliche finanzielle Hindernisse – einen erweiterten Kulturbegriff zugrunde legt und allgemein künstlerische Hobbyaktivitäten (beispielsweise Graffiti und Ähnliches) in die Betrachtung einbezieht, die junge Leute in Vereinen, mit der Jugendhilfe, in der Schul-AG oder mit Freunden bzw. alleine pflegen, wird der Anteil der jungen Leute mit niedriger Schulbildung mit 18 % nicht wesentlich höher (vgl. Mandel, 2006, S. 11). Diagramm 3 zeigt den hohen Stellenwert des Elternhauses und des sozialen Umfeldes für das Heranführen an kulturelle Aktivitäten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diagramm 3: Bisherige Begleitpersonen oder Begleitinstitutionen der jungen Leute bei Kulturbesuchen (aus: ZfK, 2004, S. 4)

An erster Stelle stehen die Eltern mit 59 %. Das heißt, dass Eltern ein wichtiger Türöffner der kulturellen Veranstaltungen für Kinder und Jugendliche sind. Wenn Kulturinteresse von den Eltern nicht vorgelebt wird, bricht ein Großteil der Möglichkeiten, dies kennen zulernen, für Kinder und Jugendlichen weg. Diagramm 4 wird dies ebenfalls veranschaulichen. Die Schule mit 9 % (weiterführende Schule mit 37 %) ist ebenfalls ein wichtiger Vermittler von kultureller Bildung. Mit 41 % folgen gleichaltrige Freunde. Das Hineinwachsen in die Kulturnutzung ist oft davon abhängig, ob Kinder oder Jugendliche in einen Freundeskreis eingebunden sind, wo Freunde bereits regelmäßig Kulturveranstaltungen besuchen (Musikschule usw.) oder der Freundeskreis ebenso in keiner Weise mit kulturellen Veranstaltungen vertraut ist. Wächst man in einem sozialen System auf, wo Freunde und Bekannte regelmäßig Kultureinrichtungen besuchen, so erfolgt oft automatisch der Übergang zu solch einer Einrichtung. Ist man dagegen in einem Familiensystem aufgewachsen, wo kulturelle Veranstaltungen eine untergeordnete Rolle gespielt haben und dies auch im Freundeskreis als „spießig“ empfunden wird, so will man selbst auch nichts damit zu tun haben. Wie bereits angedeutet, lassen sich hinsichtlich unterschiedlicher Bildungsniveaus von Kindern und Jugendlichen Differenzen in Bezug auf Kulturnutzung und Kulturinteresse herausfiltern. So stellen vor allem junge Befragte mit niedrigerer Schulbildung fest, dass Schule und Elternhaus nicht versucht haben, ihnen kulturelle Bildung zu vermitteln (vgl. Hampe, 2006, S. 6).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diagramm 4: Künstlerische Aktivitäten der jungen Leute im Rahmen eines Bildungsangebots im Kontext der künstlerischen Aktivität der Eltern/Beziehung zwischen künstlerischer Aktivität und Förderung der Eltern (aus: ZfK, 2004, S. 12)

Diagramm 4 macht noch einmal deutlich, dass vor allem die Kinder künstlerisch aktiv sind und gefördert werden, deren Eltern ebenfalls künstlerische Tätigkeiten ausüben bzw. ausgeübt haben. Bei 72 % der jungen Leute, die ein kulturelles Bildungsangebot einer Musik- oder Tanzschule etc. besuchen, sind ein oder beide Elternteile selbst künstlerisch aktiv gewesen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Gründe, die von den wenig bzw. überhaupt nicht Kulturinteressierten, für ihr Desinteresse verantwortlich gemacht werden (Mittelwertvergleich) (aus: ZfK, 2004, S. 8)

Abbildung 1 zeigt die Gründe für das Desinteresse am Kulturgeschehen, die junge Leute angegeben haben. Diese Gründe sind vielfach in ihrem sozialen Umfeld zu suchen. Hierbei spielt, wie bereits genannt, das Interesse des Freundeskreises eine wichtige Rolle. Vielfach wird auch davon ausgegangen, dass eine künstlerische Veranlagung fehlt. Das mangelnde Interesse der Eltern, wie bereits angesprochen, wird angeführt, sowie die Nichtkenntnis des kulturellen Bereichs. Äußere Umstände, wie zu wenig Informationen, komplizierter Kartenerwerb oder schwierige Anfahrtswege, vor allem abends, werden weniger als Hinderungsgrund angesehen.

Einen höheren Stellenwert hat hier allerdings der Eintrittspreis zu Kulturveranstaltungen, der oftmals als zu teuer bewertet wird (vgl. ZfK, 2004, S. 7ff). Zusammenfassend ist zu sagen, dass die Ursachen für einen Nicht–Kulturbesucher sehr vielschichtig sind. Bei der finanziellen Barriere angefangen, über physische und zeitliche Barrieren, wie z. B. der Fahrweg oder die Öffnungszeiten, bis hin zur sozialen und psychischen Barriere. Diese psychischen und sozialen Barrieren sind meines Erachtens sehr relevant und nicht zu unterschätzen. Denn darunter fallen mangelnde Bildung, fehlendes Vorverständnis, das Gefühl nicht dazu zu gehören, Angst sich unwohl zu fühlen, sich zu blamieren, in den eigenen sozialen Kreisen als sonderbar zu gelten oder Sorge sich zu langweilen. „Kultur passt nicht zu ihrem persönlichen Lebensstil, ist anderen, gebildeten Bevölkerungsgruppen zugehörig.

Das weist trotz aller Popularisierung des Kulturlebens auf Schwellenängste hin“ (Mandel, 2006, S. 11). Nicht-Kulturnutzer lehnen dennoch Kultur nicht ab, sondern stehen ihr im Gegenteil mit einer Art hochachtungsvoller Distanz gegenüber (vgl. ebd., S. 11). Meiner Meinung nach muss an dieser Stelle begonnen werden, diese Schwellenängste abzubauen. Kinder und Jugendliche sollen mit kultureller Bildung bekannt gemacht werden und Kultur nicht als etwas ansehen, was nur hohe Kreise genießen dürfen.

Möchte man auch die bildungsfernen Bevölkerungsgruppen erreichen, die bislang zu den Nicht-Kulturnutzern gehörten, reicht die Vorhaltung eines subventionierten Angebots nicht aus. In Kapitel fünf wird dazu Bezug genommen und es werden Möglichkeiten vorgestellt, diese Gruppe zu erreichen. Doch zunächst möchte ich auf theoretische Grundlagen aufbauen.

3 Kulturelle Bildung als Kern der Kulturpädagogik

3.1 Begriffsdefinitionen

3.1.1 Kultur

3.1.1.1 Definition Kultur

Laut Duden stammt der Kulturbegriff von dem lateinischen Wort „cultura“ ab und bedeutet übersetzt Landbau, Pflege (des Körpers und des Geistes). Kultur ist die Gesamtheit der geistigen, künstlerischen, gestaltenden Leistungen einer Gemeinschaft, als Ausdruck menschlicher Höherentwicklung. Sie ist die Gesamtheit der, von einer bestimmten Gemeinschaft auf einem bestimmten Gebiet während einer bestimmten Epoche geschaffenen, charakteristischen, geistigen, künstlerischen, gestaltenden Leistungen (vgl. Das große illustrierte Wörterbuch der deutschen Sprache, 1995, S. 878).

Der von Zacharias bezeichnete ethnologische Kulturbegriff besagt, dass Kultur Lebensweise schlechthin ist. Sie ist wie der Mensch lebt und arbeitet, ist die Art seiner Lebensweise, vergegenständlicht in Ritualen, Bräuchen, Sitten, Normen, Institutionen, Kleidung, Sprache, Musik, etc. (vgl. Zacharias, 2001, S. 132). Fuchs beschreibt Kultur als das „immer auch Selbstverständliche, das Alltägliche. In meiner Kultur kann ich mich bewegen, ohne über das richtige Verhalten nachzudenken. Kultur ist das Übliche, Gewohnte“ (Fuchs, 2005, S. 157). Der Kulturbegriff, völlig gleichgültig welche Definition man wählt, ist nie statisch. Seien es die Werte und Normen, die Lebensweise oder gar die Künste, immer stellt man Veränderung und Bewegung fest. Fuchs (2005) schreibt, dass ebenso ein Bezug zu den … üblichen Verhaltensregeln, zu den Sitten und Gebräuchen, also den „mores“ [liegt], so dass Kultur hier auch eine ethisch- moralische Aufladung erhält. Gerade in der Kulturpolitik ist „Bewahrung des kulturellen Erbes“ daher eine ganz zentrale Zielstellung und „Kulturpflege“ daher eine weit verbreite Verständnisweise von Kulturpolitik. Man erinnere sich nur einmal an das dichte Netzwerk von Museen, die nichts anderes machen (S. 158).

