Belastung und Beanspruchung im Lehrberuf

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Ausgangspunkt und Ziel der Untersuchung
1.2 Struktur der Untersuchung

2. Anforderungen und Erwartungen an den Lehrerberuf
2.1 Grundlegende Anforderungen im Lehrberuf
2.2 Äußere Anforderungen und Erwartungen an die Lehrkraft
2.2.1 Die Erwartungen der Gesellschaft an die Lehrkraft
2.2.2 Die Erwartungen der Schüler an die Lehrkraft
2.2.3 Die Erwartungen der Eltern an die Lehrkraft
2.2.4 Die Erwartungen der Kollegen und Schulleitung an die Lehrkraft

3. Belastungen und Beanspruchungen in der Berufstätigkeit von Lehrkräften
3.1 Zur Begrifflichkeit
3.2 Konkrete Belastungen im Lehrberuf
3.2.1 Belastungskomponenten auf der Systemebene
3.2.2 Belastungskomponenten auf der Organisationsebene
3.2.3 Belastungskomponenten auf der Individuumsebene
3.3 Nähere Bestimmung von Beanspruchungen im Lehrberuf
3.3.1 Kurzfristige, aktuelle Beanspruchungsreaktionen
3.3.2 Mittel- bis langfristige, chronische Beanspruchungsfolgen

4. Die Lehrtätigkeit an Halbtagsschulen und gebundenen Ganztagsschulen im ergleich
4.1 Darstellung des Schulalltags von Lehrkräften an Halbtagsschulen
4.2 Zur Abgrenzung der Begriffe Ganztagsschulen in „gebundener Konzeption“ und „offener Konzeption
4.3 Darstellung des Schulalltags von Lehrkräften an gebundenen Ganztagsschulen
4.4 Vergleich zwischen dem Lehreralltag an Halbtags- und gebundenen Ganztagsschulen

5. Auswertung der empirischen Untersuchung
5.1 Fragestellung
5.2 Durchführung der empirischen Untersuchung
5.3 Auswertung der Lehrerinterviews
5.4 Ergebnisse der empirischen Untersuchung

6. Fazit

Anhang:

7. Literaturverzeichnis

8. Fragenkatalog zur Datenerhebung

9. Transkripte
Transkript Nr. 1
Transkript Nr. 2
Transkript Nr. 3
Transkript Nr. 4
Transkript Nr. 5

1. Einleitung

1.1Ausgangspunkt und Ziel der Untersuchung

Die Zunahme an beruflichen Belastungen im Lehrberuf, mit denen Lehrerinnen und Lehrer innerhalb ihrer Tätigkeit in der Schule täglich konfrontiert werden, scheint stetig zuzunehmen. Nicht selten scheitert das Bemühen der Lehrkräfte um eine optimale Erfüllung der an sie gestelltenberuflichen Anforderungen und dienstlichen Verpflichtungen trotz Anstrengung und größtem Engagement. In Konsequenz dessen ergibt sich eine messbare Zunahme von Frustration, Berufsunzufriedenheit, bis hin zu völliger Resignation und Burnout-Phänomenen.¹ In Deutschland erreichen beispielsweise lautjüngeren Schätzungen, nur noch rund 20-25% aller Lehrkräfte das Pensionsalter. Ein großer Teil der Lehrkräfte quittiert den Schuldienst bereits frühzeitig aus meist gesundheitlichen Gründen.² Der Lehrberuf zählt damitzu den am meisten belastenden und gesundheitsgefährdenden Berufskategorien.³

Die Rahmenbedingungen für Bildung, Unterricht und Erziehung sind innerhalb deutscher Schulen oftmals weder für Schülerinnen und Schüler noch für deren Lehrkräfte förderlich. Damit werden große Schulklassen von bis zu 32 Schülerinnen und Schülern sowie die Reduzierung finanzieller- wie materieller Ressourcen der Schulen nicht selten für beide Parteien zum Problem. Aufgrund der institutionellen Rahmenbedingungen ist es für Lehrerinnen und Lehrer oft kein leichtes Unterfangen, Erziehungsschwierigkeiten, Verhaltensauffälligkeiten oder Entwicklungsstörungen der Kinder und Jugendlichen, neben dem zu erfüllenden Bildungsauftrag, aufzufangen und auszugleichen. Die Lehrerschaftwie auch die Institution Schule sind daher seit geraumer Zeit sehr stark in die Kritik der Eltern und der Öffentlichkeit geraten. Dabei hat das gesellschaftliche Ansehen des Lehrberufs erheblich gelitten.⁴

Durch die Veröffentlichung vonErhebungsdaten und Ergebnisdarstellungen internationaler schulischer Vergleichsstudien wie PISA ist das Schulsystem der Bundesrepublik Deutschland zunehmend ins Visier der Kritiker geraten.

Innerhalb unserer Gesellschaft hat sich die Stellung der Frau durch Erwerbstätigkeit und dem damitverbundenen Wunsch nach Vereinbarkeit der Kindererziehung mit ihrem Berufmaßgeblich verändert.⁵ Durch Berufstätigkeit beider Elternteile, berufsrückkehrwillige Mütter sowie Einelternfamilien und Familien mit Trennungs- oder Scheidungsproblematik wird für Kinder und Jugendliche eine verlässliche Lern- und Lebenswelt erforderlich. Daneben bestehen bei vielen Schülern Erziehungsdefizite, die durch Aggressivität, Rücksichtslosigkeit oder andere Anzeichen, aber auch durch Schulverweigerung oder Schulverdrossenheit zum Ausdruck kommen. Schon lange ist innerhalb der Institution Schule deutlich geworden, dass Schule mehr als nur Unterricht ist undda neben dem Schulversagen, innerhalb der Schulleistung bei vielen Schülern zudem offensichtliche Defizite vorhanden sind und zeitgleich der Anspruch besteht, allen Schülern eine optimale Erziehung und Bildung zu ermöglichen, sind ganztägige Betreuungseinrichtungen für Kinder und Jugendliche dringend erforderlich geworden.⁶

Die eingeforderten Innovations- und Reformprozesse innerhalb der Diskussion zur Veränderung der Schule in der BRD schließen immer häufiger unterschiedliche Formen der ganztägigen Erziehung mit ein. Dadurch nehmen die schulischen Ganztagsangebote innerhalb der deutschen Bundesländer ständig zu. Nicht zuletzt durch die von 2003 bis 2007 anhaltende Milliardenförderung des Bundes im Rahmen des Investitionsprogramms„Zukunft, Bildung und Betreuung“ wurde der Ausbau von Ganztagsschulen innerhalb von Deutschland enorm beschleunigt.⁷

Angesichts der beschriebenen Sachlage wird zunehmend deutlich, dass die Zukunft unseres Schulwesens wohl im Ganztagsschulsystem liegen wird. In der vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit soll nun untersucht werden, welche Belastungen und daraus resultierenden Beanspruchungen der Lehrberuf grundsätzlich mit sich bringen kann. Dabei sollenUnterschiedezwischen dem Lehrberuf an der gebundenen Ganztagsschule und dem an der Halbtagsschule kontrastiert werden. Darüber hinaus ist es Ziel der vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit zu klären, ob Lehrkräfte an der gebundenen Ganztagsschule weniger Belastungen ausgesetzt sind als Lehrerinnen und Lehrer, die an Halbtagsschulen beschäftigt sind. Die im Rahmen der vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit durchgeführte Studie zum Arbeitsalltag von Lehrerinnen und Lehrern an der gebundenen Ganztagsschule soll vor allem die Arbeitsbelastung der Lehrkräfte in den Blickwinkel nehmen, da sich aus diesen auf Dauer Beanspruchungen ergeben können.

1.2 Struktur der Untersuchung

Um die genannte Forschungsfrage beantworten zu können, wird im ersten Kapitel der vorliegenden wissenschaftlichen Hausarbeit verdeutlicht, welchen äußerlichen Anforderungen und Erwartungen die Lehrerschaft während ihres Berufsalltags ausgesetzt ist. Damit ist in einem ersten Untersuchungsschritt zu klären, was innerhalb der Gesellschaft, wie von Seiten der Eltern und Schüler,aber auch von den Kollegen und Vorgesetzten, generell von Lehrkräftenerwartet wird. Kapitel zwei nimmt sich in einem weiterenUntersuchungsschritt die Begriffsklärung von „Belastungen und Beanspruchungen“ vor. Ferner sollen konkrete Belastungen innerhalb des Lehrberufs in den Blick genommen und dargelegt werden. Anschließend werdenin Kapitel vier Beanspruchungen, die bei Lehrerinnen und Lehrern durch Belastungen in Erscheinung treten können, näher bestimmt.Dies soll späterim fünften Kapitel durch eine empirische Datenerhebung in Form von Interviews mit Lehrkräften, die an einer gebundenen Ganztagsschule tätig sind, gestützt und weiter vertieft werden, sodass schlussendlich geklärt und bewertet werden kann, welche Auswirkungen auf die Belastungsintensität des Lehrberufs die Tätigkeit an gebundenen Ganztagsschulen mit sich bringt.

