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Satzpaarbasierte Wortschatzarbeit

Theoretische Grundlagen und resultierende Prinzipien

Masterarbeit 2011 106 Seiten

Anglistik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1. Entstehungshintergrund
1.2. Aufbau und Ziel der Arbeit
1.3. Voraussetzungen zum Verständnis der Arbeit .

2. Wie werden Wörter gelernt und gelehrt?
2.1. Theorie der Wortschatzarbeit
2.1.1. Rezeptiv vs. produktiv
2.1.2. Kriterien der Wortschatzbeherrschung .
2.1.3. Wortschatzarbeit = Kollokationsarbeit?
2.1.4. Mentale Leistung beim Wortschatzerwerb
2.2. Wortschatzarbeit im Englischunterricht
2.2.1. Lehrwerkgebundene Wortschatzarbeit .
2.2.2. Lehrwerkunabhängige Wortschatzarbeit

3. Womit beschäftigt sich die Korpuslinguistik?
3.1. Grundsätze der Korpuslinguistik
3.1.1. Anfänge und Entwicklung von Korpora
3.1.2. Das linguistische Korpus
3.1.3. Arten von Korpora
3.1.4. Digitale Verarbeitungsmöglichkeiten
3.2. Angewandte Korpuslinguistik
3.2.1. Korpusbasierte Schul und Wörterbücher
3.2.2. Korpora im Klassenraum
3.2.2.1. Monolinguale Korpora
3.2.2.2. Bilinguale Korpora
3.2.3. Ein kleiner Exkurs in weitere Anwendungsbereiche

4. Satzpaarbasierte Wortschatzarbeit
4.1. Was leistet der satzpaarbasierte Ansatz?
4.2. Möglichkeiten satzpaarbasierter Wortschatzarbeit
4.2.1. Einsatz im Unterricht
4.2.2. Entwurf eines „idealen“ Vokabeltrainers

5. Fazit und Ausblick

Abkürzungsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Literaturverzeichnis

A. Anhang
A.1. Suchanfragen Linguee
A.2. Lösungen zu den Beispielübungen

Index

1. Einleitung

Polonius: What do you read, my lord? Hamlet: Words, words, words. (Hamlet, Act 2, Sc. 2)

Wörter machen für sich betrachtet sicherlich noch keine Sprache aus; jedoch besteht eine sprachliche Mitteilung, egal welcher Art, immer aus Worten. Daher ist der Erwerb eines ausreichenden Wortschatzes für Lerner einer Fremdsprache (L2) unverzichtbar. Ludewig2011 betont diesbezüglich, dass die deutsche Sprache im Gegensatz zum Englischen, zwi schen zwei Pluralen von „Wort“ unterscheidet: die Wörter und die Worte. „Wörter“ steht für eine Ansammlung von Einzelwörtern. Daher heißt es beispielsweise: „Die Dudenreak tion ist ständig auf der Suche nach neuen Wörtern, die sie dann bei einer Aktualisierung in ein Wörterbuch aufnimmt.“1 Im Gegensatz dazu können „Worte“ als Ausdrücke be trachtet werden, die aus einer Verknüpfung mehrerer Wörter (z. B. „einen Apfel essen“), aus Kollokationen (z. B. „eine Rede halten“ siehe 2.1.3) oder gar aus ganzen Sätzen be stehen (z. B. „Aus seinen Augen sprach der blanke Hass.“). Elektronische Wörterbücher unterscheiden häufig zwischen einer Stichwortsuche und einer Beispiel und Idiomsuche. Während die Stichwortsuche auf die Suche von Wörtern fokussiert, rückt die Beispiel und Idiomsuche Worte in den Mittelpunkt.

In der Beispielsuche des elektronischen Wörterbuches CASIO EW G6000C lassen sich bei der deutsch englischen Suche nach „Worte“ und „Worten“ 18 bzw. 14 Beispielsätze finden (siehe Abbildung 1.1). Wiederholt man den Vorgang mit dem Suchwort „Wörter“ bzw. „Wörtern“, wird jedoch kein einziges Beispiel gefunden (siehe Abbildung 1.2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.1.: Beispielsuche für „Worte“ und „Worten“ im CASIO EW G6000C

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.2.: Beispielsuche für „Wörter“ und „Wörtern“ im CASIO EW G6000C

Ist auch nach jahrzehntelanger Forschung keine empirisch begründete Methode für einen optimalen Wortschatzerwerb bestätigt worden [Takac 2008], so zeigt schon die Häufig keitsverteilung dieser Suchergebnisse, dass das Erlernen von Worten beim Fremdspra chenerwerb einen höheren Stellenwert einnehmen sollte als das bloße Wörterlernen. Die vorliegende Arbeit legt daher den Schwerpunkt auf eine satzpaarbasierte (also auch worte basierte) Wortschatzarbeit. Es soll untersucht werden, welche Argumente sich aus der Be trachtung der aktuell praktizierten Wortschatzarbeit und dem Feld der Korpuslinguistik ergeben, die sowohl für einen satzpaarbasierten Ansatz im Unterricht als auch für selbst gesteuerte Wortschatzarbeit sprechen.

1.1. Entstehungshintergrund

Die vorliegende Arbeit entstand als eine von fünf Masterarbeiten aus dem Studienprojekt Computational linguistics, didactics and dictionary (CoDiCo) an der Universität Osna brück. Das CoDiCo Projekt umfasst eine Zusammenarbeit des Fachbereich Sprach und Literaturwissenschaften, dem Institut für Kognitionswissenschaften, des Gymnasiums Oe sede und der Angelaschule sowie CASIO Europe Gmbh. Hauptgegenstand aus studenti scher Sicht war die Konstruktion eines Workbooks zur Einführung in die Benutzung eines elektronischen bzw. eines Papierwörterbuches. Mit Hilfe des Workbooks wurde der Nutzen elektronischer Wörterbücher gegenüber Papierwörterbüchern verglichen (siehe Abschnitt 3.2.2). Die Computerlinguisten haben zudem nach Verbesserungen der Funktionalität und Authenzität solcher Wörterbücher geforscht und Korpora als Grundlage zukünftiger Wörterbücher gesetzt.

Durch die enge Zusammenarbeit entstanden so unter anderem für die Studenten der Sprachwissenschaft erste Annäherungen zum Feld der Korpuslinguistik, dessen Metho den auch in der vorliegenden Untersuchung zur satzpaarbasierten Wortschatzarbeit im Schulunterricht eine bedeutende Rolle spielen. Dadurch werden zwei Bereiche zusammengeführt, die Korpuslinguistik und die Fachdidaktik des Fremdsprachenerwerbs, welche gewöhnlicherweise nicht sehr stark verknüpft sind. Dementsprechend werden fachspezifische Begriffe der Korpuslinguistik für den L2 Erwerb von Grund auf erklärt, sodass eine erste Annäherung beider Bereiche möglich ist.

1.2. Aufbau und Ziel der Arbeit

Bevor die satzpaarbasierte Wortschatzarbeit im Detail und an konkreten Beispielen prä sentiert wird, sollen Argumente aufgeführt werden, die diesen Ansatz begünstigen. Dazu werden an dieser Stelle drei mögliche Methoden der Wortschatzarbeit im Fremdsprachen unterricht aufgezeigt (siehe Tabelle 1.1), die auch im Laufe der Arbeit wiederzufinden sind.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1.1.: Methoden der Wortschatzarbeit

Die aufgeführten Methoden der Wortschatzarbeit sind in gewisser Hinsicht chronologisch angeordnet und spiegeln zugleich den Aufbau der vorliegenden Arbeit wider. So kann als älteste Form des Wortschatzerwerbes das Auswendiglernen langer Wortlisten aufgeführt werden. Das Erlernen einzelner Wörter und ihrer Übersetzung (z. B. „a car“ „ein Auto“) gilt mittlerweile jedoch als ungenügend, da keinerlei Informationen über die Anwendung der Wörter vermittelt wird und die Sprach produktion (siehe Abschnitt 2.1.1) somit nicht unterstützt wird. Es ist daher auch nicht sinnvoll die Qualität eines Wortschatz an der Anzahl der erlernten Wörter zu definieren (Abschnitt 2.1.2).