Des Weiteren formuliert Fuchs aus der Fülle der Kulturdefinitionen Dimensionen eines aktuellen Kulturbegriffs, in Bezug auf ein später eingehendes weites Verständnis kultureller Bildung:

- „Kultur als Werte- und Normensystem.
- Kultur als spezifische Ausprägung dessen, wie der Mensch lebt und arbeitet.
- Kultur als Orientierungssystem des Menschen in seiner Gesellschaft, als Sinn-System und das sowohl für die gesamte Gesellschaft, für Klassen, Milieus und Lebensstile, für einzelne Gruppen und für den Einzelnen.
- Kultur als symbolische Verständigung und Selbstreflexion des Menschen.
- Kultur als Möglichkeit, Vergangenheit mit Zukunft zu verbinden, Kultur also als Bewusstsein von Zeit, als Bewusstsein von Geschichte“ (Fuchs, zitiert nach Zacharias, 2001, S. 93).

3.1.1.2 Kulturfunktionen

Laut Fuchs (2005) ist die Sinnproduktion die Spezialaufgabe des Kultursystems, wobei unter „Sinn“ die Herstellung und Einordnung in eine übergeordnete Ganzheit verstanden werden kann:

Ich erlebe etwas – z.B. meine Existenz – als sinnhaft, wenn mir Herkunft und Lebensstil klar ist, wenn ich weiß, wohin ich gehöre und was ich will oder nicht will. Es geht also um die Verortung in Zeit und Raum, und dies durchaus auch in spiritueller Hinsicht jenseits realer Räume und Zeiten (S. 159).

Um die Relevanz der Auseinandersetzung mit Kultur sowohl für die individuelle, als auch für die gesellschaftliche Entwicklung hervorzuheben, listet Fuchs eine Reihe von Kulturfunktionen auf, die er in 4 Kategorien einteilt:

„I. Kulturfunktionen in Bezug auf den Einzelnen

1. Selbstbild

2. Selbstreflexion (Bewusstheit)

3. Identitätsentwicklung des Einzelnen

4. Sinnlichkeit entwickeln/kultivieren

5. ästhetische Erfahrung

6. a. Steigern des individuellen Ausdrucks (Expressivität)

b. (Selbst-)Bildung

7. Katharsis [Reinigung]

8. Allgemeine philosophische Dimension

- Erkennen
- Urteilen
- Wollen/Handeln
- Emotionalität

9. Genuss

10. Weltverhältnis

11. Kunst als Teil/Vision des guten Lebens

12. Angstbewältigung“ (Fuchs, 2005, S.148).

Durch rezeptive oder aktive ästhetische Auseinandersetzung fördern die genannten Funktionen den einzelnen Menschen in seiner persönlichen Entwicklung.

Identitätsentwicklung, ästhetische Erfahrungen, Ästhetik als sinnliche Wahrnehmung und somit Entwicklung von Sinnlichkeit und Selbstreflexion sind Stichworte, die in der Kulturpädagogik immer wieder hervorgehoben werden. Philosophische Aspekte wie z. B. Erkenntnis, Urteilsvermögen und Entwicklung von Handlungszielen spielen für die individuelle Funktion der Künste ebenfalls eine Rolle. Die Kulturfunktionen tangieren ebenfalls psychologische Dimensionen, wie z B. Angstbewältigung. Im kreativen Schaffungsprozess können persönliche Erkenntnisse gewonnen werden.

Kathartische Wirkungen künstlerischer Ausdrucksformen werden unter anderem auch in therapeutischen Bereichen, wie beispielsweise in der Kunst- und Musiktherapie genutzt.

„II. Soziale/Politische Kulturfunktionen

1. Weltbild (Mimesis)
2. Sichtweisen von Welt (Mimesis)
3. Lebensweiseaneignung
4. Kulturelles Gedächtnis/Zeitbewusstsein
5. Legitimation/Delegitimation
6. Kontingenzerfahrung
7. Welten schaffen (Kosmos)
8. Welterschließung
9. Sinnproduktion (auch zu I)
10. Weltdeutung
11. Kulturkritik
12. Erschließung von Welterschließung/Reflexivität von Deutungen
13. Utopien
14. Bereitstellung neuer Kommunikationsmedien
15. Angstbewältigung
16. Integration“ (Fuchs, 2005, S.148).

In der zweiten Kategorie wird die Sinnfrage der Kultur bezüglich des sozialen gesellschaftlichen Systems beantwortet. Durch Begriffe wie Weltdeutung, Welterschließung und Weltbild wird auf das Bewusstmachen und die Kommunikation globaler Dimensionen mit Hilfe künstlerischer Mittel hingewiesen.

Gesellschaftliche und individuelle Dimensionen sind in Bezug auf einige Kulturfunktionen nicht voneinander zu trennen. Sinnproduktion und Angstbewältigung finden sowohl in sozialen, politischen und individuellen Kategorien statt.

„III. Entscheidungshilfen

1. Zeigen/Sichtbarmachen
2. Handeln
3. Reflexion aktueller Formen von Sittlichkeit/Moral“ (Fuchs, 2005, S.148).

Künstlerische Auseinandersetzungen geschehen häufig in Zusammenhang mit Reflexionsprozessen gesellschaftlicher Themen, individueller Einstellungen und entsprechenden Handlungsweisen. Die Entscheidungshilfen können ebenfalls individuelle, wie gesellschaftliche Ebenen gleichermaßen betreffen. Das künstlerisch-ästhetische Schaffen geschieht oft im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Thematiken. Während dieses Prozesses kann ein Meinungsbildungsprozess durchlaufen werden, der unmittelbar Form gewinnt. Eine deutliche Positionierung z. B. gegenüber religiösen, politischen oder sozialen Angelegenheiten kann eingenommen werden. Eine gefestigte Haltung ist Voraussetzung für gesellschaftliches Engagement und Partizipation.

„IV. Kultur als Kunstfunktion

1. Weiterentwicklung der Künste“ (Fuchs, 2005, S.148).

In der vierten und letzten Kategorie, die Kultur als Kunstfunktion sieht, nennt Fuchs die Weiterentwicklung der Künste. Sicherlich wird im Allgemeinen die Weiterentwicklung an erster Stelle mit den Aufgaben von Kultur assoziiert.

3.1.1.3 Kulturanthropologie

„Kultur, so lehrt es die Anthropologie, hat mit der Tatsache der bewussten Lebensgestaltung zu tun: der Mensch ist das einzige kulturell verfasste Wesen“ (Fuchs, 2005, S. 28).

Kümmel (2005) verweist darauf, dass allmählich ein Verständnis des Kulturbegriffs in den Vordergrund getreten ist, das Kultur als Inbegriff der menschlichen Lebenswelt und der in ihr versammelten geistigen Güter einer Gemeinschaft auffasst.

Wenn Kultur einerseits die Lebensart und Bildung des Menschen ist und dann wieder als Kulturwelt ihm gegenübertritt, so unterliegt sie nicht der Alternative einer subjektiven oder objektiven, einer inneren oder äußeren Wirklichkeit und kann nur als der Mensch und Welt gleichermaßen umfassende, das Menschliche im ganzen umgreifenden Ort bestimmt werden (S.3).

Demzufolge darf man also nicht das „von seiner Welt abgeschiedene und innerhalb der menschlichen Gemeinschaft isoliert betrachtete Subjekt in den Blick fassen und aus dessen Verhaltensweisen und Leistungen ihnen zugrunde liegende Eigenschaften und Vermögen ablesen“ (Kümmel, 2005, S. 3). Fragt die Anthropologie nach dem Wesen des Menschen, so meint sie nicht mehr nur einen abgegrenzten innerseelischen Bereich, sondern die „menschliche Lebenswirklichkeit ist die ganze innerhalb der Gemeinschaft gestaltete und tradierte Kulturwelt, in der der Mensch als ein durch sie gebildetes, mit ihren Inhalten erfülltes Wesen zu Hause ist und aus deren gleichsam allgegenwärtigem Medium er erst allmählich seine individuelle Daseinsgestalt auszusondern und abzugrenzen vermag“ (ebd., S. 3).

Somit tritt der einzelne Mensch der Kulturwelt nicht als eine selbstständige Person gegenüber, auf Grund eines vorgängigen und völlig unreflektierten Hineinwachsens in eine bestimmte Kultur. Denn wo der Mensch sich seiner selbst bewusst wird, findet er sich immer schon in einer Kultur mit einem durch sie geprägtem Wesen vor (vgl. ebd.).