2. Anforderungen und Erwartungen an den Lehrberuf

2.1 Grundlegende Anforderungen im Lehrberuf

Durch die gesellschaftliche und individuelle Verantwortung die Lehrkräfte für ihre Schülerinnen und Schülerzu tragen haben, unterscheidet sich ihre berufliche Tätigkeit maßgeblich von anderen Berufen. Auf die Arbeit von Lehrerinnen und Lehrernbeziehen sich Erwartungen, Hoffnungen und Wünsche bezüglich der Zukunft der heranwachsenden Generationen einer Gesellschaft. Die Lehrkraft ist damit nicht nur für das Unterrichten der Schülerinnen und Schüler, sondern auch für deren Erziehung und Bildung mit verantwortlich.⁸ Schmitt versteht Lehrerinnen und Lehrer darüber hinaus als „Sozialisationsagenten“, weil diese in ihrem Beruf gesellschaftliche Normen, Einstellungen und Werthaltungen vermittelt, die für das gesellschaftliche Handeln der Schülerinnen und Schülern von großer Bedeutung sein können. Gleichzeitig kommt der Lehrkraft auch eine Selektionsfunktion zu, denn sie trifft durch Notengebung, Beratung und Empfehlung sowie durch Motivation der Schülerinnen und Schüler Entscheidungen, diederen zukünftige berufliche Karriere und damit einhergehend auch deren gesellschaftlichen Status maßgeblichbeeinflussen.⁹ Damit tragenLehrkräfte auch eine große Verantwortung, denn sie teilen gesellschaftliche Aufstiegschancen zu, oder verwehrendiese.¹⁰

In ihren Unterrichtsfächern und den zugehörigen Wissenschaften sind Lehrkräfte Fachleute und können daher kompetente Entscheidungen in Bezug auf die Planung und Organisation ihres Unterrichts treffen. Bei der Unterrichtsgestaltung müssen Lehrerinnen und Lehrerihre Entscheidungen nach dem Lehrplan ausrichten und begründen. Da ihnen beim Unterrichten auch eine Erzieherrolle zukommt, die sich unter anderem dadurch äußert, dass sie bei der Planung des Unterrichts auf die Schülerinnen und Schüler eingehen und ihre Maßnahmen auf diese ausrichten, erkennt die Lehrkraft die individuellen Persönlichkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler an und berücksichtigt diese innerhalb des Unterrichts. Die wichtigste Bedingung für gelungenen Unterricht schaffen Lehrkräfte dabei laut Schmittdurch ein gutes Verhältnis zu ihren Schülerinnen und Schülern.¹¹

Während des Unterrichts muss die Lehrkraft über Stunden hinweg konzentriert sein und sie steht unter ständiger Reizüberflutung. Trotz vieler Störgeräusche innerhalb des Klassenzimmers, welche nicht selten durch aus einem Miteinander von bis zu 32 Schülerinnen und Schülern resultieren, müssen Lehrerinnen und Lehrer tausende schnelle Wahrnehmungen innerhalb des Unterrichts verarbeiten, um jederzeit einen professionellen Überblick zu bewahren und das Gesamtgeschehen zu navigieren. Besser-Scholz vergleicht die Anforderungen an den Lehrberuf aufgrund dieser Gegebenheiten während des Unterrichts mit denen des Fluglotsen, wobei sie einräumt, dass Fluglotsen aufgrund der besonderen Beanspruchung im Beruf bereits im Alter von 55 Jahren pensioniert werden.¹² Auch Saarschmidt zählt den Beruf der Lehrerinnen und Lehrer zu den anstrengendsten Berufen überhaupt, da Lehrkräfte während der Ausübung, ähnlich wie Pflegekräfte, Polizisten oder Ärzte starken psychosozialen Beanspruchungen ausgesetzt sind.¹³

Dem Lehrberuf haftet bis heute ein Negativ-Image mit langer Tradition an. Dieses nahm seinen Anfang wohl innerhalb einer Zeit, in der man Lehrkräfteals weltfremde, pedantische, despotische, schwächliche, prügelnde und mit Ticks behaftete Pauker verstand.¹⁴ Auch wenn dieses eher klassische Bild der Lehrkraft als strengen Erzieher mittlerweilelängst überholt ist, weil esvermutlich aus der Zeit stammt, innerhalb der die Prügelstrafe in Schulen noch Anwendung fand, bestehen innerhalb unserer Gesellschaft gegenwärtig immer noch viele Vorurteile in Bezug auf den Lehrberuf. Eines hängt wohl auch damit zusammen, dass die Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern im Prinzip auf zwei Arbeitsplätze verteilt ist. Neben demArbeitsplatz in der Schule, an dem die Lehrkraft in der Regel vormittags tätig ist, findet ein großer Teil der Arbeitszeit von Lehrinnen und Lehrern zu Hause statt.Dort müssen in erster Linie die Vor- und Nachbereitungen für den Unterricht getroffen werden. Für die Öffentlichkeit mag es dann so erscheinen, als hätten Lehrkräfte viel Freizeit und sie würden insgesamt wenig arbeiten und dabei noch ein hohes Gehalt beziehen.¹⁵ Die Gesellschaft bekommt ja in der Regel nicht mit, was Lehrerinnen und Lehrer neben ihrer Arbeit innerhalb der Schule noch an weiteren vorbereitenden, nachbereitenden und organisatorischen Tätigkeiten zu Hause leisten. Dieses eben erläuterte Klischee ist wohl nur eine von vielen, dem Lehrberuf seit LangemanhaftendenKolportagen.

2.2 Äußere Anforderungen und Erwartungen an die Lehrkraft

Der Lehrberuf stellt in seiner Vielfältigkeit komplexe Ansprüche an Lehrerinnen und Lehrer, die sie innerhalb der Institution Schule und darüber hinaus in der Öffentlichkeit bewältigen müssen.¹⁶ Auch wenn es den Anschein haben mag, die Schule diene Schülerinnen und Schülern in erster Linie zur Vermittlung von Wissen, so handeln die Lehrkräfte keinesfalls ausschließlich als Vermittler von Kenntnissen und Fähigkeiten, sondern tradieren darüber hinaus ebenso gesellschaftliche und moralische Werte und Normen an die Schülerinnen und Schüler. Die öffentliche Schule als staatlich unterstützte Lern- und Bildungseinrichtung gibt moralische, politische, gesellschaftliche und religiöse Vorstellungen weiter, welche sowohl den ideologischen Strukturen als auch sozioökonomischen Grundlagen der jeweiligen Gesellschaft entsprechen. Zudem hat jede Lehrkraft ihre eigenen Ziele und Vorstellungen bezüglich der ihr auferlegten Aufgaben und den von der Öffentlichkeit an sie gerichteten Erwartungen.¹⁷ Die Lehrkraft steht in ihrem Beruf darüber hinaus in enger Beziehung zu sozialen Gruppen, die das Verhalten von Lehrerinnen und Lehrern durch ihre Erwartungen maßgeblich beeinträchtigen.

Im Folgenden soll nun auf diese Bezugsgruppen des Lehrerberufs näher eingegangen werden und deren Verhaltenserwartungen und Anforderungen an Lehrkräfte erläutert werden.

2.2.1 Die Erwartungen der Gesellschaft an die Lehrkraft

Da Lehrerinnen und Lehrer in der Öffentlichkeit durch ihreBeamtenrolle als Repräsentanten des Staates fungieren, sind sie dementsprechend innerhalb der Gesellschaft bestimmten Verhaltenserwartungen ausgesetzt.Die Gesellschaft erwartet von Lehrkräften sowohl ein Einhalten der Sittenregelnals auch ein zurückhaltendes Verhalten in ihrem öffentlichen Auftreten.¹⁸ Für Lehrerinnen und Lehrer gelten nämlich über die Strafgesetze hinaus auch die Beamten- und Verwaltungsgesetze. Dadurch werden sie zum Träger spezifischer Pflichten, wasihr Verhalten außerhalb des Dienstes undin der Schule anbelangt.Das Verhalten der Lehrkraft in der Öffentlichkeit muss sowohl während der Arbeitszeit als auch in der Freizeit der freiheitlich-demokratischen Ordnung des Grundgesetzes entsprechen, denn Lehrkräfte sind als Staatsbeamte zum Schutze dieser verpflichtet.¹⁹ Auchwird in Bezug auf die akademische Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern erwartet, dass sie sich so verhalten, dass das Sozialprestige der Akademikerschaft nicht in Misskredit gelangt.²⁰

Die Stellung des Lehrberufs innerhalb der Gesellschaft bringt zuweilen einige Schwierigkeiten mit sich. Die Wahrnehmung von Lehrerinnen und Lehrern bedient in der Öffentlichkeit einige hartnäckige Klischees. Dies bestätigen auch Rothland/Terhart, wenn sie aufgrund der Selbstorganisation eines Teils der Arbeitszeit bei Lehrkräften von einer gesellschaftlichen Wahrnehmung der Lehrerinnen und Lehrer als "Halbtagsjobber" sprechen. Demnach besteht in der Öffentlichkeit das gängige Urteil, dass Lehrkräfte ausschließlich am Vormittag arbeiten und nachmittags frei haben. Zudem werden Fachkompetenz und Expertenstatus der Lehrkräfte oftmals wenig anerkannt, da Tätigkeiten wie Erziehen und Unterrichten offenbar als Fähigkeiten eingestuft werden, über die im Grunde jeder in gewisser Weise verfügt.²¹ Außerdem wagt sich jeder über den Lehrberuf zu urteilen, da für gewöhnlich jeder im Laufe der Kindheit oder Jugend eine Schule besucht hat und damit auch ein Urteil über Lehrkräfte ausgebildet hat.