In der Fremdsprachendidaktik wurden die Wortgleichungen demzufolge durch Mehrwortausdrücke in der Zielsprache ersetzt (siehe Abschnitt 2.1.3 zu Kollokationen). So kann der L2 Lerner Worte im Kontext begreifen. Häufig fällt es ihm aber schwer die wenigen erlernten Worverbindungen auf andere Kontexte zu übertragen.

Die Korpuslinguistik erlaubt die Synthese des Lernens anhand von Wortgleichungen und Mehrwortausdrücken. Sie bietet die Möglichkeit sowohl feste als auch freie Verbindungen in verschiedenen Kontexten aufzuführen und mit Hilfe paralleler Korpora (siehe Abschnitt 3.1.3) kontrastiv darzustellen. Somit treten auch bereits bekannte Wörter und Worte in immer neuen Verbindungen auf, die mithilfe angepasster Übungen wiederholt werden können (Abschnitt 4.2).

Für den konkreten Aufbau der Masterarbeit sei auf Abbildung 1.3 verwiesen. Die Arbeit ist in drei große Abschnitte unterteilt, welche jeweils einen eher theoretischen und einen eher praktischen Teil aufweisen. Der erste Abschnitt (Kapitel 2) beschäftigt sich mit den Ursprüngen und der Entwicklung der Wortschatzarbeit. So werden zunächst das Lernen einzelner Wörter und Mehrwortausdrücke präsentiert und auf Grundlage von Lehrwer ken tatsächlich praktizierte Verfahren an deutschen Schulen vorgelegt. Gleichzeitig wird aufgeführt, an welchen Stellen heute durchgeführte Methoden der Wortschatzarbeit Män gel aufweisen, die mithilfe satzpaarbasierter Wortschatzarbeit möglicherweise umgangen werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1.3.: Aufbau der Masterarbeit

Darauf folgt eine Einführung in das Feld der Korpuslinguistik bzw. korpuslinguistischer Methoden (Kapitel 3), bevor konkrete Anwendungsbereiche und digitale Verarbeitungs möglichkeiten von Korpora präsentiert werden. Analog zum 2. Kapitel soll auch die Ein führung in die Korpuslinguistik dazu dienen, zur satzpaarbasierten Wortschatzarbeit hin zuführen. Es wird aufgezeigt, wie mithilfe digitaler Korpora und Verfahren elektronischer Datenverarbeitung kontextualisierte und im Fall paralleler Korpora zugleich kontrastive Wortschatzarbeit ermöglicht wird.

Das 4. Kapitel widmet sich dann völlig dem satzpaarbasierten Ansatz. Nachdem die aus der Geschichte der Wortschatzarbeit und dem Feld der Korpuslinguistik resultierenden Aspekte für einen solchen Ansatz noch einmal zusammengefasst werden, folgen konkre te Beispiele zur satzpaarbasierten Wortschatzarbeit im Fremdsprachenunterricht. Diese Beispiele geben dem L2 Lerner die Möglichkeit neue Wörter syntagmatisch mit bereits bekannten Wörtern und gleichzeitig Wortschatz und Grammatikarbeit zu verknüpfen (siehe Abschnitte 2.1.1 und 2.2.1).

1.3. Voraussetzungen zum Verständnis der Arbeit

Im Rahmen der vorliegenden Arbeit werden einige Begriffe benutzt, welche in der einschlägigen Literatur häufig unterschiedlich betrachtet werden. Daher ist es sinnvoll, kurz zu definieren, wie sie hier verstanden werden.

Zunächst ist zu klären, wie der verwendete Titel „Satzpaarbasierte Wortschatzarbeit“ zu verstehen ist. Den Wortschatz definiert Bußmann [2008, S. 799] im Lexikon der Sprach wissenschaft wie folgt:

Wortschatz [engl .vocabulary. − Auch : Lexik]. Gesamtmenge aller Wörter einer Sprache zu einem bestimmten Zeitpunkt. Quantitative Angaben über den Um fang des W. (z. B. ca. 500.000 für das Dt.) sind problematisch bzw. abhängig von dem der jeweiligen Schätzung zugrunde liegenden Konzept von Wort so wie von der Berücksichtigung fachsprachlicher Sonderbildungen. Der Durch schnittssprecher verfügt über einen W. von ca. 6.000 bis 10.000 Wörtern [ ... ]

Das Verständnis von Wortschatz in der vorliegenden Arbeit weicht insofern von Buss manns Definition ab, als dass hier nicht die Gesamtmenge von Wörtern sondern von Wor ten entscheidend ist. Die Wortschatzarbeit umfasst nun grob gesehen die Einführung neuer Wörter in den Wortschatz und das syntaktische Verknüpfen bereits bekannter Wörter zu neuen Wortverbindungen. Während u.a. Stork [2003, S. 38] das Vokabellernen von der Wortschatzarbeit abgrenzt, indem sie Ersteres als „selbstgesteuertes Lernen lexikalischer Einheiten“ innerhalb und außerhalb des Fremdsprachenunterrichts definiert und dem Zwei ten das gesteuerte Lernen im Klassenraum zuschreibt, werden die beiden Begriffe hier wie folgt unterschieden: Der Begriff Vokabellernen wird unter anderem beim Erwerb neuer Wörter verwendet und kann als Bottom Up Ansatz des Fremdsprachenerwerbs angesehen werden. Die SuS erlernen zunächst einzelne Wörter, die sie zu Worten und Sätzen zu sammensetzen müssen. Als Wortschatzarbeit hingegen wird der Erwerb und das Einüben von Worten verstanden. In diesem Top Down Ansatz können Wörter aus ihrer Verbindung erschlossen und neu verknüpft werden.

Der Term „satzpaarbasiert“ (auch satzgleichungsbasiert) spiegelt eine Ebene wider, auf der Übersetzen stattfinden kann. Glück2000 versteht Übersetzen im Metzler Lexikon Sprache als

Vorgang und Resultat der Wiedergabe sprachlicher Ausdrücke (Wörter, Sätze, Texte) einer Sprache A in einer Sprache B. Dies kann im Aufstellen von Wort gleichungen, von Satzgleichungen oder in der Herstellung von größeren Texten bestehen, die in der Sprache B Bedeutung, Sinn und ggf. sprachliche Formen (z. B. bei der Übersetzung von Lyrik) der Textvorlage rekonstruieren.

Bei der satzpaarbasierten Wortschatzarbeit wird demnach versucht,Wörtern und Worten anhand von Satzgleichungen Entsprechungen in der Zielsprache zuzuweisen. Der in dieser Arbeit aufgeführte Fremdsprachenerweb bezieht sich ausschließlich auf den Erwerb der englischen Sprache, jedoch gelten die aufgeführten Theorien prinzipiell auch für jede andere Fremdsprache.

2. Wie werden Wörter gelernt und gelehrt?

2.1. Theorie der Wortschatzarbeit

Um Aufschluss über geeignete Methoden der Wortschatzvermittlung zu bekommen, ist es zunächst notwendig, sich mit dem Wortschatzerwerb auseinanderzusetzen. Im weitesten Sinne befasst sich dieser Abschnitt daher mit der unter anderem von Felix [1986, S. 82 f.] gestellten Frage: „What is it that enables humans to acquire natural languages?“ Eine exakte Antwort auf diese Frage gibt es (noch) nicht, aber viele empirische Studien haben das Erlernen einer Sprache untersucht und Modelle wie das „mentale Lexikon“ entwickelt (siehe Abschnitt 2.1.4), die den Spracherwerb zumindest in Ansätzen beschreiben können. Hier soll dieser Bereich ein wenig eingeschränkt werden; so liegt der Fokus im Folgen den auf dem L2 Erwerb. Zudem wird bei den aufgezeigten Möglichkeiten zum Erwerb und Unterrichten von unbekannten Worten oder Wortverknüpfungen hauptsächlich die Wortschatzarbeit im Englischunterricht betrachtet.