3.1.2 Bildung

3.1.2.1 Definition Bildung

„Wissen ist heute die wichtigste Ressource in unserem rohstoffarmen Land. Wissen können wir aber nur durch Bildung erschließen“ (Herzog, zitiert nach Dörpinghaus; Poenitschh & Wigger, 2006, S. 30). Laut Zacharias (2003) heißt Bildung immer „sich bilden“ und ist ein Prozess des sich bildenden Subjekts (Selbstbildung). Bildung ist mehr als ein Katalog akkumulierten Wissens, ein Kanon von Inhalten, über den man verfügen muss, um – wie gerne behauptet – als gebildeter Mensch zu gelten. Bildung ist kein Gut und keine Ware. Bildung meint auch Wissenserwerb, geht aber darin nicht auf. Sie ist zu verstehen als Befähigung zu eigenbestimmter Lebensführung, als Empowerment, als Aneignung von Selbstbildungsmöglichkeiten (S. 4).

Bildung meint, Qualifikationen zu erwerben, die für das Überleben in der Gesellschaft notwendig sind. Andererseits müssen die Subjekte gestärkt werden, so dass sie nicht nur Opfer der jeweiligen Produktionsbedingungen sind, sondern diese mit zu gestalten in der Lage sind. Bildung vollzieht sich stets im Menschen selbst, ist sozusagen ein aktiver, komplexer und nie abgeschlossener Prozess, welcher mit der Geburt beginnt, sich lebenslang erweitert und mit dem Tod endet (vgl. Zacharias, 2001, S. 131).

Bildung befähigt den Einzelnen sein Handeln auf Einsicht und Sachkompetenz zu gründen und es kritisch - prüfend unter dem Prinzip der Selbstbestimmung zu verantworten. Mit Bildung besitzt ein Mensch die Fähigkeiten und Kenntnisse, die er benötigt, um sich in die Gesellschaft einzufügen. Durch diese Fähigkeiten und Kenntnisse wird er auch mündig, selbst zu entscheiden, ob und wie er dies tut.

Lehnerer schreibt, dass der Begriff Bildung erst im 18. Jh. den uns geläufigen (pädagogisch gefärbten) Sinn erhielt. Denn Bildung entstammt ursprünglich einer theologischen Sprache (Gottes Ebenbildlichkeit und als Zielvorstellung: Wiedereingebildet werden in Gott) (vgl. Lehnerer, 1993, S. 39). Lehnerer unterscheidet die Bedeutungen von Bildung in viererlei Hinsicht:

(1) Im Sinne von Bilden meint Bildung im Weitesten eine Tätigkeit, die zielgerichtet etwas von einem unbearbeiteten und unentwickelten, in einen entwickelten Zustand überführt. Der Prozess, als auch das Ergebnis dieses Vorgangs, wird als Bildung bezeichnet.

(2) Weiterhin wird Bildung zur Bezeichnung der körperlichen, geistigen und kulturellen Entwicklung des menschlichen Subjekts gebraucht. Dieser (noch unpädagogische) Sinn von menschlicher Bildung korrespondiert mit der bereits oben genannten theologischen Tradition (vgl. ebd.).

(3) Anhand pädagogischer Maßnahmen und Intervention, besteht die Möglichkeit, die Entwicklung des Menschen zu unterstützen, zu beschleunigen, zu verändert etc. „Bildung wird dabei als ein (zumindest teilweise) programmierbarer Vorgang gedacht, als Erziehung. Dennoch ist auch hier der Bildungsbegriff umfassender angelegt als der Erziehungsbegriff, denn er impliziert Reflexivität („ich bilde mich“) und er erstreckt sich potentiell auf die gesamte Lebenszeit“ (ebd.).

(4) Lehnerer gibt der Bildung weiterhin die Bedeutung, dass sie schließlich auch einen Wert bezeichnet. Zu den Gebildeten zu gehören und Bildung zu besitzen ist ein Unterscheidungsmerkmal, das in der Geschichte des Bürgertums zur jeweiligen sozialen Selektion beitrug und beiträgt und deshalb übrigens schon früh auch der Kritik unterworfen wurde (vgl. Lehnerer, 1993, S. 40).

3.1.2.2 Ganzheitliche Bildung

„Bildung ist ein Ganzheitsbegriff, der alle Dimensionen von Menschsein, die geistige und tätige, die kognitive und emotionale, die materielle und spirituelle Dimensionen einschließt“ (Zacharias, 2001, S. 131). Am 15. Juni 2001 wendet sich Rau in seiner Rede in Berlin gegen die instrumentelle Sicht von Wissen und Bildung. Bloßes Wissen und eine auf Informationsvermittlung beschränkte Bildung reichen seiner Ansicht nach nicht aus. Es bedarf auch der Orientierung und Urteilsfähigkeit, um Wissen und Bildung sinnvoll nutzen zu können (vgl. Dörpinghaus; Poenitsch & Wigger, 2006, S. 31 f).

Durch den Titel „Bildung ist mehr als Schule“, zu den Leipziger Thesen der bildungspolitischen Debatte 2002, wurde darauf hingewiesen, dass der Begriff „Bildung“ in erster Linie meistens mit kognitiven Leistungen verbunden wird. Der Titel drückt aus, dass häufig soziale, emotionale und ästhetische Kompetenzen im Allgemeinen nicht mit dem Begriff Bildung in Verbindung gebracht werden. Ganzheitlich aufgefasste Bildung bezieht diese Dimensionen mit ein und zielt auf gelingende Lebensführung und soziale Integration ab. Bildung ist ein umfassender Prozess der Entwicklung und Entfaltung derjenigen Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Menschen in die Lage versetzen zu lernen, Leistungspotentiale zu entwickeln, kompetent zu handeln, Probleme zu lösen und Beziehungen zu gestalten. Bildung steht also über fachliches Wissen hinaus für Lern- und Lebenskompetenz. Die These „Bildung ist mehr als Schule“ kann erweitert werden zur These „Bildung findet überall statt“. Ins Blickfeld geraten laut Fuchs die neuen „Lernorte“, wie zum Beispiel die Familie, die Stadt, der Freundeskreis, Organisationen oder Verbände (vgl. Fuchs, 2001, S. 14). „Man geht davon aus, dass hier immer schon ca. 70% der notwendigen „Lebenskompetenzen“ (Life-skills) vermittelt wurden, ohne dass dieser Anteil an der gesellschaftlichen Wertschöpfung ausreichend berücksichtigt worden ist“ (Fuchs, 2001, S. 14).

Zur Darstellung der unterschiedlichen Bildungsorte hat sich die Differenzierung der Lerndimensionen etabliert.

3.1.2.3 Differenzierung der Lerndimensionen

Man unterscheidet die Lerndimensionen in dreierlei Hinsicht, die formelle Bildung, die nicht-formelle Bildung und die informelle Bildung. Im Folgenden werde ich zu jeder Dimension kurz Bezug nehmen.

Unter formeller Bildung wird das gesamte hierarchisch (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) strukturierte und zeitlich aufeinander aufbauende Schul-, Ausbildungs-, und Hochschulsystem gefasst, mit weitgehend verpflichtendem Charakter und unvermeidlichen Leistungszertifikaten. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet (vgl. Sturzenhecker & Lindner, 2004, S. 53).

Unter nicht-formeller Bildung ist jede Form organisierter Bildung und Erziehung zu verstehen, die generell freiwilliger Natur ist, eingegrenzte Bildungsangebote umfasst und Angebotscharakter hat. Lernorte und Lernumgebungen sind etwa in Kinder- und Jugendarbeit, Vereine, Kultur und Freizeit, in Umgang mit Medien oder innerhalb familiärer Aktivitäten zu finden. Auch kommerzielle Lern- und Erlebniswelten werden in die Betrachtungen aufgenommen (vgl. Bielenberg, 2006, S. 30). Unter den Begriff nicht-formeller Bildung fallen alle Tätigkeiten, die außerhalb von staatlichen oder staatlich anerkannten Institutionen zur Bildung und Ausbildung von Menschen beitragen. Es werden Fähigkeiten vermittelt, zum Nachdenken angeregt, Werte erfahrbar gemacht und Wissen weitergegeben. Die Grundprinzipien der nichtformellen Bildung sind im Unterschied zur formellen Bildung die der Offenheit, Freiwilligkeit und Selbstorganisation. Häufig findet die nicht-formelle Bildung zusätzlich zur formellen Bildung statt und ergänzt diese inhaltlich. Manchmal baut sie auch auf dem auf, was im Rahmen formeller Bildung vermittelt wurde. Sturzenhecker und Lindner (2004) nehmen Bezug zur informellen Bildung und schreiben:

Unter informeller Bildung werden ungeplante und nicht-intendierte Bildungsprozesse verstanden, gemeint ist damit alles, was von den Eltern, Freunden, Geschwistern, der Familie, der Gesellschaft im Allgemeinen, in der Freizeit durch Bücher, durch Medien und im Umgang mit der Natur gelernt wird, aber auch fehlen kann (learning by living and doing) (S. 53). Es wird in bestehenden sozialen, familiären, kommunikativen Zusammenhängen gelernt. Informelles Lernen findet beispielsweise in familiären Gesprächen, etwa beim Lernen einer Generation von einer anderen statt. Informelle Bildung ist laut Sturzenhecker zugleich unverzichtbare Voraussetzung und Grundton, auf dem formelle und nicht-formelle Bildungsprozesse aufbauen. Man lernt nicht nur das, was einem bewusst beigebracht wird, sondern auch indem man, bewusst oder unbewusst, jemanden imitiert oder sich von jemandem abgrenzt (vgl. Sturzenhecker & Lindner, 2004, S. 53).