Die Gesellschaftnimmt Lehrerinnen und Lehrer als Verteiler von Sozialchancen wahr, die durch Unterrichtung und die damit einhergehende Beurteilung, Erziehung, Förderung, Motivaton und Beratung der Schülerinnen und Schüler deren künftigen Lebensweg mitbestimmen.²² Daher kommt ihnen innerhalb der Öffentlichkeit eine machtvolle Stellung zu.Kramp sieht den Beruf des Lehrers daher als soziale Rolle, welche sich aus den Erwartungen der Gesellschaft in Bezug auf Aussehen, Charakter und Verhalten der Lehrkraftzusammensetzt.²³ Von diesen gesellschaftlichen Erwartungenwird das Handeln und Verhalten der Lehrerinnen und Lehrer gesteuert, denn als Inhaber ihrer Positionund den damit verbundenen Rollenvorschriften üben sie eine soziale Kontrolle aus. Diese wird durch die Einhaltung der von der Gesellschaft an die Lehrkräfte gestellten Erwartungen reguliert. Die soziale Kontrolle ist nämlich mit gewissen Sanktionen verbunden, mit denen ein rollenkonformes Verhalten mehr oder weniger erzwungen wird. Schließlich wird die gesellschaftliche Anerkennung oder Ablehnung der Lehrkraft von ihr beeinflusst.²⁴

2.2.2 Die Erwartungen der Schüler an die Lehrkraft

Die Lehrkraft spielt für Schülerinnen und Schüler eine Rolle als Fachkraft und Wissende auf ihrem Gebiet, die ihnen im Idealfall als Berater, Helfer und Vorbild im Unterricht zur Seite steht, sie berät, erzieht, anleitet, führt und ihnen auf dem Weg in das Berufsleben eine gewisse Orientierung geben soll.²⁵ Die Erwartungen, die Schülerinnen und Schülerdabei an ihre Lehrer haben, sind sowohl vom Geschlecht der Schülerinnen und Schülerals auch von ihrem Lebensalter abhängig. Jüngere Schülerinnen und Schüler tendieren dazu,die Lehrkraft vorrangig nach Äußerlichkeiten zu beurteilen. So legen Grundschüler bei der Beurteilung ihrer Lehrerinnen und Lehrer beispielsweise Wert auf die Menge der von ihnen erteilten Hausaufgaben oderauf das Erzählen von schönen Geschichten. Elf- bis dreizehnjährige Schülerinnen und Schülererwarten vor allem Sportlichkeit und eine gepflegte äußere Erscheinung, verlangen allerdings zudemnachausgleichender Gerechtigkeit der Lehrkraft.²⁶ Rothland/Terhart bringen diese Erwartung folgendermaßen auf den Punkt: „Lehrerinnen und Lehrer sind dazu verpflichtet, alle Schüler gleich zu behandeln, also gerecht und gleichmäßig zu fördern und nach einheitlichen allein schulleistungsbezogenen Maßstäben zu beurteilen“.²⁷

Schülerinnen und Schüler im Alter von vierzehn bis sechszehn Jahren stimmen mit den Erwartungen der elf- bis dreizehnjährigen zwar zum Teil noch überein, fordern allerdings vorrangig eine verständnisvolle und gütige Lehrkraft mit ausgeprägtem menschlichem Verständnis. Vor diesem Hintergrund erwarten Jungen in erster Linie in Form eines kameradschaftlichen Umgangs der Lehrperson mit den Schülerinnen und Schülern, während sich Mädchen in Bezug auf das menschliche Verständnis eine Empathiefähigkeitder Lehrerinnen und Lehrerwünschen. Allerdings soll die Lehrkraft die Privatsphäre der Schülerinnen und Schüler dabei respektieren und sich nicht in deren private Angelegenheiten einmischen.²⁸

2.2.3 Die Erwartungen der Eltern an die Lehrkraft

Die Eltern sind laut Kramp ein „äußerst empfindlicher Partner“²⁹. Die Elternschaft erwartet von der Lehrkraft die Unterrichtung, Erziehung und individuelle Förderung ihrer Kinder. Fremdling geht in ihrer These sogar so weit zu behaupten, dass Eltern grundsätzlich eine Sonderbehandlung ihres Kindes von Lehrerinnen und Lehrern erwarten. Sie geht noch weiter, indem sie schreibt, dass die Eltern die Lehrkraft sogar verpflichten, für ihr eigenes Kind nur das Allerbeste zu tun. Was sie mit der Forderung und dem Wunsch der Eltern begründet, dass es dem eigenen Kind immer um einiges besser ergehen soll, als es möglicherweise den Eltern ergangen ist.³⁰ Man sollte bei den Erwartungen der Eltern an die Lehrerinnen und Lehrerallerdingsgrundsätzlichdifferenzieren und nicht über einen Kamm scheren. Kramp triffteine Unterscheidung zwischen drei verschiedenen Elterntypen, die in ihren Erwartungen an Lehrkräfte voneinander abweichen. Dabei wird zwischen Angehörigen der oberen Mittelschicht, denen großes pädagogisches Selbstbewusstsein zugeschrieben wird, derer der Mittelschicht mit mittelmäßigem pädagogischem Selbstbewusstsein und derer der Unterschichten mit eher schwachem pädagogischen Selbstbewusstseinunterschieden.³¹ Die spezifischen Erwartungen der Eltern werden auch von Combebestätigt. Dieser erläutert ebenfalls eine idealtypische Differenzierung der Elternschaft. Der Elterntypus des gehobenen Mittelstands wird als pädagogisch-selbstbewusst beschrieben. Dessen Wunsch nach Schul- und Unterrichtserfolg der Kinder dominiert ihr schulisches Engagement und ihre Anpassungsbereitschaft. Sie haben in der Regel zweierlei Erwartungen an Lehrerinnen und Lehrer. Einerseits sollen diese als Gutachter des Lernerfolgs ihrer Kinder fungieren, indem sie die Schüler beurteilen und bewertenund somit den weiteren Schulweg sowie den Aufstieg in weiterführende Schulen, bis hin zur sozialen Platzierung, ebnen.Ferner wünschen die Eltern, regelmäßig über den Leistungsstand ihrer Kinder informiert zu werden. Dies beinhaltet sowohl kompetente Auskünfte über den Stand ihrer Kinder innerhalb der Klasse als auch gezielte Tipps für Nachhilfe und Förderung der Leistung.³² Kramp führt dies noch weiter aus und bringt es folgendermaßen auf den Punkt: „Eltern künftiger und derzeitiger Gymnasiasten, die vorwiegend der gehobenen Mittelschicht angehören und ein dementsprechend ausgeprägtes Selbstbewusstsein haben, erwarten vom Lehrer, dass er sich ausschließlich um den Schulerfolg, nicht aber um das soziale und persönliche Schicksal ihrer Kinder kümmere, sofern er das tut, sind ihm Zustimmung und Mitarbeit des Elternhauses sicher(…)“³³.