Vier Fertigkeiten des Fremdsprachenerwerbs

Das sprachliche Ziel eines L2 Lerners kann stark vereinfacht formuliert werden als das Bedürfnis, Wort und Schrift einer Fremdsprache verstehen und anwenden zu können. Ist man etwas präziser, müssen folgende Fertigkeiten erworben werden: das Hörverständnis, das Sprechen, das Leseverständnis und das Schreiben [Doyé 1982, S. 10]. Diese vier Fertig keiten lassen sich wie in Tabelle 2.1 ersichtlich anhand verschiedener Aspekte unterteilen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2.1.: Die vier Fertigkeiten des Fremdsprachenerwerbs

Den rezeptiven Fähigkeiten, Gesprochenes und Geschriebenes zu verstehen (Hör bzw. Leseverständnis), stehen das selbstständige Sprechen und Schreiben gegenüber. Des Weiteren wird zwischen mündlich auditiven (Sprechen und Hörverstehen) und schriftlich visuellen (Schreiben und Leseverstehen) Fertigkeiten unterschieden.

2.1.1. Rezeptiv vs. produktiv

Um die in Tabelle 2.1 aufgeführten Fertigkeiten zu erlangen, ist vor allem der Erwerb eines angemessenen Wortschatzes erforderlich. Natürlich darf auch die grammatikalische Struktur einer Sprache nicht völlig außer Betracht gelassen werden, aber schon Wallace [1982, S. 9] zeigte auf, dass es möglich ist, ein gutes Verständnis der Grammatik zu besitzen und trotzdem nicht in der Lage zu sein, sich in der Sprache auszudrücken. Ist hingegen lediglich ein ausreichender Wortschatz vorhanden, wird (eingeschränkte) Kommunikation bereits möglich. Der hier vorgestellte satzpaarbasierte Ansatz macht sich dies zu Nutze, indem grammatikalische Konstruktion bereits in den zu erlernenden Sätzen vorhanden sind und somit (unbewusst) mit aufgenommen werden.

Lewis [2000, S. 15 f.] bemerkt hierzu, dass viele grammatikalische Fehler von L2 Lernern auf lexikalische Defizite zurückzuführen sind. Werden z. B. Mehrwortverbindungen (Kol lokationen, siehe Abschnitt 2.1.3) nicht erlernt, so muss der L2 Lerner stattdessen längere, grammatikalisch anspruchsvollere (daher eher fehleranfällige) Umschreibungen finden, um einen Sachverhalt zu erklären. Bei der Beschreibung der Handlung eines Romans müsste er beispielsweise „a very important moment when things changed completely“ anstelle von „major turning point“ benutzen. Daher kann verstärkte Wortschatzarbeit beim Minimieren grammatikalischer Fehler behilflich sein.

An dieser Stelle sei auf den lexical approach von Lewis1999 hingewiesen. In diesem Ansatz für den Fremdsprachenunterricht nimmt Lewis den Fokus von der Grammtikarbeit und schreibt der Lexik, also dem Wortschatz die Hauptbedeutung beim L2 Erwerb zu. Diesbezüglich können die folgenden Sätze betrachtet werden:

I go to zoo yesterday. I went to the zoo yesterday. I go to zoo now. I am going to the zoo now. I go to zoo tomorrow. I’ll go to the zoo tomorrow.

Die Sätze auf der linken Seite sind grammatikalisch zwar nicht korrekt, aber trotzdem völlig verständlich, da der Sinn nicht von der Grammatik, sondern von der Lexik getragen wird (in diesem Fall von Wörtern wie „go“, „zoo“ oder „now“). Lewis führt auf, dass durch den Blick auf die Wörter und Wortverbindungen viele Texte erschlossen werden können, auch wenn die zugrunde liegende Grammatik noch nicht „eingeführt“ wurde. Diese Technik des Chunkings wird im Kapitel 2.2.1 zur lehrwerkgebundenen Wortschatzarbeit wieder aufgegriffen.

Auch beim Wortschatz wird zwischen rezeptiv (auch passiv) und produktiv (auch aktiv) unterschieden. Als rezeptiven Wortschatz bezeichnet man die Gesamtheit der Wörter, die der Lernende vom Sinn her versteht, jedoch nicht aktiv verwendet. Er trägt z. B. zum Verstehen gesprochener bzw. geschriebener Texte bei. Auch der produktive Wortschatz kann für das Verstehen genutzt werden, jedoch bezeichnet er die Gesamtheit der Wörter, die der Lernende aktiv einsetzt (Sprechen und Schreiben), um verständliche Sätze zu formen.

Der satzpaarbasierte Ansatz ist vor allem für den produktiven Wortschatz hilfreich, was an dem folgenden Beispiel verdeutlicht werden soll:

Peter often sits on a bench Peter sitzt oft auf einer Bank Zunächst kann der L2 Lerner den Beispielsatz durch die kontrastive Darstellung direkt in den rezeptiven Wortschatz aufnehmen. Gleichzeitig erkennt er, dass er die Worte in semantischen nahen Situationen neu verknüpfen kann. So wird ihm die Produktion eines ähnlichen Satzes, z. B. „Maggy sits on a chair“, keine Probleme bereiten. Tauchen die Worte in weiteren Satzpaaren mit unterschiedlichen Sachzusammenhängen auf, kann er sie in ständig steigender Zahl an Situationen und Verbindungen anwenden.

2.1.2. Kriterien der Wortschatzbeherrschung

Wann ist ein Wort gelernt? Auf einfachster Stufe dann, wenn Form und Bedeutung des Wortes bekannt sind. Aber die Frage nach einem bestimmten Zeitpunkt des Worterwerbs ist weitaus komplexer, da bis zur Beherrschung eines Wortes unterschiedliche Voraussetzungen erfüllt sein müssen. Dazu können folgende Sätze betrachtet werden:

(1) Her scarf was stratically placed to hide a tear in her shirt.
(2) It’s not worth weeping a single tear over him. (entnommen aus der Beispielsuche des CASIO EW G6000C)

In beiden Sätzen taucht die Zeichenkette „tear“ auf, besitzt aber völlig verschiedene Bedeutungen. In Satz (1) lässt sich „tear“ als „Riss“ übersetzen, im zweiten Satz hingegen als „Träne“. Gelingt es dem L2 Lerner nicht, diese homonymen Wörter zu unterscheiden, ist es ihm unmöglich, beide Beispielsätze zu verstehen. Die Zeichenkette „tear“ tritt also in zwei unterschiedlichen Wörtern oder lexikalischen Einheiten (auch Lexemen) auf [Nation 2007, S. 50 f.]. Die jeweilige Bedeutung muss dabei aus dem Kontext des Wortes erschlossen werden. Ein weiteres Beispiel zeigt, dass ein Lexem (hier „work“) unterschiedliche Bedeutungsvarianten (auch Lesarten) besitzen kann:

How is it working out with your new girlfriend? (entnommen aus der Beispielsuche des CASIO EW G6000C)

Alle Wörter dieses Satzes hängen miteinander zusammen und bestimmen somit den Sinn, aber zwei Wörter sind besonders fest miteinander verbunden: „working“ und „out“. Sie funktionieren als Einheit und formen somit eine Lesart des Lexems „work“ mit der Bedeutung „sich entwickeln/laufen“

Das Konzept der Lexeme und der zugehörigen Lesart als Bedeutungseinheiten kann hilf reich sein für Fremdsprachenlehrer, da es verdeutlicht, was genau unterrichtet wird. Es offenbart einen Grund, warum ein vermeintlich schwieriges Wort wie „aeroplane“ mit nur einer Lesart (Flugzeug) zum Teil leichter zu lernen ist, als ein leichtes Wort wie „head“, welches verschiedene Lesarten besitzt (z. B. at the head (Beginn) of the page, the head (Chef) of business etc.).

Will man als L2 Lerner nun herausfinden, ob man ein Wort wirklich beherrscht, so sollten nach Haß [2006, S. 114 f.] unter anderem folgende Kriterien erfüllt sein:

- Das Wortes in seiner gesprochenen und geschriebenen Form erkennen.
- Den gesamten Bedeutungsumfangs des Wortes kennen.
- Mitschwingende (konnotativen) Bedeutungen kennen.
- Korrektes Einordnen ins Sprachregister.
- Die richtige Stellung im Satz und wichtigste Kollokationen (siehe Abschnitt 2.1.3) kennen.
- Beherrschen aller grammatikalischer Formen.