Neben Lernen in der Schule kommen nicht schulisch organisierten Lernorten, vom Sport über Musik, bis hin zu Medien und Nebenjob wachsende Bedeutungen zu. In Bezug auf die im letzten Punkt bereits angesprochenen 70 % der vermittelten Lebenskompetenzen durch nicht-formelle und informelle Bildung, betont Lauri Savisaari die Wichtigkeit der Bewertung solcher vermittelten life-skills. „Jedoch stellt sich die Bewertung oder Messung informeller Bildungsmaßnahmen als besonders schwierig heraus, da es sehr kompliziert ist, Lernerfolge einem konkreten Lernkontext, einer Zeit oder einem Ort zuzuschreiben“ (Savisaari, 2003, S. 45). Ein Anfang wurde durch die BKJ, mit dem so genannten „Kompetenznachweis Kultur“ gemacht, worauf ich in Kapitel 4.3.3 etwas genauer eingehen werde.

3.1.2.4 Theoretische Grundlagen der Bildung aus der Anthropologie

Fuchs schreibt, dass der Mensch fähig und in der Lage sein muss, sein Leben selbst zu gestalten. „Man kann vielmehr feststellen, dass die Fähigkeit, diese Aufgabe lösen zu können, zu unserer anthropologischen Mitgift gehört“ (Fuchs, 2006, S. 19). Anhand der Menschwerdung begründet er diesen Prozess durch die wachsende Befreiung vom Determinismus der Natur. Das bedeutet, dass der Mensch zunehmend in der Lage ist, die Gesetzmäßigkeiten der Natur zu erkennen und sich entsprechend so verhält, als ob er sie beherrschen könnte. „Gleichzeitig mit dieser Befreiung von Gesetzmäßigkeiten ist jedoch der Zwang entstanden, alle lebensrelevanten Entscheidungen nunmehr auch selbst treffen zu müssen. Die Freiheit von Determinismus geht also einher mit einem neuen Zwang, nämlich mit dem Zwang, Entscheidungen treffen zu müssen“ (ebd., S. 20). In diesem dialektischen Verhältnis zwischen Freiheit von Determinismus und Zwang hat sich Lernen als Grundverhältnis des Menschen zur Welt und zu sich selbst herausgestellt. Humboldt hatte die Meinung, dass Bildung bedeute, so viel Welt wie möglich in sich aufzunehmen. In dem Maße, in dem der Mensch die Welt gestaltet bzw. gestalten muss (Zwang), gestaltet er nicht bloß die Welt, sondern auch sich selbst (vgl. ebd.). „Denn es lässt sich anthropologisch begründen, dass der Mensch – anders als ein Tier – sein Leben führen muss, dass „Entwicklung“ ein zentrales Qualitätsmerkmal menschlichen Lebens ist und jede Vorenthaltung von Bildungs- (als Entwicklungschancen) vorenthalten von menschlichen Lebenschancen darstellt“ (Fuchs, 2001, S. 13).

Plessner hebt in seiner Anthropologie hervor, dass dem Menschen durch Bildung die einzigartige Möglichkeit gegeben ist, über sich selbst, die Welt und sich in dieser Welt zu reflektieren. Plessner stellt das Leben als einen durchgehenden Prozess der Selbsterfahrung dar, wobei der Mensch sich selbst zum Gegenstand seines Nachdenkens macht. „Der Mensch tritt in Distanz zu sich selbst, in dem er aus seiner Mitte heraustritt“ (Fuchs, 2005, S. 146). Plessner nennt dies „Exzentrische Positionalität“. Die Distanz des Menschen zu sich ist die Bedingung, dass er reflexiv werden kann. Plessner nennt dies den zentralen Mechanismus menschlicher Existenz. Auf diese Erkenntnis baut die Möglichkeit zur bewussten Gestaltung und Fähigkeit zu zielorientiertem Handeln des Menschen auf. Somit ist die Basis gegeben, eine eigene Ordnung in der Welt schaffen zu können (vgl. ebd.). In dem 1944 veröffentlichten Ansatz „symbolische Formen“ von Cassirer gelingt eine integrierte Welt- und Selbstaneignung. Laut Cassirer versucht der Mensch als „animal symbolicum“ die Distanz zwischen Welt und Individuum zu überwinden. Indem er Symbole entwickelt, gibt der Mensch den Dingen schöpferisch Gestalt und Struktur (vgl. Matzker, 1998, S. 151). Die Sinngebung geschieht sogar in einem solchen Ausmaß, dass der Mensch statt mit den Dingen an sich, nur noch mit sich selbst beschäftigt ist. Der Mensch hat sich ein symbolisches Universum aus den Medien der Sprache, des Mythos, der Kunst und der Religion geschaffen. Diese Medien verbinden den Menschen mit der Welt und die Menschen untereinander.

Der Mensch kann bzw. muss (Zwang) sein Leben bewusst führen. Der Mensch ist sich darüber bewusst, dass er eine Vergangenheit und Zukunft hat, dass er ein endliches Wesen ist, dass er jedoch mit seinen Werken über diese Endlichkeit hinaus Spuren zurücklässt. In diesem Zusammenhang schreibt Fuchs (2005):

Die Welt um den Menschen herum wird zum Wissensspeicher, zum kulturellen Gedächtnis. Der Mensch lebt in gestalteter Zeit und gestaltetem Raum. Bezogen auf den Einzelnen wird dieser Grundmechanismus im Konzept der Bildung ausgedrückt: Bildung als wechselseitige Erschließung von Mensch und Welt; Bildung als Herstellung eines bewussten Verhältnisses zu sich, zur Vergangenheit und Zukunft, zu Natur und Kultur (S. 146 f).

Anderseits bedeutet dies, dass die Aneignung der Prozesse und Gestaltungsformen, die den symbolischen Formen zu Grunde liegen, eine Bildungsfunktion haben. Dies bedeutet für den einzelnen Menschen, dass er sich im Laufe seines Lebens über Bildungsprozesse die symbolischen Formen aneignen muss. Der Kern dieser Bildungsprozesse ist der oben erläuterte Prozess des Reflexivwerdens, also die Fähigkeit zur Distanz, Selbstbeobachtung und Selbstgestaltung. „Bildung, so kann man hieraus folgern, ist entschieden Selbstbildung im Sinne einer Selbstgestaltung“(Fuchs, 2005, S.147).

3.1.3 Ästhetik

3.1.3.1 Definition Ästhetik

Laut deutschem Wörterbuch stößt man zum Einem auf das aus dem griechischen abgeleitete Wort aisthesis, wobei Ästhetik als die Wissenschaft oder die Lehre von der Wahrnehmung, der Sinnlichkeit und der Rezeptivität, also vom sinnlich Wahrnehmbaren verstanden wird. Zum Anderem wird Ästhetik als die Philosophie des Schönen oder auch Wissenschaft vom Schönen und als das Stilvolle und die Schönheit definiert (vgl. Das große illustrierte Wörterbuch der deutschen Sprache, 1995, S. 116).