Während der Grundschulzeit der Kinderhegen noch alle Elterntypen fast ausschließlich den Wunschnach dem Schulerfolg ihrer Kinder. Dieserist durch die Hoffnung, dass ihre Kinder nach der vierten Klasse den Übergang an eine weiterführende Schule schaffen, charakterisiert. Dahingegengeben Eltern der Hauptschüler, die in manchen Fällen größtenteils den sozialen Unterschichten entstammen und meist nur geringfügig pädagogisches Selbstbewusstsein ausbilden, diesen Wunsch auf, nachdem feststeht, dass ihr Kind auf eine Hauptschule gehen wird. Ihre Erwartung an die Lehrkräfte der Hauptschule,in umfassender Weise auch erzieherisch tätig zu werden, besteht aufgrund ihres mangelnden pädagogischen Selbstbewusstseins. Es ist für sie oft schwierig, in Konfliktsituationen ihre Interessen gegenüber dem Nachwuchs zielgerichtet durchzusetzen.³⁴ Die übrigen Elterngruppensehen die Lehrkraftüberwiegend als Vermittler von Sachkenntnissen und stufen daher die Charaktererziehung und Persönlichkeitsentwicklung als eine von der Lehrkraft zu respektierende Domäne des Elternhauses ein.³⁵

2.2.4 Die Erwartungen desKollegiums und der Schulleitung an die Lehrkraft

Durch die Rolle des Arbeitskollegen wird die Lehrkraft ebenfalls zum Erwartungsträger. Die Kolleginnen und Kollegen sehen sie als Interessenten, Freund, Mithelfer und Berater oder Mitstreiter von dem sie Anteilnahme, Unterstützung, Solidarität, aber auch Entlastung und Hilfe erwarten.³⁶

Die Vorgesetzten erwarten von der Lehrkraft in erster Linie ihren Beitrag zum reibungslosen Ablauf des Schulalltags. Dadurch dass die Lehrerinnen und Lehrer das Schulgeschehen mit kontrollieren, verwalten und organisieren,entlasten sie die Arbeit der Schulleitung. Darüber hinaus sollen die Lehrkräfte das Image der Schule pflegen, indem sie Öffentlichkeitsarbeit leisten. Sie sollen der Schule aber auch helfen, sich weiter zu entwickeln, und einige freiwillige Arbeiten verrichten (z.B. Projektleitungen, Protokollführung oder Ausgestaltung von Betriebsausflügen).³⁷

Insgesamt lässt sich wohl sagen, dass das Kollegium von der einzelnen Lehrkraft eine Einhaltung der allgemeingültigen Spielregeln des Umgangsstils, einen durchschnittlichen Kraft- und Zeitaufwand für die Berufsarbeit aber auch ein gewisses Maß an gegenseitiger Hilfe erwartet. Sofern die Lehrerinnen und Lehrer den Kollegen keine wie auch immer gearteten, unnötigen Aufregungen verschaffen und der Schulleitung keine zusätzlichen Mühen bereiten, könnendiean die Lehrkraft gestellten Anforderungen und Erwartungen relativ einfach erfüllt werden, denn sie wird innerhalb ihres Arbeitsplatzes, im Vergleich zu anderen Beamten wesentlich weniger beobachtet und kontrolliert, da dieLehrkraft ihre Arbeit weitestgehend alleine verrichtet.³⁸

3. Belastungen undBeanspruchungen in der Berufstätigkeit von Lehrkräften

3.1 Zur Begrifflichkeit

Bei der Diskussion um Wellen vorzeitiger Pensionierung von Lehrerinnen und Lehrern kommt man an der Thematisierung von Belastung, Stress und Beanspruchung im Lehrberuf nicht vorbei. Häufig ist die Diskussion allerdings unscharf und Begriffe werden synonym oder falsch verwendet.³⁹ Im Folgenden sollen diese Begriffe daher geklärt und differenziert werden.

Krause/Dorsemagen zählen den Lehrberuf zu den vorwiegendpsychisch belastenden Berufen.⁴⁰ Dies wird auch durch Rudow bestätigt, der die Tätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern ebenfalls zu den hauptsächlich psychisch belastenden Berufstätigkeiten zählt. Der Lehrberuf istdemzufolge in erster Linie auch emotional und kognitiv belastend, denn er erfordert vorwiegend Wahrnehmungs-, Aufmerksamkeits- sowie Denk- und Reaktionsleistungen.⁴¹ Spanhel sieht die Entstehung einer beruflichen Belastung im Lehrberuf dann gegeben, wenn die Anforderungen an die Lehrkraft sehr komplex werden und schwerwiegende innere Veränderungen hervorrufen, die die persönlicheIdentität von Lehrerinnen und Lehrern betreffen und deren Selbstwertgefühl gefährden.⁴² Demnach ergeben sich einige Belastungen im Lehrberuf dadurch, dass viele pädagogische Probleme von Lehrkräften langfristige Anpassungsprozesse erfordern. In diesem Zusammenhang nennt Spanheldie Anpassung von Lehrkräften an berufliche Strapazen wie inhomogene, leistungsunwillige Schulklassen, verhaltensgestörte Schülerinnen und Schüler sowie übereifrige Eltern. Durch Belastungen entstehen Frustrationen, die eine Lehrkraft ausgleichen muss. Dies erfordert verstärkten Einsatz psychischer und physischer Kräfte, um die Belastungen aufzufangen und auszugleichen.⁴³

Allgemein betrachtet wird unter der psychischen Belastung die Gesamtheit der erfassbaren Einflüsse, die äußerlich auf den Menschen zukommen und psychisch auf ihn einwirken, verstanden.⁴⁴ Van Dick/Stegmann verstehen unter Belastung im Lehrberuf die grundsätzlich auf Lehrkräfte einwirkenden Anforderungen der Umwelt. Diese Anforderungen können folglich zu einer individuell empfundenen Beanspruchung führen, welche sich unter Umständen durch Unwohlsein oder Krankheit äußert.⁴⁵ Konkret bezeichnet der Begriff der Belastung Aspekte der Arbeitstätigkeit, die menschengerechtes Handeln behindern.⁴⁶ Dabei differenzieren van Dick/Stegmann zwischen Belastungen, die durch die Person des Handelnden entstehen (z.B. durch mangelnde Qualifikation) oder die durch bestimmte Arbeitsbedingungen (z.B. Lärm, Schülerstörungen, oder Zeitdruck) zu Stande kommen.⁴⁷ Ähnlich spezifiziert Rudow in diesem Zusammenhang den Begriff der Belastung und unterscheidet in Bezug auf den Lehrberuf bei einer genaueren Bestimmung der psychischen Belastung zwischen objektiven und subjektiven Belastungen. Zu den objektiven Belastungen zählendabei sämtliche Faktoren innerhalb der pädagogischen Tätigkeit der Lehrkraft, die unabhängig von deren Person existieren und mögliche Beanspruchungen hervorrufen können. Diese Faktoren sind die Arbeitsaufgaben und Bedingungen der Lehrerinnen und Lehrer. Die objektive Belastung ist dabei als neutrales, weder positiv noch negativ zu bewertendes Phänomen zu verstehen.⁴⁸ Durch Wahrnehmung, Bewertung und anschließende kognitive Verarbeitung der objektiven Belastungsfaktorendurch die Lehrkraft entsteht die subjektive bzw. psychische Belastung.Die Selbstbelastung ist dabei eine Facette der subjektiven Belastung. Rudow versteht darunter eine Form der Belastung, bei der sich Lehrerinnen und Lehrer durch bestimmte automatisierte oder verfestigte Verhaltensnormen in der Erfüllung ihrer beruflichen Tätigkeit selbst belasten. Eine häufig bei Lehrkräften auftretende Form dieser Belastung ist die nervale Belastung, die beispielsweise durch anhaltende Sprechakte der Lehrkraft entstehen kann.⁴⁹ Genauso kann das Unterrichten ohne Vorbereitung, das Lehren von Fächern, in denen nur teilweise eine persönliche Kompetenz vorliegt, aber auch der Gesprächsstil im Umgang mit schwierigen Schülerinnen und Schülern die Selbstbelastung bei Lehrerinnen und Lehrern maßgeblich beeinflussen.⁵⁰

Die Einschätzung psychischer Belastung im Lehrberuf muss jeweils nach Abhängigkeit der individuellen Wahrnehmung, Bewertung und Verarbeitung der objektiven Anforderungen an die Lehrkraft betrachtet werden. Damit kann sie von Person zu Person sehr unterschiedlich wahrgenommen werden. Dementsprechend erfolgt auch der Einfluss auf die durch die Belastung entstehende Beanspruchung der Lehrkräfte.⁵¹ Die deutschsprachige Arbeitswissenschaft definiert den Begriff der psychischen Beanspruchung folgendermaßen: „Psychische Beanspruchung wird verstanden als die individuelle, zeitlich unmittelbare und nicht langfristige Auswirkung der psychischen Belastung im Menschen in Abhängigkeit von seinen individuellen Voraussetzungen und seinem Zustand.“⁵² Beanspruchungsreaktionen sind wie Beanspruchungsfolgen das Resultat der individuell oder kollektiv beurteilten Handlungsergebnisse. Rudow beschreibt Beanspruchungsreaktionen als „kurzfristig auftretende, reversible, psychophysische Phänomene“, die Beanspruchungsfolgen hingegen als„überdauernde, chronische und bedingt reversible psychophysische Phänomene“.⁵³ Man kann im Allgemeinen sowohl zwischen positiven als auch negativen Beanspruchungsreaktionen und -folgen differenzieren. Sie fallen dann positiv aus, wenn sieeine verbesserte psychophysische Regulation bewirken oder die Handlungsvoraussetzungeneiner Lehrkraft aufbessern. Als negativ gelten sie dann, wenn sie eine Destabilisierung der psychophysischen Regulation hervorrufen und meist damit einhergehend eine Verringerung der psychophysischen Handlungsvoraussetzungen bewirken. Somit kann man unter einer positiven Beanspruchungsreaktionen zum Beispiel das Wohlbefinden einer Lehrkraft verstehen, welches durch ein berufliches Erfolgserlebnis ausgelöst wurde. Dieses Wohlbefinden ist ein facettenreiches Konzept, welches positive Emotionen und Befindlichkeiten wie Zufriedenheit, Freude, Ruhe, Gelassenheit, Ausgeglichenheit und gute Laune beinhalten kann. Durch positive Bewertung einer Belastung innerhalb der Arbeitsstätigkeit ergibt sich dementsprechend die positive Beanspruchungsreaktion. Dahingegen resultiert alseine positive Beanspruchungsfolge beispielsweise kognitive Aktivität aus der jeweiligen psychischen Belastung. Das bedeutet, dass zum Beispiel gewisse erworbene Handlungsmuster oder Handlungsstrategien genauso wie erworbenes Wissen und pädagogische Handlungskompetenzals mögliche Formen positiver Beanspruchungsreaktionen erweitert werden können. Zu den negativen Beanspruchungsreaktionen hingegen zählen vor allem psychische Ermüdung, Monotonie, Angst und Stress. Diesekönnen Beanspruchungsfolgen in Form von Übermüdung bis hin zu chronischem Stress und Burnout haben kann. Diese negativen Beanspruchungsreaktionen schränken dann, im Vergleich zu den positiven, die pädagogischen Handlungskompetenzen ein und führen auf Dauer möglicherweise zu psychischen Gesundheitsstörungen.⁵⁴ Die individuelle Art und Weise der Auseinandersetzung mit den beruflichen Anforderungen von Lehrerinnen und Lehrern bestimmt jedoch in welchem Ausmaß bestimmte Belastungen positive oder negative Beanspruchungsfolgen nach sich ziehen.⁵⁵