Abbildung 2.1 illustriert die aufgeführten Kriterien am Beispiel des Wortes „work“.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.1.: Kriterien der Wortschatzbeherrschung

Dabei ist zu bemerken, dass ein L2 Lerner nicht bei jedem Worterwerb akribisch versu chen muss, alle Kriterien zu erfüllen. Sicherlich gibt es auch Muttersprachler, die nicht alle Aspekte eines Wortes beherrschen. An dieser Stelle ist es aber wichtig, dass man sich von der traditionellen Vorstellung des Wörterlernens verabschieden muss. Durch das Erlernen einzelner Wörter können schon die wenigen, hier aufgeführten Kriterien niemals abgedeckt werden. Hilfreicher erscheint es, das Wort (hier „work“) in Worten und Sätzen wahrzunehmen. Eine kontrastive Darstellung ermöglicht dem L2 Lerner durch das Einbetten in authentische Beispiele mit zugehöriger Übersetzung ein breiteres Verständnis eines Wortes, in das nahezu alle hier aufgeführten Kriterien der Wortschatzbeherrschung (bis auf Aussprache und geschriebene Form) einfließen können.

Wortschatzbegrenzung mit Hilfe von Wortlisten?

Einige Untersuchungen zum L1 Erwerb haben ergeben, dass dieser mit dem Erwerb ein zelner Wörter beginnt. So bilden sich nach Rössler [2010, S. 59] überhaupt erst „syn taktische Strukturen im lernersprachlichen System“ aus, wenn etwa 500 bis 600 Lexeme gelernt wurden. Übertragen auf den Fremdsprachenerwerb könnte man annehmen, dass ein Einzelwortansatz, wie er in der ersten Zeile der Tabelle 1.1 aufgeführt ist, für den L2 Lerner förderlich sei. In der Tat war das Lernen anhand von Wortgleichungen im Fremd sprachenunterricht für eine lange Zeit das Standardverfahren. Zudem stellten sich einige Sprachforscher die Frage, ob man die Wörter, die ein L2 Lerner für einen angemessenen Wortschatz zu erlernen hat, mit Hilfe einer Wortliste bestimmen kann. 1930 entstand so die erste (nennenswerte) Liste von Wörtern (Basic English), die ein L2 Lerner mindestens beherrschen sollte, um sich in der Fremdsprache verständigen zu können. Im Basic Eng lish wird mit einem Minimum von Wörtern (850) ein logisches System geschaffen aus dem durch Zusammensetzen einfacher Wörter nahezu alle sprachlichen Situationen formuliert werden sollten. So gibt es beispielsweise die Verben „to ask“ oder „to count“ nicht im Ba sic English. Sie werden durch „to put a question“ und „to get a number of“ ausgedrückt [Bauer u. a. 2011].

Durch die starke Beschränkung des Wortschatzes und die damit einhergehenden Umschreibungen wirkt Basic English aber sehr künstlich und ist „als Grundlage für ein weitergehendes Lernen des echten, von Briten und Amerikanern wirklich gesprochenen Englisch nicht gut geeignet“ [Doyé 1982, S. 21]. Durch die Reduzierung auf nur 850 Wörter wird die aufzubringende Gedächtnisleistung zwar scheinbar vermindert, doch das System der neuen Verbindungen dieser Wörter erzeugt eine unnötige Komplexität. Zudem muss der L2 Lerner sich die vielen Verbindungen zunächst selbst erschließen.

Nachfolgende Untersuchungen zur Bestimmung des Wortschatzes benutzen erste korpus basierte Methoden (siehe Abschnitt 3.1.1). Sie gehen vom realen Sprachgebrauch aus und listen auf, wie häufig ein Wort oder vielmehr eine Zeichenkette vorkommt. Diese Wortlisten kann man durchaus schon als Korpus bezeichnen, jedoch werden hier Wörter und nicht Worte oder Sätze aufgelistet. Eine der bekanntesten Wortlisten dieser Art ist die 1953 erschienene General Service List of English Words von Michael West [Bauman 2011]. Sie basiert auf der Analyse von Texten unterschiedlichen Genres (ausgelegt für Fremdspra chenlerner und lehrer) mit einem Gesamtumfang von ca. fünf Millionen Wörtern. In die Liste wurden die 2000 am häufigsten auftretenden Wörter aufgenommen und jeweils mit einer Häufigkeitsnummer versehen. Einige Beispiele:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Diese Angaben geben einen wichtigen Aufschluss darüber, welche Wörter real im Sprach gebrauch genutzt werden und daher vom L2 Lerner verstanden werden sollten. Trotzdem ist es wenig hilfreich sich alle 2000 durch Auswendiglernen wortweise anzueignen. Wird bei spielsweise das im Ausschnitt aufgeführte Wort „in“ gelernt, so ist der Lerner noch immer nicht in der Lage es anzuwenden, da er nicht weiß mit welchen Verben oder Substantiven es Verbindungen eingeht. Gleiches gilt für das Wort „work“. Wie bereits im vorigen Ab schnitt beschrieben, spielen viele Faktoren bei der Beherrschung eines Wortes zusammen. Der Lerner wäre durch ein einfaches Wortlernen z. B. nicht imstande Kollokationen (siehe 2.1.3) wie „work out“ oder „work of art“ zu verstehen.

Zudem führen u.a. Carter und McCarthy [1988, S. 7 ff.] an, dass der gesamte Wort schatz in Inhaltswörter und Strukturwörter unterteilt werden kann und diese nicht in derselben Häufigkeitsliste auftauchen sollten. Inhaltswörter besitzen demnach vor allem eine lexikalische Bedeutung und beziehen sich auf Gegenstände, Tätigkeiten oder Ei genschaften. Hierzu gehören Substantive, Verben, Adjektive und die meisten Adverbien (z. B. „work“, „school“). Bei den Strukturwörtern (auch Funktionswörtern) ist die struk turelle Bedeutung wichtiger als die lexikalische. Zu ihnen zählt man die Artikel, Pronomen, Präpositionen und Konjunktionen (z. B. „in“, „this“). Strukturwörter tauchen sowohl in gesprochener wie in geschriebener Sprache viel häufiger auf als Inhaltswörter. Deshalb sollten sie eine getrennte Liste darstellen.

Heute nimmt die Korpuslinguistik einen immer größeren Stellenwert an. Während in ihrer Entstehungszeit nur Linguisten oder Lehrende Zugriff zu Korpora hatten, ist korpusbasier tes Arbeiten heute auch für den Lerner direkt möglich. Dank leistungsfähiger Computer kann maschinell eine viel größere Sammlung von Texten untersucht und ausgewählte Wör ter auf ihre Häufigkeit hin aufgeführt werden. Beispiele sind der British National Corpus (BNC) mit ca. 100 Millionen Wörtern oder der Oxford English Corpus (OEC) mit über zwei Milliarden Wörtern, aus Texten, die zum Teil auch gesprochene Sprache beinhalten. Auf ihren Nutzen wird u.a. im folgenden Kapitel zur Korpuslinguistik näher eingegangen (siehe Kapitel 3).

Die übergeordnete Frage dieses Abschnitts, ob sich ein angemessener Wortschatz mit Hil fe von Wortlisten beschreiben lässt, muss nun deutlich verneint werden. Auch wenn die Auflistung der Häufigkeit von Wörtern einer Sprache auf der Grundlage eines sehr großen Korpus beruht und somit sehr präzise Angaben zulässt (siehe auch Zipf ’ s law in Abschnitt 3.1.4), so führt der Versuch den Wortschatz mit Hilfe einer Liste begrenzen zu wollen am heutigen Verständnis der Wortschatzbeherrschung vorbei. Um Sprache flüssig verstehen und anwenden zu können, ist die Rezeption einzelner Wörter ungenügend. Den L2 Lernern wird es schwer fallen, die gelernten Wörter so zusammenzusetzen, dass sie einen sinnvollen Kontext ergeben, da viele von ihnen in bestimmten Verbindungen (Kollokationen) auftreten. Diese Kollokationen sollen im folgenden Abschnitt genauer betrachtet werden, da sie vor allem die Sprach produktion fördern.