In der kulturellen Bildung geht man von dem Verständnis „Ästhetik als sinnliche Wahrnehmung“ aus, also das Wahrnehmbare, Gegenständliche, Gestaltbare, Sinnliche. Welsch schreibt: „Ich möchte Ästhetik generell als Aisthetik verstehen: als Thematisierung von Wahrnehmung aller Art, sinnhaften wie geistigen, alltäglichen wie sublimen, lebensweltlichen wie künstlerischen“ (Welsch, zitiert nach Zacharias, 2001, S. 45). Ästhetisch ist demnach alles, was unsere Sinne anregt und in uns Empfindungen und Gefühle hervorruft. Ästhetisch sind somit keinesfalls nur schöne und angenehme Empfindungen. Laut BKJ ist der Begriff der ästhetischen Praxis gebräuchlich für eine „Vielzahl von kommunikativen, kulturellen Tätigkeiten, die sinnliche Dimensionen haben, etwas Produktives hervorbringen, Artikulation bedeuten, und die nicht von vornherein … bis ins Detail rationalisiert und vorgeplant (also tendenziell entfremdet) sind“ (BKJ, 1983, S. 72 f). Somit wird dem aktiven Subjekt bzw. der Gruppe Raum geschaffen, den Prozess selbst zu bestimmen.

In der Antike wurde zwischen den sinnlichen Erkenntnissen und den logischen Unterscheidungen differenziert. Der philosophische Zweig der Ästhetik wurde im 18.

Jahrhundert, als eine kritische Gegenposition zum Rationalismus der Aufklärung entgegengestellt. Demnach wurde unter Ästhetik die Philosophie der Kunst verstanden. Als ästhetisch galten in diesem engeren Sinne nur Kunstwerke. Doch das Verständnis dessen, was ein Kunstwerk ist, erweiterte sich beständig. „Insofern kann man zum Bereich des Ästhetischen im weitesten Sinne die gesamte Welt der Kunst, der Medien, des Designs, der Umweltgestaltung etc. zählen“ (Lehnerer, 1993, S. 38).

Alltagssprachig wird das Wort „ästhetisch“ größten Teils sowohl im Sinne von schön, harmonisch etc. als auch für die Angabe des entsprechenden Bereichs gebraucht. Ein ästhetisches Bild ist ein schönes Bild, eine ästhetische Theorie dagegen meint nicht deren Schönheit, sondern deren Thema: sie ist Theorie über das Ästhetische. Ästhetische Bildung bedeutet im Sinne dieser Unterscheidung daher nicht schöne Bildung, sondern es geht zunächst um Bildung im ästhetischen Bereich.

3.1.3.2 Ästhetische Bildung

Bereits Schiller hat in seiner Schrift "Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen" (Schiller 1795/1948) die Bildungstheorie nachhaltig bis heute beeinflusst, indem er die Bedeutung der ästhetischen Aspekte von Bildung und Lernen herausarbeitete. Auch wenn Schiller auf den ersten Blick, vor allem durch die Sprache des 18. Jahrhunderts, antiquiert erscheint, sind die Themen, die er in den Briefen "Über die ästhetische Erziehung des Menschen" anspricht, vom derzeitigen Erkenntnisstandpunkt her betrachtet nur zum Teil veraltet bzw. widerlegt, in der fachwissenschaftlichen Diskussion aber dennoch aktuell.

„Die Lebenswelt von Jugendlichen ist von Objekten und Prozessen ästhetischer Gestaltung geprägt. Bildhafte Kommunikation und elektronische Medien bestimmen auf unterschiedlichsten Ebenen das Denken, Fühlen und Handeln von Kindern und Jugendlichen“ (Röll, 2005, S. 2). Die Produktion und Rezeption von Bildern haben sich fast explosionsartig vermehrt. Bilder werden nicht mehr nur durch die Fernsehkanäle sekundenschnell rund um den Globus geschickt, sondern nun auch schon durch das Internet. Wer ein Bild gesehen hat, glaubt diesen Vorgang oder dieses Ereignis verstanden zu haben und Bescheid zu wissen. Nur wenige machen sich die Mühe eine Nachrichtenmeldung zu lesen oder ein Bild analysierend zu betrachten um mitreden zu können. Ein Ereignis gewinnt erst dann Aufmerksamkeit, wenn es im Bild festgehalten ist (vgl. ebd.). "Die Inflation der Bilder bewirkt Formen mechanisierter, stereotyper Wahrnehmungen. Man erfasst lediglich noch den Informationsgehalt der Bilder und ist unfähig zu einer Auseinandersetzung mit ihrem bildlichen Gehalt" (Peez, 2002a, S.1). Zusammenfassend kann man sagen, dass angesichts der steigenden Abstraktionen und Entsinnlichungen im Alltag, sowie der Verbildlichung von Informationen und der Welt, eine Förderung der Wahrnehmungsund Erkenntnisvermögen, also der Aisthesis eine erhöhte Bedeutung hinzukommt.

In einer immer stärker ästhetisch geprägten Gesellschaft wird ästhetische Bildung zu einer wichtigen Bildung für alle Kinder und Jugendlichen, in diesem Sinne schreibt Röll (2005):

Die Kenntnis ästhetische Formensprache und deren Ausdrucks- und Wirkungsmöglichkeiten befähigt, sich in einem zur Zeit bedeutenden kulturellen Symbolsystems ausdrücken zu können und trägt damit zur kommunikativen Kompetenz als einer der wesentlichen Ausgangsbedingungen einer partizipativen Teilhabe in durch Medien geprägten Gesellschaften bei (S. 2).

Zudem wird die individuelle Entfaltung von Kindern und Jugendlichen durch Ästhetische Bildung darüber hinaus gefördert. Die Entwicklung der Sinne und der Empfindungsfähigkeit ist eine zentrale Aufgabe von Bildung überhaupt. Ästhetische Bildung zielt auf die Bildung der Aisthesis, der reflexiven Wahrnehmungs- und Empfindungsfähigkeit, gebunden an die Fernsinne Auge und Ohr, an die Nahsinne Tasten, Riechen, Schmecken sowie an den Gleichgewichtssinn.

Im Erziehungs- und Bildungsbereich kann Ästhetische Bildung als kritisches Korrektiv gegenüber einem rein kognitiven bzw. funktionalistischen auf Lebenspraxis ausgerichteten Bildungsangebot sinnvolle Verwendung finden (vgl. ebd.). Röll (2005) schreibt, dass von ästhetischer Bildung gesprochen werden kann, wenn ganzheitliche pädagogische Prozesse intendiert sind, die dem Einzelnen helfen bzw. die Möglichkeit geben,

- die Welt symbolischer Ausdrucksformen komplexer zu erfassen (Wahrnehmungskompetenz),
- die Mediencodes mittels ästhetischer Analysekriterien besser zu verstehen (Urteilskompetenz),
- durch die Herausbildung von Differenzerfahrung (Fremdheitserfahrung) die Wahrnehmung des Anderen und dessen Seh- und Wahrnehmungsweise nachvollziehbar zu machen, die vorhandenen Anlagen zu eigenständigem, kreativen Gestalten zu erweitern (Aktualisierungskompetenz) (S.2).

Ästhetische Erfahrungen werden als Kern ästhetischer Bildung bezeichnet und lassen sich rezeptiv als auch produktiv machen. Das heißt, es werden auf der einen Seite Objekte sinnlich wahrgenommen bzw. auf der anderen Seite selbst gestaltet. „Ästhetische Erfahrung bezieht sich nicht auf Kunsterfahrung, sondern ist ein Modus, Welt und sich selbst im Verhältnis zur Welt und zur Weltsicht anderer zu erfahren. Ästhetische Bildung ist ohne authentische ästhetische Erfahrungen nicht denkbar und möglich“ (Peez, 2002a, S.1).

3.1.4 Definition kulturelle Bildung

Bestsellerautor Schwanitz formulierte: „Wenn Kultur eine Person wäre, würde sie Bildung heißen“ (Schwanitz, zitiert nach Zacharias, 2001, S. 16). Die kulturelle Bildung hat sich aus der so genannten „musischen Bildung“ entwickelt.

Die musische Bildung hat sich im Kontext der Jugendbewegung am Ende des 19.

Jahrhunderts als Teil einer großen gesellschaftlichen Reformbewegung entwickelt, bei der es darum ging, Kinder- und Jugendliche mit Musik, Spiel und Tanz in eine engere Verbindung zu bringen (vgl. Fuchs, 2004, S. 5ff). Allerdings gibt es den Begriff der musischen Bildung bis heute, so wie es eine Vielzahl anderer Begriffe gibt, die sich auf dasselbe Arbeitsfeld der kulturellen Bildung beziehen. Beispiele dafür sind die Begriffe Sozio-Kultur, Kinder- und Jugendkulturarbeit, ästhetische Bildung, Kulturpädagogik, künstlerische Bildung, kulturelle Medienbildung etc. Trotz der Verschiedenheit dieser Begriffe, gibt es eine große Einigkeit über deren Inhalt.