In Zusammenhang mit den Begriffen der Beanspruchung und Belastung bei Lehrkräften wird in der Fachliteratur sehr häufig der Begriff Stressverwendet, welcher sich mittlerweile sowohl in unserer Alltagssprache als auch im Vokabular der Fachwissenschaft zum Schlagwort oder Globalkonzept verwässert hat und zur Erklärung jedweder Beanspruchung oder Belastung herangezogen wird.⁵⁶

Rudow versteht unter dem Begriff „Stress“ einen Zustand erhöhter psychophysischer Aktiviertheit einer Person, welcher durch das Erleben einer Gefährdung oder Bedrohung hervorgerufen wird und mit negativen Emotionen wie Ärger oder Angst verbunden ist.⁵⁷ Stress tritt in der Regel dann auf, wenn Belastungen oder bestimmte Reize und Anforderungen von der Lehrkraft individuell und spezifisch bewertet werden.⁵⁸ Der Stressbegriff ist daher unausweichlich auch als subjektives Empfinden einzustufen, denn Stress gründet nicht immer aus der Situation heraus, sondern entsteht aus der Art und Weise, inder die betroffene Person eine adaptive Beziehung erfährt. Stress kann demzufolge als Ergebnis einer Wechselwirkung zwischen Person und Situation verstanden werden. Diese Interaktion ist dadurch gekennzeichnet, dass die Wahrnehmung und die Bewertung einer Situation durch die Person als wichtige Elemente des Stressgeschehens erachtet werden. Stress kann also nur dann entstehen, wenn bestimmte Reize von der Person spezifisch bewertet werden.⁵⁹ Bieri verweist hier auf Lazarus.Nach ihmist Stress dann gegeben, wenn die Person eine Anforderung oder Belastung als persönliche Gefährdung oder Bedrohung erachtet.⁶⁰ Stress ist damit nicht ausschließlich bedingt durch Reiz, Reaktion oder Zustand, sondern muss darüber hinaus auch als Prozess verstanden werden, welcher durch Phasen der Beurteilung und Überwindung definiert wird. Im Fall der Lehrkraft werden dabei Arbeitsbelastungen bewertet. Stellt die individuelle Bewertung eine bestehende oder mögliche Gefährdung des Wohlbefindens, des Selbstkonzepts oder der Gesundheit dar, wird die Belastung zum potenziellen Stresserzeuger und damit zum sogenanntenStressor⁶¹ für die Lehrkraft. Je nach den vorhandenen Fertigkeiten bzw. Reserven, die eine Person zur Bewältigung eines Stressors aufwenden kann, erfolgt auch die Einschätzung dessen. Die Einschätzung des Stressors ist nämlich die Grundlage des aktiven Versuchs das Stressgefühl zu bewältigen.⁶² Eine Belastung kann dann zu Stress werden, wenn das Erleben dieser insofern krankhaft wird als dass bei der von der Belastung betroffenen Person ein Leidensdruck entsteht, oder bestimmte Handlungsroutinen stark beeinträchtigt werden und der Tagesablauf nicht mehr wie gewohnt funktioniert. Allerdings wird nicht jede Belastung zum Stress.⁶³

3.2 Konkrete Belastungen im Lehrberuf

Belastungen werden von Lehrerinnen und Lehrern in erster Linie selektiv wahrgenommen. Das bedeutet, dass jede Lehrkraft berufliche Schwierigkeiten und Belastungen individuell wahrnimmt und interpretiert. Eine Belastung wirktdabei auf strukturelle Gegebenheiten des persönlichen Systems von Lehrerinnen und Lehrern ein. Jede Art von beruflicher Belastung hängt daherimmer auch sehr stark mit der subjektiven Wahrnehmung, Interpretation und Verarbeitung von gegebenen Schwierigkeiten innerhalb des Lehrberufs zusammen. Demnach können berufliche Belastungen auch als subjektiv konstruierte Belastungen verstanden werden. Sie sind abhängig von der Art und Qualität der unbewussten Bewertung und Verarbeitung. Aus diesem Grund können für Lehrkräfte ganz unterschiedliche berufliche Schwierigkeiten und Probleme belastend wirken.⁶⁴

Berufliche Belastungen von Lehrerinnen und Lehrern kennzeichnet in der Regel eine Differenz zwischen den von der Lehrkraft wahrgenommenen Anforderungen und den vermeintlich verfügbaren individuellen Bewältigungsmöglichkeiten mit potenziell bedrohlichen Folgen.⁶⁵ Lehrkräfte fühlen sich während der Belastungssituation hinsichtlich ihrer persönlichen Stimmung und Befindlichkeit sowie der Erlebnis-, Verarbeitungs- und Handlungsmöglichkeiten beeinträchtigt.⁶⁶

Auf Lehrerinnen und Lehrer wirken während der Berufsausübung gleichzeitig und dauerhaft mehrere, unterschiedliche Belastungsfaktoren ein. Damit ist die Lehrerbelastung laut Rudow nicht über einen repräsentativen Faktor oder eine bestimmte Kategorie definierbar.⁶⁷

Belastungen bezeichnen meistens eine bestimmte Qualität von Beziehungen zwischen der Lehrkraft selbst und den für das berufliche Handeln relevanten Umwelten. Dazu gehören die Anforderungen der Institution Schule als soziales System mit den beruflichen Gegebenheiten sowie die Erwartungen von Schülerinnen und Schülern.⁶⁸

Im Folgenden sollen die Belastungen im Lehrberuf verdeutlicht werden. Wenn von Belastungen im Lehrberuf die Rede ist, lassen sich bei der Diskussion um die Ursachen grundsätzlich unterschiedliche Argumentationsmuster ausmachen. Krause/Dorsemagenunterscheidenzum Beispiel bei den Annahmen zur Ursache von Belastungen bei Lehrerinnen und Lehrern zwischen fünf Paradigmen.⁶⁹ Sie nennen neben gesellschaftlichen Veränderungen auch generelle Merkmale des Lehrberufs, die Arbeitssituation an einem Schultyp und der einzelnen Schule sowie die Bedeutung der Persönlichkeit des Lehrers.⁷⁰

Diese Paradigmen können in Bezug auf die Belastungen im Beruf von Lehrerinnen und Lehrern nochdifferenzierter in Kategorien eingeteilt werden.Grundsätzlich lässt sich eine wie auch immer geartete Belastung in der Regel auf ein Zusammenspiel von einzelnen Faktoren zurückführen. Die belastungsrelevanten Komponenten der Lehrtätigkeit können demzufolge alsoauf der Systemebene, auf der Organisationsebeneund auf der Individuumsebene untersucht werden.⁷¹

3.2.1 Belastungskomponenten auf der Systemebene

Unter Belastungskomponenten des Lehrberufs, die auf der Systemebene wirken, sind institutionelle Belastungsfaktoren, die den Lehrkräften innerhalb des Schulsystems begegnen, zu verstehen.