2.1.3. Wortschatzarbeit = Kollokationsarbeit?

In Bezug auf Tabelle 1.1 zu den Methoden der Wortschatzarbeit wird nun der Einzelwort ansatz verlassen. Stattdessen wird die Wortschatzarbeit mit Hilfe von Mehrwortausdrücken (z. B. „drive a car“) eingeführt und zwischen verschiedenen Stufen der Gebundenheit dieser Ausdrücke unterschieden (freie Verbindungen, Kollokationen und Idiome). Damit wird ein wichtiger Schritt zur satzpaarbasierten Wortschatzarbeit gemacht, da Wörter nun nicht mehr einzeln, sondern in Worten betrachtet werden. Zu dieser auf Worte basierenden Wort schatzarbeit sind in in Abschnitten 3.2 und 4.2 konkrete Übungen aufgeführt. Zunächst soll jedoch der Mehrwortansatz definiert und sein Nutzen im Fremdsprachenunterricht aufgezeigt werden.

Was sind Kollokationen?

Unter Linguisten und Sprachdidaktikern besteht bis heute keine Einigkeit über die Termi nologie des komplexen Phänomens lexikalischer Kollokationen [Rössler 2010, S. 55]. Im Lexikon der Sprachwissenschaft [Bußmann 2008] ist z. B. folgende, eher grobe Definition zu finden: Kollokation [lat . collocatio − Anordnung].

(1) [ ... ] Terminus für charakteristische, häufig auftretende Wortverbindungen, deren gemeinsames Vorkommen auf der Regelhaftigkeit gegenseitiger Erwartbarkeit beruht, also primär semantisch (nicht grammatikalisch) begründet ist: Hund : bellen, dunkel : Nacht. [ ... ]
(2) Im weiteren Sinne: Synonyme Verwendung für syntaktisch semantische Verträglichkeitsbedingungen.

Allgemein anerkannt wurde diese Definition aber bisher nicht. Woolard [2000, S. 28 ff.] macht sich in seiner Rolle als Fremdsprachenlehrer sogar je nach Lernsituation eigene Definitionen von Kollokationen. Damit seine Schüler in einem Text wichtige Wortverbin dungen verinnerlichen, behandelt er nur die Kollokationen, welche er wie folgt definiert: „groups of words [...] which I think my students will not expect to find together“, also Verbindungen, die ein Muttersprachler nahezu unbewusst benutzt, welche dem Lerner je doch zunächst fremd erscheinen. Dies steht in klarem Kontrast zu Bussmanns Definition von Kollokationen, bei welcher die Bestandteile einer Kollokation auf „gegenseitiger Er wartbarkeit“ beruhen. Zudem muss der computerlinguistische Kollokationsbegriff, welcher laut Hausmann [2004, S. 320] jede Art von Mehrwortgruppierungen (sog. Cluster, siehe Baker u. a. [2006, S. 34]) umfasst (z. B. „into the house“), von dem hier betrachteten, auf das Fremdsprachenlernen ausgerichteten Verständnis von Kollokationen unterschieden werden.

An dieser Stelle scheint es daher sinnvoller, nicht nach einer einheitlichen Definition, son dern nach Merkmalen von Kollokationen zu suchen, die für den fremdsprachlichen Lernpro zess Folgen haben. Benson u. a.1986 unterscheidet lexikalische Kollokationen von den grammatischen. Letztere beschreibt er als Wortverbindungen, die aus einem dominierenden Teil (V, S, Adj) und einem beigeordnetem Teil (z. B. Präposition, Partikel, that clause) bestehen. Beispiele für grammatische Kollokationen wären „depend on“, „by accident“ oder „to be afraid that“. Diese Mehrwortausdrücke entsprechen nicht immer der Intuition der L2 Lerner, jedoch betont Benson, dass die grammatischen Kollokationen im Gegen satz zu den lexikalischen im Fremdsprachenunterricht z. B. anhand von Wortschatzlisten in Lehrwerken (siehe Abschnitt 2.2) auch schon in den ersten Lernjahren ausreichend berücksichtigt werden. Daher werden im Folgenden hauptsächlich lexikalische Kollokatio nen betrachtet. Sie beinhalten laut Hausmann2004 mindestens zwei Inhaltswörter als Kernbestandteile, eine Basis und einen Kollokator. Die Basis ist dabei ein semantisch au tonomer Bestandteil und wird meist in seiner wörtlichen Bedeutung verwendet, während die Semantik des Kollokators „nur dann völlig erfasst werden kann, wenn auf die Basen Bezug genommen wird, mit denen er Verbindungen eingeht und dessen Semantik nicht auf die übliche Weise in die Semantik der Kollokation einfließt, sondern in reduzierter und modifizierter Weise“ [Ludewig 2005, S. 86].

Das folgende Beispiel (2.2) veranschaulicht das Zusammenspiel von Basis und Kollokator bei einer Gegenüberstellung einer Kollokation im Deutschen und im Englischen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2.2.: Kontrastive Darstellung einer Kollokation

Bei dieser kontrastiven Darstellung erkennt man, dass die Basis in beiden Sprachen diesel be ist und auch in ihrer wörtlichen Bedeutung verwendet wird. Die Wahl des Kollokators variiert aber und ist nicht von der einen in die andere Sprache übertragbar. Genau aus die sem Grund sind Kollokationen in der Sprachproduktion laut Bahns [1997, S. 66 f.] bei L2 Lernern häufig sehr fehleranfällig. Den Muttersprachlern sind Ausdrücke wie „ausgelassene Stimmung“ oder „Geld abheben“ meist bekannt, doch wenn sie einen Text in einer Fremd sprache lesen oder erstellen, fehlen ihnen oft die korrespondierenden Wortkombinationen in der Zielsprache (vgl. Woolard2000 ). So muss der L2 Lernende wissen, dass „ein Kompliment machen“ nicht zu übersetzen ist durch „*make a compliment“, sondern dass die Basis „compliment“ in diesem Fall den Kollokator „pay“ benötigt. Der satzpaabasierte Ansatz bietet hier den Vorteil, dass der Lerner nicht selbst versuchen muss, Kollokatio nen zu konstruieren. Sie werden ihm mit der zugehörigen Übersetzung direkt präsentiert. Dies ist hilfreich, da Kollokationen vermeintlichen Regelmäßigkeiten meist widersprechen. Es gibt weder semantische noch grammatikalische Gesetzte, die den Fremdsprachenlerner in der Wahl des geeigneten Kollokators zu einer Basis leiten könnten. Will er sie trotz dem erwerben, so kann er für das Englische auf Kollokationswörterbücher wie das Oxford Dictionary of Collocations oder das BBI Dictionary of English Word Combinations zu rückgreifen. Eine weitaus umfangreichere und alltagsnähere Methode zur Erforschung von gebräuchlichen Wortkombinationen bietet aber die Arbeit mit Textkorpora, auf deren Vor züge in den folgenden Kapiteln (3 und 4) verstärkt eingegangen wird.

Bei dem in Tabelle 2.2 aufgeführten Beispiel bildet das Substantiv „compliment“ ein Ob jekt zum Verb „pay“. Neben dieser Form hat Hausmann [1999, S. 4 ff.] noch fünf weite re Kollokationstypen hervorgehoben, die besonders häufig vorkommen (siehe Abbildung 2.2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2.2.: Typen von Kollokationen (nach Hausmann[1999, S.7]) mit kontrastiven Beispielen

In Abbildung 2.2 erkennt man, dass in Kollokationen, die ein Substantiv (S) enthalten, jeweils das Verb bzw. das Adjektiv als Kollokator fungiert und das Substantiv die Basis ist. In Kollokationen mit zwei Substantiven bildet S2 die Basis, S1 den Kollokator. Bei Ad verb + Adjektiv und Verb + Adverb Konstruktionen ist das Adverb Kollokator. Neben den verschiedenen Kollokationstypen ist jeweils ein englisches Beispiel mit entsprechender deutscher Übersetzung aufgeführt. Hier werden kollokative Abweichungen zwischen den Sprachen deutlich. Der Kollokator ist dabei fett hervorgehoben, da er für den L2 Lerner die meisten Probleme darstellt.