Kulturelle Bildung versteht sich als eine Form der Allgemeinbildung im Medium der Kunst und Kultur, mit dem Anspruch, ein bewusstes Verhältnis des Menschen zu sich selbst und seiner Umwelt, zu seiner Gegenwart und Zukunft, sowie zu seiner Vergangenheit befördern zu helfen. Sie hat ihre Besonderheit in den ästhetischgestalterischen und künstlerischen Arbeitsformen und -methoden. Kulturelle Bildung realisiert sich durch Arbeitsformen aus den Bereichen Bildende Kunst, Film, Fotografie, Literatur, Video, Tanz, Theater, Rhythmik, Spiel, Musik, Medien, usw.

Dieses Feld unterlag einer ständigen Erweiterung und wird sich auch zukünftig mit der fortschreitenden Entwicklung vergrößern. Eines der neueren Felder ist beispielsweise das der Zirkuspädagogik (vgl. Hasan, 2003, S. 9). Der Slogan ‚Kultur für alle’ der 60er Jahre hat keineswegs an Bedeutung verloren.

Er schließt immer auch die ‚kulturelle Bildung für alle’ ein, ein bildungspolitischer Grundsatz, der auch im Medienzeitalter gültig ist. Kulturelle Bildung befähigt den Einzelnen, Kunst und Kultur kennen zu lernen, zu verstehen und zu gestalten und ermöglicht damit die Teilhabe am kulturellen Leben. Kinder und Jugendliche sollen lernen, sich mit Kunst, Kultur und Alltag phantasievoll auseinander zu setzen.

Laut Zacharias hilft kulturelle Bildung „Wahrnehmungsfähigkeit für komplexe soziale Zusammenhänge zu entwickeln, das Urteilsvermögen junger Menschen zu stärken und sie zur aktiven und verantwortlichen Mitgestaltung der Gesellschaft zu ermutigen“ (Zacharias, 2004, S. 3). Kulturelle Bildung erfolgt nicht nur durch gezielte Bildungsmaßnahmen, wie z. B. Tanz- oder Musikunterricht, sondern darüber hinaus durch die Begegnung mit Kunst und Kultur. Dadurch werden wichtige ästhetische Erfahrungen vermittelt und die Auseinandersetzung mit dem Anderen bzw. dem Neuen, sowie Selbstreflexion wird gefördert. Kulturelle Bildung arbeitet konkret, d. h. sie stützt sich auf die Wahrnehmungen, stärkt diese und wirkt durch die Selbstständigkeit der lernenden Subjekte. Von anderen Formen der Bildung und Selbstbildung unterscheidet sie sich dadurch, dass sie künstlerische Ausdrucksformen integriert (vgl. Fuchs, 2003, S. 6). Kulturelle Bildung soll vor allem junge Menschen anregen, sich mit Kunst, Kultur und Alltag kreativ und phantasievoll auseinander zu setzen und eigene kulturelle Ausdrucksformen insbesondere in den Arbeitsfeldern der bildenden, darstellenden und angewandten Künste, sowie den neuen Medien zu entwickeln.

Das Sächsische Landratsamt für Familie und Soziales (2005) nimmt zu diesem Themenschwerpunkt Stellung und schreibt: Sie [kulturelle Jugendbildung] eröffnet damit jungen Menschen Erfahrungs- und Experimentierräume, gibt ihnen Gelegenheit, andere Rollen zu erproben und von der Erwachsenenwelt differente kulturelle Strömungen und Bewegungen herauszubilden. Damit leistet sie unter Einbeziehung kritisch reflektierter kultureller Traditionen einen entscheidenden Beitrag zur Bildung von Erkenntnisfähigkeit und Persönlichkeitsentwicklung (S. 5).

Fuchs beschreibt ebenfalls, dass kulturelle Bildung unverzichtbarer Teil einer umfassenden Persönlichkeitsbildung ist. Mit der Förderung von Kreativität gewährleistet kulturelle Bildung den Erwerb von kultureller Kompetenz, als Ressource für gesellschaftliche Innovation (vgl. Fuchs, 2004, S. 5 ff). Zielsetzungen der kulturellen Bildungsarbeit:

- Förderung von gestalterischen Fähigkeiten und Anregung zur eigenen kreativ-künstlerischen Selbstbetätigung (erweitert Möglichkeiten zur Freizeitgestaltung),
- Förderung von Kreativität,
- Sensibilisierung für unterschiedliche künstlerische Ausdrucksformen und Erweiterung der ästhetischen Urteilsfähigkeit,
- Erweiterung von kulturellen und kommunikativen Kompetenzen,
- Sensibilisierung für soziokulturelle und interkulturelle Lebenszusammenhänge und
- Erhalt kultureller Werte.

Zacharias schreibt, dass kulturelle Bildung „Bildung für alle, in allem und im Medium des Allgemeinen“ ist (Zacharias, 2001, S. 133). Diese Formel ist natürlich so nicht umzusetzen, anhand der differenten Angebots- und Programmstruktur, sowie der sozialen Ungleichheit und unterschiedlichen Kulturnutzung (vgl. Kapitel 4.4.1). ‚Für alle’ bedeutet, mit gleichen Zugangschancen für alle, die teilnehmen wollen. Im Bedarfsfall sollen besondere Zugangshilfen, Unterstützungen und Förderungen dazu beitragen. ‚In allem’ heißt, dass jedes Thema und jeder Inhalt, vor allem angelehnt am aktuellen Interessenspektrum der Kinder und Jugendlichen und an einer zukunftsfähigen Lebensweltorientierung, Gegenstand kulturpädagogischer Angebote und Vermittlung sein kann. ‚Im Medium des Allgemeinen’ bezieht sich auf Kunst, Kultur und Ästhetik, als allgemeine bzw. gemeinsame Wahrnehmungswelt, als gesellschaftliche Symbol- und Zeichensysteme und eigensinnige sinnliche Erfahrungsweisen, deren Gebrauchs- und Verhandlungsqualitäten kulturelle Kompetenz zur Teilhabe an Kultur zum Ziel haben (vgl. Zacharias, 2001, S. 133).

3.2 Geschichtlicher Exkurs in die Kulturpädagogik

Der Bildungstheoretiker Dolch, zitiert nach Zacharias (2001), nimmt zu dem Begriff der „alten Kulturpädagogik“ Bezug, welcher zu Beginn des 19. Jahrhunderts geprägt wurde und definiert ihn so:

Kulturpädagogik ist die nicht sehr glückliche, aber weit verbreitete Bezeichnung für eine Gruppe pädagogischer Gedanken und Bemühungen im ersten Drittel unseres Jahrhunderts, in denen die Sicht des Erziehungsgeschehens vornehmlich von der geschichtlich objektiv verstandenen Kultur her erfolgte und dementsprechend auch Begriffe wie Kulturbereiche, Kulturwerte, Kulturprozess, Kulturenergie und dergleichen eine beherrschende Stellung einnahmen (S. 71). Höhepunkte deutscher und europäischer Kunst, Kultur und Geistesgeschichte waren für die „alte Kulturpädagogik“ die pädagogische Substanz aller bildenden Bemühungen im Generationenverhältnis. Sie suchte zudem politische Distanz, Überzeitlichkeit und die Freiheit der Schule von der Tagespolitik (aber nicht von ihrer pädagogischen Formulierung) (vgl. Zacharias, 2001, S. 71). Das Problem dieses alten kulturpädagogischen Ansatzes, in der kritischen Interpretation von Oelkers besagt, dass „‚Erziehung’ in der pädagogischen Tradition in der Regel ethisch gedacht wird, was jener ästhetisch oder ekstatisch freigesetzten Subjektivität widerspricht, die sich spätestens seit der Romantik zu einem alternativen Subjektmodell entwickelt hat“ (Oelkes, zitiert nach Zacharias, 2001, S. 72).

Die 70er Jahre waren von einem kulturpädagogischen Paradigmenwechsel geprägt. Als Kulturpädagogik wird nun der organisatorische Rahmen ästhetischer Erfahrung und kulturell-ästhetischen Lernens in aller lebensweltlichen Vielfalt bezeichnet und orientiert sich am Subjekt. So wurde Ende der 70er Jahre ästhetische Erziehung als eine Methode der Kulturpädagogik benannt (vgl. Zacharias, 2001, S. 73).

„Ästhetische Bildung ist eine der Wurzeln und Fachbezüge der neuen Kulturpädagogik. Die Nähe von ästhetischer Erziehung, kultureller Bildung, Kulturpädagogik und Kulturpolitik der 70er Jahre ist weiterhin politisch eng verwoben mit der Programmatik ‚Kultur für alle’ und einer ‚Wiedergewinnung des Ästhetischen’ (ebd., S. 74). Der bereits im vorherigen Kapitel beschriebene Prozess von der ‚musischen Erziehung’ zur ‚kulturellen Jugendbildung’, „hat eine innovative Dynamik ausgelöst, der die Verbände zum Teil grundlegend veränderte und öffnete, aber auch jugend- und kulturpolitisch innovative Konzepte entwickelte und diese systematisch und erfolgreich umsetzte“ (Tetzner, zitiert nach Zacharias, 2001, S.76).