Der hohe Anteil an frei bestimmbarer Arbeitszeit zählt Kramis-Aebischer zu den hauptsächlichen Belastungsfaktoren im Lehrberuf.⁷² Aufgrund der Etablierung des öffentlichen Schulwesens in Deutschland, erfolgtdie Steuerung der Arbeitszeit und damit auch die Festlegung der von Lehrkräften zu erteilenden Anzahl an Unterrichtsstunden nach dem sogenannten Pflichtstundenmodell. Dieses legt ausschließlich die vor der Klasse abzuleistende Unterrichtszeit fest und sieht je nach Bundesland und Lehramt zwischen 23 und 28 Stunden vor. In der Regel gelten als Wochenarbeitszeit fürvollzeitbeschäftigte verbeamtete Lehrkräfte, je nach Bundesland aber in der Regel 40 bis 42 Stunden.⁷³ Damit bleibt Lehrkräften fast ein Drittel ihrer Arbeitszeit zur eigenständigen Einteilung überlassen.

Innerhalb des Lehrberufs ist der Arbeitsbereichauf zwei verschiedene Orte verteilt. Während Lehrerinnen und Lehrer in der Schule den Unterricht abhalten und sich dem schulpädagogischen Handeln widmen, werden Unterrichtsvor- und -nachbereitungen sowie Korrekturarbeiten, Absprachen und Elternarbeit in der Regel zu Hause verrichtet. Bieri betont in diesem Zusammenhang, dass eine psychohygienisch wichtige Abgrenzung, nämlich die der beruflichen Tätigkeit von Privatleben und Freizeit, schwierig bis kaum realisierbar ist.⁷⁴ Dadurch, dass der Arbeitsplatz im Lehrberuf auf zwei unterschiedliche Orte aufgeteilt ist, ergibt sich nämlich für Lehrkräfte ein nichtabgegrenztes Arbeitsfeld.⁷⁵ Die häusliche Arbeitszeit innerhalb des Lehrberufs ist durch das Pflichtstundenmodell nicht normiert vorgegeben, sondern wird den einzelnen Lehrerinnen und Lehrern vollständig selbst zur Einteilung überlassen. Oftmals werden Unterrichtsvor- und -nachbereitungen, Korrekturarbeiten, Absprachen mit Kolleginnen und Kollegen sowie Elternarbeit nicht nur an Nachmittagen, sondern darüber hinaus auch an Wochenend- und Sonntagen, sowie in den Schulferien erledigt.Dies führt dazu, dass es für Lehrerinnen und Lehrer schwierig wird, das Privatleben von der beruflichen Arbeit abzugrenzen. Freizeit und Arbeitszeit können sich vermischen. Dies erschwert oftmals das Abschalten-Können, denn die berufliche Arbeit kann nicht immer von der privaten Freizeit getrennt werden.⁷⁶ Zudem erzeugt der hohe Anteil an frei bestimmbarer Arbeitszeit bei den Lehrkräften das Gefühl, man könnte für die Unterrichtsvor- und –nachbereitungen, Schülerbeurteilung sowie für die pädagogische Fortbildung noch viel mehr tun. Mit dem dadurch aufkommenden Gefühl der zeitlichen Überforderung gehen nicht selten Schuldgefühle einher.⁷⁷ Die Zeitsouveränität am heimischen Arbeitsplatz birgt aber auch die Gefahr, dass Lehrkräfte ihre Arbeit mit den Freizeitaktivitäten vermischen. Auf diese Weise können Hektik und Stress entstehen, da Lehrerinnen und Lehrer möglicherweise keinen geregelten Arbeitsrhythmus finden und vieles kurzfristig erledigen. Dadurch weiten sich die Arbeitszeiten aus und es entsteht das Gefühl, dass man ständig im Dienst steht, was auf Dauer zu beruflicher Unzufriedenheit führen kann.⁷⁸ Laut Rudow ergaben mehrere empirische Analysen zur Arbeitszeit als Belastungskategorie für Lehrkräfte, dass der Lehrberuf im Vergleich zu anderen Berufs- und Tätigkeitsgruppen eine überdurchschnittlich hohe Arbeitszeit aufweist.⁷⁹ Die Studie der Unternehmensberatung Mummert und Partner aus dem Jahre 1999 zeigt, dass die eigentliche Unterrichtszeit von Lehrerinnen und Lehrern (in Abhängigkeit der Schulform und Jahrgangsstufe) nur etwa 40% der Gesamtarbeitszeit der Lehrkräfte ausmacht. Damit entfällt sogar über die Hälfte der Arbeitszeit auf außerunterrichtliche Tätigkeiten.⁸⁰ Bei einer 2005 durchgeführten repräsentativen Befragung von 661 gewerkschaftlich organisierten Lehrkräften⁸¹ in Baden-Württemberg wurden folgende Kriterien im Rahmen der Arbeitszeitreglung bewertet: Pädagogische Qualität, Arbeitszeitgerechtigkeit, Sozialklima im Kollegium, Begrenzung der Arbeitszeit, Kommunikation und Kooperation, Transparenz nach außen, persönliche Zeitsouveränität, neue Unterrichtskonzepte, Transparenz nach innen, Trennung von Arbeit und Freizeit, Verwaltungsaufwand, Aufgabenschwerpunkte, Verlässlichkeit von Unterricht und Rhythmus der Arbeit. Darunter wurden von den Lehrkräften als fünf wichtigste Forderungen an die schulische Arbeitszeit genannt:Die Förderung qualitativ hochwertiger pädagogischer Arbeit, Arbeitszeitgerechtigkeit, ein gutes Sozialklima innerhalb des Kollegiums sowie Kommunikation und Kooperation unter Kolleginnen und Kollegen und die Begrenzung der Arbeitszeit nach oben hin. Die Ergebnisse der Studie lassen jedoch darauf schließen, dass die Arbeitszeitreglung an deutschen Schulen diesen für die Lehrkräfte bedeutsamen Kriterien so gut wie gar nicht gerecht wird.⁸² Arbeiten Lehrkräfte unter länger andauerndem Zeitdruck, wird die Arbeitszeitreglung von ihnen als Belastung wahrgenommen und es können sich Überlastungserscheinungen, wie beschleunigte Ermüdung, ein ständiges Gefühl des Überfordertseins oder eine Verschlechterung der Arbeitsqualität, manifestieren.⁸³

Der Lehrberuf ist laut Rothland/Terhat in Bezug auf die öffentliche Wahrnehmung durch ein großes Maß gesellschaftlicher wie auch individueller Verantwortung geprägt.⁸⁴ Der soziale Status der Lehrerschaft innerhalb der Gesellschaft entspricht trotz der hohen Verantwortung der Lehrkräfte jedoch nicht den individuellen Vorstellungen von Lehrerinnen und Lehrern. Das drückt sich nicht zuletzt durch Unzufriedenheit über die berufliche Perspektivlosigkeit aus. Diese Wahrnehmung kann nach einigen Dienstjahren vor allem bei stets engagierten Lehrkräften zu Resignation führen. Durch die Wahrnehmung, dass sich vollbrachte Leistungennicht lohnen, sinkt oftmals die berufliche Motivation und das unterrichtliche Bemühen bei Lehrerinnen und Lehrern.⁸⁵ Für Lehrkräfte gibt es nämlich nur sehr wenige objektive Effizienzkriterien für die eigene Arbeit. Durch seltene oder gänzlich ausbleibende, unklare und einseitige Rückmeldungen von Schülerinnen und Schülern fehlen den Lehrkräften oft Erfolgserlebnisse zur Objektivierung der täglichen Leistung in der Schule.⁸⁶ Aufgrundgeringer Aufstiegsmöglichkeiten innerhalb des Lehrberufs verstärkt sich bei Lehrerinnen und Lehrern oftmals die Wahrnehmung ihres Berufes als „Sackgassenberuf“.⁸⁷

Oftmals unterscheiden sich einzelne Schulen in den auf Lehrkräfte einwirkenden Belastungskonstellationen. Laut Krause/Dorsemagenhaben das Unterrichtsgeschehen, die Qualität der Lehrer-Schüler-Interaktion und die Art und Weise, wie der Unterricht von der Lehrkraft organisiert wird, besonderen Einfluss auf Belastungen, die bei Lehrkräften auf der Systemebene wirksam werden und damit auch maßgeblich Gesundheit und Wohlbefinden von Lehrerinnen und Lehrern beeinflussen können.⁸⁸ Befragt man Lehrkräfte in diesem Zusammenhang gezielt nach belastenden Faktoren, so werden häufig Hinweise auf die Klassengröße, den Umfang der Unterrichtsverpflichtung und Unterrichtsstörungen genannt.⁸⁹