Um Kollokationen in eine Zielsprache zu übernehmen, wird üblicherweise zunächst die Basis übersetzt. Dieser Prozess gestaltet sich noch relativ einfach, da der L2 Lerner meist durch „eine einfache interlinguale Primärassoziation zur zielsprachlichen Basis gelangt“ [Kimmes und Koopman 2011, S. 2]. Ist dies nicht der Fall, kann er auf die vielen erhältli chen Nachschlagewerke (in Papier und elektronischer Form) zurückgreifen. Nachdem die Basis in der Zielsprache gefunden ist, muss aus den verfügbaren Kombinierungsmöglichkei ten im Wortschatz des L2 Lerners der geeignete Kollokator ausgewählt werden. Misslingt dieser Schritt, kann auf Kollokationswörterbücher oder Korpora zurückgegriffen werden. Dazu eignet sich beispielsweise das elektronische Wörterbuch CASIO EW G6000C sehr gut. Es enthält einen Korpus von kontrastiven Beispielsätzen, welche anhand einer Vollt extrecherche durchsucht werden können. Auf diese Weise kann der Lerner unter Umstän den auch direkt die korrekte Kollokation aus den angezeigten Satzpaaren wählen (siehe Abschnitt 3.2.2).

Versucht man ohne Korpusunterstützung zunächst den Kollokator zu übersetzen oder die Entsprechung des Kollokators an die Ausgangssprache zu lehnen, können schwerwiegende Fehler bei der Übersetzung passieren. So ließe sich das Adverb „dringend“ zwar als „ur gently“ übersetzen, aber die Kollokation „etw. dringend empfehlen“ als „*to recommend urgently“ ins Englische zu übertragen erweist sich als äußerst unüblich (korrekte Form: „strongly recommend“ siehe Abb. 2.2). Im Übersetzungsprozess sollte der L2 Lerner daher immer von der Basis ausgehen.

Anders ist es bei der Kollokationsarbeit im Fremdsprachenunterricht. Hier könnte das Ler nen vom Kollokator aus durchaus Sinn machen, um die Kombinationsmöglichkeiten eines Kollokators möglichst vollständig erfassen zu können [Bahns 1997, S. 32]. Ausgangpunkt könnte hier z. B. ein Adjektiv sein (als Kollokator in Adj + S Verbindungen), welches mit möglichen Substantiven aufgelistet wird, mit denen es Verbindungen eingehen kann. Ei ne kleine Auswahl möglicher Adj + S Verbindungen mit dem Adjektiv „tough“ sei hier gezeigt:

tough battle zäher Kampf

tough decision schwere Entscheidung

tough job harter Job/hartes Stück Arbeit

tough situation schwierige/knifflige Situation

(entnommen aus der Beispielsuche des CASIO EW G6000C)

Diese systematische Kollokationsarbeit könnte mit einer angepassten Vokabelübung (siehe Abschnitt 4.2) der rezeptiven und vor allem produktiven Kompetenz nutzen. Hier stellt sich wieder ein Vorteil satzpaarbasierter Wortschatzarbeit heraus. Durch die Gegenüberstellung der fremdsprachlichen Kollokation und ihrer deutschen Entsprechung in Beispielsätzen kann der L2 Lerner verstehen, dass die Bedeutung und das betreffende muttersprachliche Äquivalent vieler Kollokatoren erst im Zusammenhang mit bzw. in Abhängigkeit von der entsprechenden Basis zu benennen ist.

Es ist noch anzumerken, dass die aufgeführte Liste von Kollokationstypen (Abb. 2.2) nicht den Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. So führt z. B. Siepmann2004 vierzehn verschie dene Typen von Kollokationen an. Dabei nimmt er unter anderem Dreiwortverbindungen mit auf, wie z. B. „(the author) provides a well chosen example“. Dreierverbindungen set zen sich aus zwei zweigliedrigen Kollokationen zusammen (z. B. „provide an example“ und „well chosen example“⇒ „provide a well chosen example“). Sie sollten nach Siepmann eine größere Aufmerksamkeit im Fremdsprachenunterricht erhalten, da sie sehr häufig auf treten.

Was sind keine Kollokationen?

Nicht alle Wortverbindungen werden als Kollokation klassifiziert. So lassen sie sich von zwei weiteren Typen unterscheiden: den freien Verbindungen, und den Idiomen (auch Re dewendungen). Die freien Verbindungen bilden für L2 Lerner laut Siepmann2004 am wenigsten Probleme, da sie durch Kompositionalität gekennzeichnet sind. Die Bedeutung der Wortverbindung kann aus dessen Wörtern bzw. deren Übersetzung bestimmt wer den:

the red table der rote Tisch

(to) buy a book ein Buch kaufen

In dieser kontrastiven Darstellung können die freien Verbindungen leicht von den Kol lokationen unterschieden werden. Sind sie zusätzlich in Satzpaare eingebunden, erkennt der L2 Lerner anhand verschiedener Beispielsätze, dass die Bestandteile der Konstruktion durch eine Vielzahl von Ausdrücken ausgetauscht werden können: „the yellow table“/„the red chair“, „to sell a book“/„to buy a car“. Zudem wird bei solchen freien Verbindun gen nicht zwischen Basis und Kollokator unterschieden, sodass eine direkte Übersetzung möglich ist. Als Muttersprachler können freie Verbindungen auch in Bezug auf ihre Er wartbarkeit von den Kollokationen abgetrennt werden. Würde man einen Muttersprachler nach Verben fragen, die mit dem Substantiv „book“ kombinierbar sind, wäre eine Reihe von möglichen Verben zu erwarten (z. B. „open a book“, „read a book“). Stellte man die gleiche Frage in Bezug auf das Substantiv „compliment“ und mit ihm kombinierbaren Verben, wäre „to pay“ vermutlich das Verb, das als eines der ersten und am Häufigsten genannt würde. Die Unterscheidung zwischen Kollokation und freier Verbindung ist je doch nicht immer eindeutig; die Grenzen sind teilweise fließend. Dazu können folgende Mehrwortausdrücke betrachtet werden:

1. (to) see a man einen Mann sehen
2. (to) see a film einen Film sehen/ansehen
3. (to) see a doctor einen Arzt aufsuchen/zum Arzt gehen
4. (to) see reason zur Einsicht kommen/Vernunft annehmen

Alle vier Beispielausdrücke enthalten das Verb „see“, jedoch sind die Kombinationen mit den aufgeführten Substantiven sehr verschieden. Im ersten Ausdruck ist „see“ völlig frei mit „man“ verbunden und enspricht seiner direkten Übersetzung („etw. sehen“). In Ver bindung mit „film“ ist eine wortgetreue Übersetzung von „see“ noch denkbar, jedoch ist die Übersetzung „ansehen“ hier passender. Der dritte Ausdruck verleiht „see“ in Verbindung mit „doctor“ nun eine neue Bedeutung („aufsuchen/besuchen“) und im vierten Beispiel bilden „see“ und „reason“ eine fest zusammenstehende Bedeutung („Vernunft annehmen“). Zwischen der sehr freien Verbindung „see a man“ und der festen Kombination „see reason“ ist es schwierig den Grad der Gebundenheit genau zu klassifizieren.

Den freien Verbindung völlig entgegengesetzt stehen die Idiome (z. B. „it’s raining cats and dogs es regnet in Strömen“, „to blow off steam Dampf ablassen/sich abreagieren“). Sie werden als ein geschlossener Ausdruck aufgefasst, welcher aus mehreren Wörtern besteht und dessen Gesamtbedeutung sich nicht aus den Bedeutungen der einzelnen Bestandteile erschließen lässt. Aufgrund ihrer relativ geringen Anzahl spielen sie im L2 Erwerb eher eine untergeordnete Rolle. Zudem führt Hausmann [2004, S. 312 f.] auf, dass die Idiome beim Erlernen einer Fremdsprache im Gegensatz zu den Kollokationen nur passiv (rezeptiv) in den Wortschatz eingehen müssen. Um sich in einer Sprache ausdrücken zu können, ist eine aktive (produktive) Beherrschung einer großen Zahl von Kollokationen unerlässlich, weil sie nahezu in jeder Äußerung vorkommen [Bahns 1997, S. 64]. Bei den Idiomen hingegen reicht es aus, sie zu verstehen; dieselben Inhalte können auch ohne Redewendung wieder gegeben werden: Anstelle von „it’s raining cats and dogs“ kann der L2 Lerner z. B. sagen „it’s raining heavily“.