In den 70er Jahren waren Konzepte der offenen Jugendarbeit, vor allem in der Auseinandersetzung mit den eher geschlossenen Konzepten der traditionellen verbandlichen Jugendarbeit entwickelt worden. In den achtziger Jahren stießen dann auch diese neuen Konzepte an ihre Grenzen. Viele Jugendhäuser blieben leer bzw. wurden von einzelnen Jugendgruppen oder Cliquen in Beschlag genommen.

Offensichtlich reichte es nicht hin, den Jugendlichen Häuser, Räume, Kneipen und Ansprechpartner zur Aneignung zur Verfügung zu stellen. Eine konzeptionelle Weiterentwicklung war erforderlich (vgl. Liebau, 1992, S. 105ff). „Kulturarbeit wurde als neuer Ansatz kreiert, mit dem zugleich auf die Veränderung der Jugendsituation und der Jugendszenen, wie auf die Defizite der offenen Jugendarbeit reagiert werden sollte“ (ebd., S. 105). Die Hintergrundidee ist, dass es eine Jugendarbeit geben muss, die möglichst viele Jugendliche erreichen will und ihnen ein aktiv plurales Angebot macht, das ihnen die Möglichkeit gibt, ihre spezifischen kulturellen Ausdrucksformen zur Geltung zu bringen und zu entfalten (vgl. Liebau, 1992, S. 105ff). Wird auch hier zunächst mit einzelnen Medien, wie Spiel, Theater, Musik, neue Medien etc., experimentiert, so werden dann doch bald auch institutionelle Konsequenzen gezogen. Aus „Häusern der Jugend“ werden „Werkstatt- und Kulturzentren“ (ebd.).

Müller-Rolli (1988) fasst Ende der 80er Jahre die Entwicklungen so zusammen:

Kulturpädagogik meint heute in erster Linie eine außerschulische kulturpädagogische Praxis. Zu ihr zählen so verschiedene Arbeitsfelder wie u. a. die pädagogische Arbeit im Museum, das Theaterspielen mit Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen, die Veranstaltung von Musikworkshops, die Medienarbeit, die Organisation eines soziokulturellen Zentrums etc. Eine Theorie dieser Praxis liegt aber bislang nicht vor (…). ’Kulturpädagogik’ meint in zweiter Linie eine für die kulturpädagogische Praxis qualifizierende Ausbildung (S. 11).

Der kulturpädagogische Ansatz in der Jugendarbeit bleibt nicht auf die Jugendhäuser beschränkt. Demnach entstanden in den 80er Jahren in der Praxis dementsprechend vielfältige Ansätze von Jugendarbeit als Kulturarbeit, in den Vereinen, in der Verbandsarbeit der Jugendverbände, aber auch in der kirchlichen Arbeit, ebenso wie in der politischen Bildung (vgl. Liebau, 1992, S. 105ff).

Ende der 80er wurde das real existierende Berufsfeld Kulturpädagogik deutlicher wahrgenommen und mit eigener Identität und Differenz zu anderen pädagogischen Berufspraktiken anerkannt (vgl. Zacharias, 2001, S. 82). „Kulturpädagogik war in der DDR als Begriff unbekannt und ungebräuchlich. Es gab in der DDR jedoch Analogien qualifizierter kulturpädagogischer Praxis [Pioniere usw.], abzüglich staatsdoktrinärer Vorgaben, Zielstellungen und struktureller Hierarchien“ (Zacharias, 2001, S. 84). Krüger akzentuierte 1993: „Im Prinzip müssen sämtliche Erfahrungen und Handlungsmuster neu überprüft und angesichts der jüngsten Vereinigungsgeschichte re-interpretiert und evaluiert werden. Der erstarrte Ost- West-Gegensatz muss in kommunizierbare Differenzen aufgelöst und so in Bewegung gebracht werden“ (zitiert nach Zacharias, 2001, S. 85). Und er fährt später fort: „In einer Hinsicht könnte etwas DDR-Spezifisches vorbildlich sein, nämlich die Breite, auf der weite Bevölkerungsschichten der Zugang zu künstlerisch-kulturellen Angeboten ermöglicht wurde“ (ebd.). Zentrales Ereignis und Reflexionsmotiv ist die organisatorisch-strukturelle Vereinigungsherausforderung.

Es werden neue Themen und Trends formuliert, die vor allem in der zweiten Hälfte der 90er Jahre für Ost und West gemeinsam mit Macht und Eigendynamik die kulturpädagogische Hauptbühne bevölkerten (vgl. Zacharias, 2001, S. 87).

Die Feldentwicklung der Kulturpädagogik ist in den 90ern in Bezug auf die Jahrtausendwende, durch Expansion und Transformation, gekennzeichnet. Die Kulturpädagogik nach 2000 hat drei Richtungen und Bezüge, „die Chancen zur Theoriebildung liefern wie auch Legitimation und Legitimität des praktischen kulturpädagogischen Handelns und eine expansive Feldentwicklung sichern“ (ebd.) zu thematisieren: Kulturpädagogik basiert im Dreiklang von Kultur, Kunst und Ästhetik, als verbindende, aber spezifisch akzentuierte Gegenstände der Vermittlung (vgl. ebd., S. 89).

Ein weiterer Schwerpunkt ist die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen, die einer sich ständig wandelnden historischen und zeitspezifischen Ausprägung unterlegen ist. Und als letzter Kontext steht die Pädagogik des Erziehungs- und Bildungswesens im öffentlich geregelten und veranstalteten Generationenverhältnis und seiner Entwicklungen, sowie entsprechend informeller lebensweltlicher und medialer Lern- und Erfahrungsfelder. (vgl. ebd., S.89f)

3.3 Einblick in ausgewählte Inhalte der Kulturpädagogik

3.3.1 Tanzpädagogik

Die Wechselbeziehungen von Musik und Tanz und die gemeinsame Basis der rhythmischen Bewegung werden in großer Zahl an Tanzschulen unterrichtet.

Außerdem wird Tanz in Einrichtungen wie Musikschulen im Rahmen von Kursangeboten und in Jugendfreizeit- und anderen Einrichtungen angeboten. Die Angebote reichen von klassischem Ballett über Rhythmikunterricht, bis hin zu Standardtanz.

Der Tanz fördert die individuelle Ausdrucksfähigkeit und ganz persönliche Ausdrucksformen des Kindes/Jugendlichen. Diese Aktivität bietet hierbei ein breites Spektrum unterschiedlicher, breit gefächerter Bewegungsqualitäten und fördert jeden in seinen individuellen Fähigkeiten. Durch Kreativität und Improvisation wird Raum für persönliche Entfaltung geschaffen. Zudem wird das Körperbewusstsein ausgebildet und für den Umgang mit dem eigenen Körper und der Umwelt sensibilisiert. Es werden Selbstkompetenzen, wie die Persönlichkeitsbildung, sowie Sozialkompetenzen, im Umgang mit Tanzpartnern oder in der Gruppe und Methodenkompetenzen gefördert. Denn Tanz fordert die Kinder und Jugendlichen kognitiv und weckt zudem die Wahrnehmungsbereitschaft und Aufmerksamkeit.

3.3.2 Theaterpädagogik

Das Theaterspiel findet als traditionelles kulturpädagogisches Angebot in speziellen Einrichtungen, wie z. B. Theaterwerkstätten, theaterpädagogischen Zentren, Jugendkunstschulen, Kinder- und Jugendtheatern, freien Theatergruppen und Freizeiteinrichtungen statt. Theaterpädagogische Fachbereiche mit Gruppen aus den Bereichen Musik, Tanz und Gestaltung kooperieren oft, so dass Projekte wie Musicals oder Kinderopern entstehen.

Die theaterpädagogische Praxis vermittelt nicht nur künstlerische Techniken, sondern berührt auch Probleme der individuellen und kollektiven Identität. Im aktiven Theaterspiel können Kinder und Jugendliche Vieles von dem darstellen, was sie emotional bewegt: Gefühle, Konflikte, aktuelle Probleme und Entwicklungen (vgl. Müller-Rolli, 1988, S. 138). Somit gewinnen sie im Theaterspiel eine Möglichkeit zu Selbstausdruck und Selbstbestimmung. Vor allem Kinder haben großes Vergnügen am Verkleiden und an dem ‚Hineinschlüpfen’ in andere Rollen. Das Rollenspiel dient zur Herausbildung einer individuellen, sich ihrer selbst bewusst werdenden Persönlichkeit.