Sehr häufig wird von Lehrerinnen und Lehrern die Klassenstärke als großer Belastungsfaktor wahrgenommen. Dies bestätigt auch die von Rudow hervorgehobenen Ergebnisse der Knight-Wegenstein-Studie. Diesen gemäß halten 70% von 9129 Lehrkräften aus 137 hessischen Schulen die Klassenstärken für wesentlich zu hoch.⁹⁰ Besonders Lehrerinnen und Lehrer an Realschulen und Gymnasien empfinden häufig eine Belastung durch zu große Klassen. Große Klassen implizieren Rudow zufolge eine psychische Belastung für Lehrkräfte. Dadurch, dass zu viele Schülerinnen und Schüler anwesend sind, um die sich die Lehrkraft kümmern muss, fehlt oft die Zeit für intensive pädagogisch-psychologische Arbeit mit einzelnen Kindern und Jugendlichen, die besondere Hilfestellungen benötigen. Durch eine dichte Klassenfrequenz erhöht sich neben der räumlichen Dichte auch der Lärmpegel.⁹¹ Stähling verweist in diesem Zusammenhang auf eine Studie von Sone/Kono. Diese weisen nach, dass der verstärkte Einsatz der eigenen Stimme gegen den Geräuschpegel im Klassenzimmer eine hohe Belastung durch Schall für die Lehrkräfte darstellt.⁹² Demzufolge ist der Lärm in aller Regel innerhalb der Klassenräume zu hoch. Die Grenzwerte für das Gelingen geistiger Tätigkeiten werden überschritten und die Kommunikation wird gestört. Eine gestörte Kommunikationinnerhalb des Klassenraums führt nicht selten zu Belastungen.⁹³ Nach Krause/Dorsemagensetzt eine sehr gute Kommunikation voraus, dass die Differenz zwischen Sprech- und Geräuschpegel bei ca. 15db(A) liegt⁹⁴. Daher sollten Lehrerinnen und Lehrer im Interesse der eigenen Gesundheit einen Sprechpegel von 60db(A) möglichst nicht überschreiten, während der Geräuschpegel im Klassenzimmer keinen Wert über 35db(A) haben sollte. In der Regel ist er allerdings höher und jede fünfte Lehrkraft erreicht einen Sprechpegel über 75db(A). Folglich liegt für einige Lehrkräfte innerhalb des Berufsalltags durchaus eine starke Belastung durch Lärm im Klassenzimmer vor.⁹⁵

Zu den Belastungen auf Systemebene zählen neben internen Arbeitsbedingungen auch äußere Faktoren, wie die Erwartungen der Öffentlichkeit. Was die Gesellschaft von Lehrerinnen und Lehrern erwartet, ist Bieri zu Folge in der Regel oft ausgesprochen unklar und diffus.⁹⁶ Dementsprechend kommt es bei der Erfüllung der von der Gesellschafft an Lehrkräfte gestellten Rollenerwartungen oft zu starken Belastungen.⁹⁷ Dabei sind die hochunterschiedlichen öffentlichen Erwartungen in Bezug auf eine gerechte Selektionsfunktion der Lehrkräfte oftmals problematisch. Einerseits wird von Lehrerinnen und Lehrern erwartet, dass sie eine gerechte Selektionsfunktion erfüllen und zum anderen sollen sie Schülerinnen und Schülern eine optimale Förderung zuteil kommen lassen. Lehrkräfte sehen sich dabei im Spannungsfeld zwischen den gesetzten Lern- und Stoffzielen und den Leistungen der Schülerinnen und Schüler.⁹⁸ Auch die Studien von Forneck/Schriever bestätigen, dass Selektionsaufgaben wie die Beurteilung von Schülerinnen und Schülern innerhalb des Lehrberufs stark belastend wirken. Besonders Lehrkräfte der Sekundarstufe eins empfinden ihre selektiven Tätigkeiten als Belastung, da ihre Entscheidungen für den Berufsweg der Kinder und Jugendlichen weitreichende Konsequenzen haben können.⁹⁹ Rudows Ansicht nach kann die Lehrkraft den an sie gestellten Erwartungen der Öffentlichkeit nicht gerecht werden. Lehrerinnen und Lehrer werden ihm gemäß in der westlichen Welt nicht als Autoritäten betrachtet, sondern tragen der öffentlichen Meinung nach oftmals die alleinige Schuld an sämtlichen Defiziten der Schülergeneration. Die divergierenden gesellschaftlichen Erwartungen können belastendende Rollenkonflikte bei Lehrkräften hervorrufen.¹⁰⁰ So erklärten in einer in Berlin durchgeführten Befragung 78% der Lehrerinnen und Lehrer, dass sie sich in einem Rollenkonflikt befinden, da sie absolut unterschiedlichen, einander zum Teil ausschließenden Erwartungen der Öffentlichkeit ausgesetzt sind.¹⁰¹

Ein weiterer Belastungsfaktor für Lehrkräfte kann das öffentliche Berufsimage sein.¹⁰² So findet der Lehrberuf nach Rothland/Terhat innerhalb der Gesellschaft sowohl deutschlandweit als auch innerhalb Europas kaum Anerkennung. Dies bestätigen auch diverse Umfragen über das Berufsbild innerhalb der Öffentlichkeit. Das Negativ-Image des Lehrberufs wird durch die Medien zusätzlich verstärkt. Die Berichterstattung zum Beruf von Lehrerinnen und Lehrern spiegelt in der Gesamttendenz sämtliche Vorurteile und negativen Klischees der Öffentlichkeit.¹⁰³ So ergab die 2005 von Blömeke durchgeführte Inhaltsanalyse voninsgesamt 42 Berichterstattungender Magazine Focus und der Spiegel¹⁰⁴ über den Lehrberuf, dass in der Gesamttendenz 32 der untersuchten Artikel ein negatives Bild von Lehrerinnen und Lehrern vermitteln. Die Auswertung zeigte, dass sich die negativ geprägten Berichterstattungen in ihrer Gesamtaussage ähneln und in der Öffentlichkeit gängige Klischees über den Lehrberuf widerspiegeln. Bezieht man die Aussagen der Zeitungsartikel auf das öffentliche Ansehen des Lehrberufs, so ist diesergrundsätzlichvon den Vorurteilen geprägt, dass Lehrerinnen und Lehrer weitestgehend nicht über ausreichende Fachkenntnisse und pädagogische Fähigkeiten verfügen, insgesamt wenig arbeiten, dafür aber ein hohes Einkommen haben und sehr häufig krank sind.¹⁰⁵

Der Lehrberuf verfügt nicht über ein spezielles Berufsgeheimnis, wie es vielleicht in anderen Berufen der Fall sein mag. Damit wird oftmals das öffentliche Urteilsvermögen untermauert. Die meisten Menschen sind der Ansicht, sich ein Urteil über die Tätigkeit von Lehrerinnen und Lehrern erlauben zu dürfen, da ja jeder innerhalb seiner Laufbahn selbst die Schule besucht hat und somit in Kontakt mit Lehrkräften stand. Als Gründe für die Abwertung des Lehrberufs in der Öffentlichkeit nenntKramis-Aebischer, dass Lehrerinnen und Lehrer Dinge wie Wissen und Kulturtechnik vermitteln, ohne diese selber praktisch anzuwenden. Außerdem unterstellt sie der Gesellschaft eineunbewusste Abneigung gegen Lehrkräfte, die wahrscheinlich aus eigener negativer Erfahrung mit Lehrerinnen und Lehrern resultiert. Des Weiteren wird die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen generell, gemessen an den sonstigen Anforderungen der Arbeitswelt, von der Öffentlichkeitoft als etwas weniger Ernsthaftes betrachtet. Hinzu kommt nochder potenzielleNeid der Gesellschaftauf vermeintliche sowie reelle Vorteile der Lehrerinnen und Lehrer, als eine Begründung für die öffentliche Abwertung dieses Berufsstands.¹⁰⁶ Lehrkräfte leiden also nicht nur unter gängigen Vorurteilen, ihnenwerdendarüber hinausauch nochKompetenzen und Leistungen im Hinblick auf Unterricht und Erziehung aberkannt,woraus sehr häufig Belastungen für sie entstehen.

Durch die isolierte Arbeit in abgeschlossenen Räumen kommen zwischen Lehrerinnen und Lehrern und dem Kollegium meistens nur spärliche berufliche Kontakte zustande.¹⁰⁷ Dies kann bis zur Vereinsamung und sozialen Isolierunginnerhalb des Kollegiums führen, denn Lehrerinnen und Lehrer haben selbst in den großen Pausen oft nur wenig Zeit, Kontakte zu pflegen. Dies bestätigt auch Kramis-Aebischer, die als Gründe der Isolation des Lehrers darüber hinaus vor allem fehlende Zusammenarbeit im Kollegium sowie das Unvermögen, einander Probleme einzugestehen und miteinander nach Lösungen zu suchen, angibt.¹⁰⁸