Neben den drei genannten Kategorien werden häufig noch viele weitere Typen von Mehrwortverbindungen genannt, die sich] nicht genau klassifizieren lassen (siehe u.a. Hausmann [2004, S. 313 ff.], Rössler [2010, S. 57 f.]). An dieser Stelle ist die Unterteilung in freie Verbindungen, Kollokationen und Idiomen aber völlig ausreichend und soll daher nicht weiter aufgegliedert werden.

2.1.4. Mentale Leistung beim Wortschatzerwerb

Dieser Abschnitt befasst sich mit der Frage, wie Worte im menschlichen Gehirn gespeichert sind. Damit ist nicht nur der Erwerb neuer Worte gemeint, sondern auch die kontextuelle Wiederholung bereits bekannten Vokabulars (z. B. „give up“, „give regards“, „give a lift“). Zunächst wird der Erwerb der Muttersprache betrachtet und die Verbindung der Muttersprache beim Erlernen einer Fremdsprache untersucht. Danach wird aufgezeigt, wie Mehrwortausdrücke im Gehirn gespeichert werden und inwiefern der satzpaarbasierte Ansatz für die Speicherung hilfreich sein kann.

Die außergewöhnliche Fähigkeit des Menschen eine Sprache zu erlernen, wird unter an derem von Schwarz [1996, S. 102] unterstrichen: „Der Erwerb einer Sprache stellt ange sichts des grammatischen Regelsystems und des Umfangs des mentalen Wortschatzes eine der bedeutendsten mentalen Leistungen des Menschen dar.“ Die Struktur der Wortspei cherung im Gehirn könnte ähnlich einem Wörterbuch alphabetisch geordnet sein. Dem widerspricht aber die Tatsache, „dass wir bei Versprechern nicht das Wort wählen, dass dem gewünschten alphabetisch am nächsten steht, stattdessen produzieren wir meist ei nes mit ähnlicher Lautung und Schreibung“ [Tiefengraber 2006, S. 4] (z. B. „messed“ anstelle von „best“ [Fromkin 1973, S. 185]). Man vermutet heute, dass zumindest der L1 Wortschatz in einer geordneten und organisierten Form in bestimmten Bereichen des menschlichen Großhirns abgespeichert ist [Haß 2006, S. 116]. Dies bezeichnet man als das mentale Lexikon. Aitchison2003 führt an, dass das mentale L1 Lexikon seit den 1980er Jahren Gegenstand der Forschung ist, Untersuchungen zur Funktionsweise des mentalen Lexikons bei L2 Sprechern aber erst etwas später stärkere Beachtung fanden (u.a. Börner und Vogel1994 ). Hierbei wird unter anderem untersucht, ob die geordnete Struktur des L1 Lexikons auch im L2 Lexikon vorhanden ist immerhin besitzen Fremdsprachenlerner völlig andere Voraussetzungen als Muttersprachler:

„By nature, the L2 learner has had less exposure to the target language; so, one would naturally expect the L2 lexicon to differ from the L1 lexicon not only in relation to size, but also in relation to the structural properties of the word store“ [Albrechtsen u. a. 2008, S. 22]

Ausgehend von den unterschiedlichen Voraussetzungen entstehen mindestens zwei Fragen über das L2 Lexikon: Wie verschieden ist das mentale Lexikon des Fremdsprachenlerners von dem L1 Lexikon? Und ist der Wortschatz der L1 und der L2 getrennt oder eng ver knüpft gespeichert? Diese Fragen sind insbesondere im Hinblick auf den satzpaarbasierten Ansatz von großem Interesse. Für den Erfolg eines solchen kontrastiven Ansatzes wäre eine Verbindung der L1 und der L2 erforderlich, da in den Satzpaaren beide Sprachen aufge führt werden. Um die gestellten Fragen zu beantworten, werden zunächst Basisannahmen aufgezeigt, die die Forschung zum mentalen L1 Lexikon erbracht hat. Im Anschluss wer den die Struktur des L2 Lexikons behandelt und speziell Aspekte zur Speicherung und Produktion von Mehrwortverbindungen betrachtet.

Das mentale Lexikon muss als Modell oder theoretisches Konstrukt verstanden werden, da gesicherte Kenntnisse bisher noch nicht im ausreichenden Maße vorhanden sind. Bezüg lich der Speicherung von Worten im mentalen L1 Lexikon scheinen aber folgende Punkte weitgehend akzeptiert zu sein (vgl. Aitchison [2003, S. 20 ff.], Bahns [1997, S. 168 ff.], Börner und Vogel [1994, S. 91 ff.], Havener [2009, S. 20f.], Miller [1956, S. 81 ff.]):

1. Die einzelnen Einträge im mentalen Lexikon bestehen jeweils aus einem Zugriffs element und einer lexikalischen Spezifikation, also der linguistischen Information, die mit einem Lexikoneintrag gekoppelt ist. Aufgabe der Zugriffselemente ist es, ein eingehendes Signal (gesprochener oder geschriebener Art) mit dem Lexikon in Verbindung zu setzen und den Zugriff zur lexikalischen Spezifikation einzuleiten. Bezüglich der Struktur der Zugriffselemente bestehen zwei Hypothesen: die mini mal listing hypothesis und die full listing hypothesis. Die erste Hypothese geht von einem Wurzellexikon aus, welches nur durch Wortstämme oder Wurzeln als Zugriffs elemente aktiviert wird. Dem entgegen steht die zweite Hypothese, nach der alle Wortformen einer Sprache in einem Vollformlexikon registriert werden. Als ökono mischste Variante des Lexikonzugriffs erscheint Börner und Vogel [1994, S. 91] dabei das Wurzellexikon. Ludewig2011 weist auf eine Studie von Miller1956 hin, die gezeigt hat, dass der Mensch lediglich die Fähigkeit hat sieben Informati onseinheiten (plus oder minus zwei) gleichzeitig wahrzunehmen (vgl. auch Havener2009 ). Damit aber auch ganze Beispielsätze aufgenommen werden können, ist der Mensch in der Lage komplexe Ausdrücke in kleinere, zusammenhängende Informa tionseinheiten aufzuteilen (Havener zeigt als Beispiel lange Zahlreihen, welche in kleinere Einheiten unterteilt leichter einzuprägen sind).

2. Eine lexikalische Spezifikation enthält die linguistischen Informationen eines Lexi koneintrages (vgl. hierzu Abbildung 2.1 mit dem Beispielwort „work“ zu den Krite rien der Wortbeherrschung in Abschnitt 2.1.2). Zu den zusätzlichen Informationen gehören:

- phonologische Informationen (z. B. Silben und Akzentstruktur)
- morphologische Informationen (z. B. Flexionsmuster)
- syntaktische Informationen (z. B. Wortklassen, Kasus)
- semantisch lexikalische Informationen (z. B. Bedeutung, Sinnrelationen)

3. Die jeweiligen Informationen im mentalen Lexikon sind nicht unabhängig vonein ander, sondern in Form von komplexen Zusammenhängen gespeichert. Über die ge naue Art der Strukturierung existieren noch unterschiedliche Vorstellungen. Studien zu Versprechern und zum Tip Of The Tongue (TOT) Phänomen [Aitchison 2003], bei welchem einem das Wort „auf der Zunge“ liegt, haben aber gezeigt, dass es kei ne alphabetische Strukturierung aufweist. Assoziationsexperimente [Albrechtsen u. a. 2008, S. 22 ff.] weisen auf eine Art Netzwerkmodell des mentalen Lexikons hin, in denen Worte mit ihren unterschiedlichen kontextuellen Eigenschaften als Knoten dienen können.

4. Neben den Informationseinheiten enthält das mentale Lexikon Regeln, die das Bilden von sinnvollen Formen und Inhalten ermöglichen. Wie ausführlich diese Regeleinheiten sind, hängt wiederum von der zugrunde liegenden Hypothese der Struktur der Zugriffselemente ab (minimal listing vs. full listing hypothesis). Auf morphologischer Ebene könnten so beispielsweise nicht nicht nur verschiedene Affixe und Wortstämme gespeichert sein, sondern auch Regeln der Komposition (= Wortbildung durch Verbindung von zwei oder mehreren Morphemen, z. B. „smalltalk“) und Derivation (= Bildung neuer Wörter aus Bestehendem durch Kombination von freien und gebundenen Morphemen, z. B. „slow“⇒ „slowness“).