Die Bundesvereinigung kulturelle Jugendbildung (1983) schreibt: Im gemeinsamen Prozess des Aufarbeitens und Nachspielens von Kinder- und Jugendtheaterstücken oder bei der Erarbeitung von neuen Spielhandlungen werden soziale und kooperative Verhaltensweisen gelernt. Als multimediale Kunstform ermöglicht das Theaterspiel die Einbeziehung nahezu aller künstlerischen Ausdrucksmöglichkeiten und schafft damit besonders umfassende und differenzierte Kommunikationsmöglichkeiten zwischen Darstellern und Rezipienten (S. 34).

3.3.3 Musikpädagogik

Der Begriff der musischen Bildung wurde innerhalb der Reformpädagogik der 1920er-Jahre geprägt. Zum so genannten Musischen zählen aus pädagogischer Sicht Musik-, Kunst-, Leibes- und Spracherziehung. Die musische Bildung prägte bis Mitte 1960 das Bildungswesen, „denn sie stand, nach dem Missbrauch von Kultur und Kunst im Faschismus, für die Hoffnung auf Wiederherstellung eines weitgehend unpolitischen, innerlich ausgeglichenen und sittlichen Menschen“ (Peez, 2002b, S. 1). Dennoch bot sie kaum Bezüge zur sich wandelnden gesellschaftlichen, sozialen, technischen und medialen Lebens- und Arbeitswelt, sowie zur kulturellen Entwicklung der Moderne. Somit gilt sie seit Ende der 1960er Jahre, trotz des Haltens allgemeiner Theoriedefizite, als überholt. „Aufgrund politischer Vorgaben wird aber der Begriff des Musischen vor allem in der Jugendkulturarbeit seit Mitte der 1980er-Jahre wieder verwendet, in Wortkombinationen, wie "musischästhetische Erziehung" oder "musische Bildung und Medienerziehung"(Peez,2002b, S. 1).

Bedingt durch den politischen, ästhetischen und soziologischen Gesellschaftswandel, sowie durch den Wandel der musikalischen Vorlieben von Kindern und Jugendlichen, hat sich das Angebot der Musikpädagogik erheblich erweitert. Neben Chören, Ensembles und Orchestern gibt es freie Musikinitiativen, Rock- und Pop-Musikwerkstätten, Rockmobile und musikalische Angebote in Jugendkunstschulen und anderen Einrichtungen. Durch die Differenzierung wird der leichte Einstieg für Kinder und Jugendliche in die musikalische Bildung gefördert.

Es wird anhand zahlreicher Untersuchungen durch Langzeitstudien versucht nachzuweisen, dass Musik, Musizieren und Musikerziehung kognitive, kreative, ästhetische, soziale, emotionale und psychomotorische Fähigkeiten fördern.

Angesichts interdisziplinärer Forschungen aus den Bereichen Hirnforschung, Psychologie und Pädagogik darf vermutet werden, dass der Umgang mit Musik so früh wie möglich in der Lebensspanne und auf allen Ebenen der Aneignung am sinnvollsten, nachhaltigsten und effektivsten ist. Entwicklungspsychologisch gesehen, prägen Erfahrungen während sensibler Phasen in der Kindheit die Entwicklung des Gehirns. „Musikalische Betätigung verbessert viele intellektuelle Fertigkeiten. US-Forscher entdecken: Klavierunterricht und Chorsingen fördern räumliches Vorstellungsvermögen und logisches Denken“ (Miketta; Siefer & Begl, 1996, S. 163). In Verbindung mit der Entwicklung in der Kindheit wird dieser Schwerpunkt in Kapitel 5.2 differenzierter betrachtet.

Weiterhin gibt es auch therapeutische Ansätze in der Musikpädagogik, die sich in der Musiktherapie - einer eigenen Fachrichtung - sammeln. Musik wird hier sowohl rezeptiv als auch praktisch angewendet, um therapeutische Effekte zu erzielen. Dies geschieht, weil Musik emotional aktivieren, Spannungen regulieren, sowie Kontakte und Erlebnisfähigkeit fördern kann. Musische Bildung will jungen Menschen helfen, ihre Kreativität zu entfalten und zu improvisieren, ihre Begabungen und ihre Einzigartigkeit zu entdecken.

3.3.4 Zirkuspädagogik

Die Faszination der Kinder wird durch die schillernde und phantasievolle Welt des Zirkus geweckt. Einmal in der Manege stehen und selbst Sensation sein dürfen, welches Kind hat nicht schon einmal von diesem Gefühl geträumt? Zirkus ist ein Kindheitstraum zum Greifen nah, in dem Kreativität und Phantasie aufblühen. Zirkus weckt die Lust der Kinder, selbst etwas auf die Beine zu stellen. Die Motivation von Kindern und Jugendlichen ist daher in diesem Gebiet besonders groß. Sie tauchen in die geheimnisvolle Zirkuswelt ein, indem sie in verschiedene Rollen schlüpfen, Zirkuskünste erlernen, und diese letztendlich vor einem Publikum präsentieren. Die Zirkuspädagogik ist ein noch sehr junges, aber zunehmend verbreitetes Feld der Kulturpädagogik.

Der Kinder- und Jugendzirkus Paletti e. V. (2006) schreibt über das expandierende Feld:

In den letzten Jahren wurde der hohe pädagogische Wert der Zirkusarbeit zur Förderung der Persönlichkeit und des sozialen Lernens von Kinder und Jugendlichen zunehmend auch in Fachkreisen anerkannt. Seitdem ist ein sprunghafter Anstieg der Tätigkeiten im Bereich des Kinder- und Jugendzirkus´ zu verzeichnen. In Sportvereinen, Jugendzentren, Schulen, Kinderheimen oder Kirchengemeinden gibt es mittlerweile viele längerfristige Zirkusprojekte. Gab es vor 10 Jahren nur einige wenige Zirkusgruppen in Deutschland, so sind es heute bereits mehrere hundert, in denen mehrere tausend Kinder und Jugendliche regelmäßig trainieren und die faszinierende Zirkuswelt immer wieder aufs Neue erleben (S. 1).

Wesentlich bei diesen Angeboten ist, dass keine circensischen Höchstleistungen abverlangt werden, sondern die pädagogische Seite im Vordergrund steht. Zirkuspädagogik bringt zudem die wichtigste Voraussetzung für einen nachhaltigen Effekt mit: Erlebnis und Spaß, denn diese sind Voraussetzung für dauerhaftes Engagement (vgl. Bittmann, 2002, S. 4).

Die Kinder und Jugendlichen lernen gern und intensiv an einer Sache, die sie fasziniert und ihnen Spaß macht. Unter dem Prinzip der Freiwilligkeit werden die Fähigkeiten und das Können der Kinder in einer spielerischen Form gefördert und weiterentwickelt. Egal ob als Jongleur, Akrobat, Einradfahrer, Seiltänzer, Trapezkünstler – aufgrund der großen Vielfalt der Zirkustechniken findet jeder einen Platz im Zirkus. Ohne Leistungsdruck können Kinder eigenen Interessen nachgehen und nicht selten entdecken sie dabei verborgene Fähigkeiten und Talente. Gerade auch für leistungsschwache und verhaltensauffällige Kinder und Jugendliche bietet der Zirkus so eine Möglichkeit, sich Bestätigung und Anerkennung zu holen.

Zirkuspädagogische Ansätze haben eine große Bedeutung für die motorische und kognitive Entwicklung der Kinder. Gerade Bewegung ist ein wichtiger Entwicklungsreiz für den kindlichen Organismus. Besonders durch die zunehmende Bewegungsarmut (Computerspiele, Fernsehen, Gameboy, usw.) gehen wichtige motorische Entwicklungsreize verloren, so berichtet der Brandenburgische Verein für Gesundheitsförderung e. V. in der Zeitschrift „Corax“.

Kommunikation, Kooperation und gegenseitiges Vertrauen, sowie allgemeine künstlerische Kompetenzen (z. B. Kreativität und Phantasie) werden in der Zirkusarbeit gefördert. Das Erlernen neuer Techniken ist ohne Ausdauer, Konzentration und Disziplin nicht möglich. Kinder und Jugendlichen erfahren während des Übens ihre eigenen Grenzen und erweitern diese ständig bei immer schwerer und komplizierter werdenden Tricks. Während des Prozesses gewinnen Kinder und Jugendliche Selbstkompetenzen, wie z. B. Selbstvertrauen, Selbstwertgefühl und Selbstbewusstsein (vgl. Kinder- und Jugendzirkus Paletti e. V. 2006, S. 1).

[...]