Um nun die Frage nach der Verbindung zwischen dem Wortschatz der L1 und der L2 im mentalen Lexikon beantworten zu können, müssen zwei Richtungen der Sprachforschung dargestellt werden: Die beiden Sprachsysteme, über die ein L2 Lerner verfügt, sind ent weder in einer Einheit integriert (compound bilingualism) oder voneinander getrennt ge speichert (coordinate bilingualism) [Bahns 1997, S. 170]. Die Gegensätzlichkeit der beiden Positionen wird u.a. von Huckin u. a. [1995, S. 14 f.] abgemildert. Er führt auf, dass Worte einer Fremdsprache im Lexikon zunächst schwieriger zugänglich sind als Worte der Mut tersprache, sich diese Unterschiede aber im Laufe der Zeit mit zunehmenden Fertigkeiten zu verringern scheinen. Beim Erlernen von Wortbedeutungen in der Fremdsprache werden zunächst die Bedeutungen der Muttersprache mit dem Fremdwort verbunden und dann allmählich L2 Bedeutungen und Bedeutungsstrukturen entwickelt. Als Endprodukt ent stehen so zwei voneinander getrennte Systeme, welche jedoch in starker Wechselbeziehung zueinander stehen. Dies spricht für einen satzpaarbasierten Ansatz beim Fremdsprache nerwerb. Da die Worte sowohl in der Mutter als auch in der Fremdsprache im Kontext präsentiert werden, wird die Verbindung der beiden Systeme unterstützt. Der Erwerb neu er Wörter oder Wortverbindungen kann bei der satzpaarbasierten Wortschatzarbeit nun so erfolgen, dass an bekannte Strukturen angeknüpft wird, damit verschiedene kognitive Netzwerke aktivieren werden. Ist dem Lerner das Wort „hand“ beispielsweise bereits be kannt, so können die folgenden Beispielsätze behilflich sein, um neue Verbindungen dieses Wortes (z. B. „to give a hand to sb.“) in das Lexikon aufzunehmen:

I need someone to give me a hand Einer muss mir zur Hand gehen/behilflich sein Give me a hand, will you? Sei so nett und hilf mir mal (entnommen aus der Beispielsuche des CASIO EW G6000C) An dieser Stelle ist aufzuführen, dass der Erwerb einzelner Wörter durch Paarassoziations lernen aus der Sicht der Erkenntnisse zum mentalen Lexikon nicht besonders sinnvoll ist, weil es den Fremdsprachenlerner dazu verleiten kann, unbewusst ein isoliertes L2 System auszubilden, in dem die L2 Wörter nur über die jeweilige Entsprechung in der Mutterspra che mit dem L1 System verbunden sind und somit eine Ausbildung eigener L2 Strukturen erschwert werden [Obler und Gjerlow 1999, S. 129]. So wäre für das Wort „hand“ die Übersetzung „Hand“ die einzige Verbindung zum L1 System. Daneben könnte „give a hand to sb.“ mit „jdm. behilflich sein“ verbunden sein, aber eine strukturelle Verbindung zwischen diesen beiden Einträgen im L2 System gäbe es nicht. Erst das Paarassoziati onslernen auf Satzebene ermöglicht das angesprochene Anknüpfen an bereits bekannte Wörter (z. B. „hand“) durch Beispielsätze, in denen das Wort in neuen Kontexten und Wortverbindungen auftritt.

Lüger [2004, S. 52] geht davon aus, dass die „Abrufbarkeit“ bzw. die Reproduzierbarkeit von Mehrwortverbindungen bei L1 und fortgeschrittenen L2 Sprechern darauf schließen lässt, dass sie als solche schon im sprachlichen Gedächtnis gespeichert sind und damit auch Teil des mentalen Lexikons sein müssen. Über die Art der Speicherung existieren zwei Hypothesen, die im Folgenden nur kurz skizziert werden (vgl. Bahns [1997, S. 181 f.]):

1. Die Bestandteile einer Kollokation (z. B. „pay a compliment“) sind als einzelne lexi kalische Einheiten getrennt gespeichert, jedoch durch sogenannte collocational links miteinander verbunden.

2. Die Bestandteile einer Kollokation sind getrennt gespeichert und für die Kollokation als solches besteht ein zusätzlicher Eintrag im mentalen Lexikon (z. B. jeweils ein Eintrag für „pay“, „compliment“ und „pay a compliment“).

Auch wenn die derzeitige Forschung keine eindeutigen Ergebnisse über das Erlernen einer Fremdsprache im Allgemeinen und speziell dem Erwerb von Mehrwortverbindungen be reitstellt, so ist es doch unumstritten, dass das Verfügen über Kollokationen im mentalen Lexikon sowohl für den L1 als auch für den L2 Sprecher in verschiedener Hinsicht von Vorteil ist. Werden die Kollokationen dabei als einzelne Mehrwortausdrücke gelernt, sind die Verbindungen im mentalen Lexikon möglicherweise noch zu abstrakt. Besser wäre hier die satzpaarbasierte Wortschatzarbeit, in der Mehrwortverbindungen konkret angewendet werden.

Ludewig [2005, S. 175] macht anhand mehrerer Beispiel deutlich, „dass der kollokatori sche Wortschatzanteil den der Einzelwortlexeme kombinatorikbedingt um ein Vielfaches übersteigt“. Aufgrund dieses häufigen gemeinsamen Auftretens (Kookkurrenz) zeichnen sich Kollokationen durch eine hohe Vorhersagbarkeit aus. In bestimmten Gesprächskon texten oder Textsorten ist beim Auftauchen einer Basis (z. B. „compliment“) folglich der Kollokator („pay“) zu erwarten. Kennt der Lerner den zu erwartenden Kollokator, so ist dies insbesondere hilfreich für die rezeptiven Fertigkeiten (das Hör und Leseverstehen, siehe Tabelle 2.1 in Kapitel 2.1). Das Wissen um die Erwartbarkeit bestimmter Elemente erleichtert den Zugriff auf die lexikalische Spezifikation und setzt außerdem kognitive Ka pazitäten frei, welche für andere Prozesse genutzt werden können. Beim Hörverständnis könnte die Kollokationskompetenz einem L2 Lerner beispielsweise ermöglichen auch sehr schnellen Muttersprachlern zu folgen. Ebenso ist die Aufnahme von Kollokationen in das mentale Lexikon bedeutsam für die produktiven Fähigkeiten (das Sprechen und Schreiben). Wie in Abschnitt 2.1.1 aufgeführt, kann eine Äußerung in vielen Fällen zwar auch ver standen werden, wenn sie umschrieben wird (z. B. „a very important moment when things changed completely“ anstelle von „major turning point“) oder wenn der Kollokator nicht korrekt gewählt wurde („*make a compliment“ anstelle von „pay a compliment“), jedoch ist dies ein Anzeichen für mangelnde Genauigkeit in der Zielsprache. Da die lexikalische Genauigkeit ein wichtiges Element ist, um den L2 Sprecher einer höheren Kompetenzstufe zuzuordnen, kann das Erlernen einzelner Wörter, losgelöst von Kollokationen und anderen Wortverbindungen, für den Fremdsprachenlerner sogar von Nachteil sein und zu fehler haften Wortschatzkenntnissen führen.

Des Weiteren helfen Kollokationen die Konzentration bei der Sprachproduktion auf die Inhalte zu lenken. Wie bereits erwähnt, kann der Mensch nur ca. sieben Informationseinheiten gleichzeitig wahrnehmen [Miller 1956]. Gelingt es dem L2 Lerner Kollokationen nicht als einzelne Wörter, sondern als zusammmenhängende Bausteine aufzufassen, so kann er beim Sprechen oder Schreiben auf größere Bausteine zugreifen und einen Gedanken so schneller und präziser formulieren.

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Details

Seiten
106
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656033431
ISBN (Buch)
9783656033707
Dateigröße
4.1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v180504
Institution / Hochschule
Universität Osnabrück
Note
1,0
Schlagworte
Korpuslinguistik Kontrastive Linguistik Masterarbeit Englisch Anglistik Schule Wortschatzarbeit Computerlinguistik Wörterbücher elektronische Wörterbücher Wortschatz

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Titel: Satzpaarbasierte Wortschatzarbeit