Soziale Aspekte, wie das Klima im Kollegium und die Kommunikation und Kooperation unter Lehrkräften sindaber für die Qualität sozialer Beziehungen innerhalb der Schulemaßgeblich ausschlaggebend. Ein positives Sozialklima innerhalb des Kollegiums zeichnet sich durch eine von gegenseitigem Interesse, Offenheit und Vertrauen im Umgang mit Kolleginnen und Kollegen, geprägte Arbeitsatmosphäre aus. Die Qualität der sozialen Unterstützung am Arbeitsplatz hat großen Einfluss auf das physische und psychische Wohlbefinden der Lehrkräfte.¹⁰⁹ Kramis-Aebischer nennt Untersuchungen von Waeltz, die zeigen, dass mangelnde Kommunikation und Kooperation innerhalb eines Kollegiums auf lange Sicht zu unangenehmen Spannungen während der Berufsausübung führen.¹¹⁰ Es ist davon auszugehen, dass soziale Unterstützung im Lehrberuf, wie in ziemlich allen Berufsgruppen,Stress- und Burnout-vorbeugende Wirkungen haben.¹¹¹ Herzog fand in seiner Untersuchung zur Beanspruchungs-Bewältigungssequenzen bei Lehrkräften im Kanton Bern heraus, dass Lehrerinnen und Lehrer, die soziale Unterstützung innerhalb des Kollegiums erfahren, diese überwiegend als sehr hilfreich einschätzen.¹¹² Dies wird auch von Schaarschmidt bestätigt. Demnach ist ein gutes soziales Klima innerhalb des Kollegiums für Lehrkräfte ein entscheidender Entlastungsfaktor. Eine positive Zusammenarbeit innerhalb des Kollegiums verleiht Lehrerinnen und Lehrern nämlich das Gefühl, mit Schwierigkeiten nicht alleine zu sein. Das Erleben kollegialer Unterstützung gibt Lehrerinnen und Lehrern Anerkennung und Halt, was Belastungen vorbeugen und verhindern kann.¹¹³

3.2.2 Belastungskomponenten auf der Organisationsebene

Zahlreiche Studien der Schulqualitätsforschung haben erwiesen, dass gestaltete Schulen meistens besser funktionieren. Wenn eine Schule gut organisiert sein soll, erfordert dies die Mitarbeit aller Beteiligten. Die Erarbeitung von schulpädagogischen Zielen und deren Umsetzung kann nicht im Alleingang geschehen. Kramis-Aebischer betont in diesem Zusammenhang die Wichtigkeit von Organisationsbewusstsein der Schulleitung, denn ist dieses nicht vorhanden, können meist auf sämtlichen Ebenen keine Absprachen getroffen werden.¹¹⁴ Kontroversen pädagogischer, fachlicher, persönlicher und politischer Art, die durch fehlende Kooperation und Diskussion ausgelöst werden können, beeinträchtigen Lehrerinnen und Lehrer auf Dauer und können zu Belastungen führen.¹¹⁵ Die Organisationsstruktur einer Schule hat wesentlichen Einfluss auf die Arbeitsatmosphäre innerhalb des Kollegiums, was wiederum Auswirkungen auf die Belastung von Lehrerinnen und Lehrer haben kann. Dies bestätigt auch Rudow: „Der Führungsstil, die Hierarchien unter Kollegen und zwischen Lehrern und Schulleiter sowie Folgen derartiger Führungsstile und –hierarchien wie eingeschränkte Entscheidungsmöglichkeiten bei Entscheidungsdruck, geringe Kontrollmöglichkeiten über die eigenen Arbeitsbedingungen, Informationsdefizite, unzureichende Rückmeldungen u.a.m. können zu wesentlichen Stressoren eskalieren.“¹¹⁶ Die sozialen Beziehungen unter Kollegen sind also folglich ein ausschlaggebendes Kriterium für die Organisationsstruktur innerhalb einer Schule und die potenziellen Belastungen für Lehrerinnen und Lehrer. Unzureichendes Teamempfinden unterstützt leider die Einzelkämpfer-Situation. Dies bringt für die Lehrkräfte oft viele Nachtteile mit sich, denn wie auch schon im vorherigen Unterpunkt erläutert, dient die soziale Unterstützung unter Kollegen dem Belastungsauffang und –bewältigungsreservoire. Friedmann konnte zum Beispiel aufzeigen, dass ein starker Zusammenhang zwischen dem Burnout-Syndrom bei Lehrkräften und dem Zusammengehörigkeitsgefühl innerhalb des Lehrerkollegiums besteht.¹¹⁷ So fühlen sich Lehrkräfte durch mangelnde Unterstützung von Seiten der Schulleitung und den Kolleginnen und Kollegen sehr schnell belastet.¹¹⁸

3.2.3 Belastungskomponenten auf der Individuumsebene

Das Belastungserleben im Lehrberuf wird zum einen von demografischen Faktoren determiniert. Danebenwirken sich Verhaltensmuster von Lehrkräften sowiederen Erwartungen und Valenzen, individuelle Prozesse kognitiver Informationsverarbeitung, Emotionalität, Selbstkonzepte und Kausalattribution, aber vor allem die individuelle Wahrnehmung in großem Maßeauf das Belastungsempfinden des Individuums aus.¹¹⁹

Aktuelle Ergebnisse der Lehrerbelastungsforschung lassen vermuten, dass neben den bereits genannten Faktorenauch Motive der Berufswahl in engem Zusammenhang mit dem sogenannten Burnout-Syndrom stehen.Kyriacou/Coulthard befragten in einer 2000 angelegten Studie Lehramtsstudierende nach Motiven, die sie bewegten, Lehrerinnen und Lehrer zu werden, und kamen dabei zu dieser Annahme.¹²⁰ In einer Studie von Rauinwurden jüngst angehende Lehrerinnen und Lehrer für Haupt- und Realschulen nach ihrer Selbsteinschätzung des persönlichen Geeignetseins für den Lehrberuf, befragt. Laut dieser Befragung hielten sich mehr als die Hälfte der Befragten für ungeeignet. Den Auswertungsergebnissen dieser Untersuchung nach zu urteilen, sind etwa 30% aller Lehramtsstudenten für den Beruf aufgrund persönlicher und fachlicher Voraussetzungen nur wenig geeignet.¹²¹ Diese „riskant Studierenden“ schätzen nicht nur selber ihre berufsbezogenen Persönlichkeitsmerkmale skeptisch ein, sie haben das Studium darüber hinaus auch nur gewählt, weil sie keine passende Alternative fanden.¹²² Sowohl in den Bereichen der didaktischen Kompetenz, der diagnostischen Kompetenz, der organisatorischen Kompetenz als auch innerhalb des Klassenmanagements weist diese Gruppen von Studierenden kritische Werte auf.Sie halten in der Regel trotz mangelhafter Einschätzung ihrer persönlichen pädagogischen Kompetenzen an dem Berufsziel des Lehrers/der Lehrerin fest.¹²³ Die persönlichen pädagogischen Kompetenzen sind aber sehr stark entscheidend für die Wahrnehmung von Belastungen. Kramis-Aebischer erwähnt in diesem Zusammenhang, dass mit zunehmender Kompetenz bei Lehrkräften, die Belastungsintensität abnimmt. So verweist sie auf Untersuchungen von Stöckli. Diese zeigen, dass Lehrpersonen sich mit zunehmender Kompetenz weniger durch Zweifel an der Richtigkeit der Berufswahl belastet fühlen.¹²⁴ Zudem reagieren kompetente Lehrerinnen und Lehrer in für sie belastenden Situation weniger aggressiv.¹²⁵ Rauin konnte dabei einen deutlichen Zusammenhang zwischen berufstypischen Belastungen und dem bereits beschriebenem „riskanten Studiertyp“ nachweisen. Demnach sind etwa zehn Prozent der Befragten bereits nach wenigen Jahren von den Anforderungen des Lehrberufs stark überfordert.¹²⁶

Zu den demographischen Faktoren, die im Zusammenhang mit den Belastungendes Lehrberufs häufig untersucht werden, zählt das Alter einer Lehrkraft. Bei van Dick gibt es allerdings keine signifikanten Korrelate zwischen Alter und psychologischen Variablen wie z.B. Kompetenzüberzeugung, Arbeitszufriedenheit oder Stressverarbeitung.¹²⁷ Van Dick nach ließ sich allerdings bestätigen, dass innerhalb der ersten Jahre von Junglehrern in der Berufstätigkeit der sogenannte „Praxisschock“ auftreten kann.¹²⁸ Ähnliches wird von Kramis-Aebischer durch Stubs bestätigt. Dieser fand 1989 heraus, dass Lehrkräfte mit wenig Berufserfahrung eine bedeutend stärkere Arbeitsbelastung verspüren.¹²⁹

Kramis-Aebischer zu Folge gibt es bei Lehrerinnen und Lehrern aber durchaus signifikante Unterschiede zwischen den Geschlechtern in Bezug auf die erlebte Arbeitsbelastung. So illustriert ein zwischen 1982 und 1988 durchgeführtes Forschungsprojekt, in dem 200 hessische Lehrerinnen und Lehrer an Hauptschulen und Gymnasien befragt wurden, dass Lehrerinnen sich deutlich stärker auf emotionale Beziehungen zu ihren Schülerinnen und Schülern einlassen. Weiter haben weibliche Lehrkräfte den Studienergebnissen zu Folge stärker den Wunsch, während des Unterrichts in besonderem Maße auf einzelne Schülerinnen und Schüler und deren Probleme einzugehen. Gute Beziehungen zu den Schülerinnen und Schülern werden daher für Frauen zur Voraussetzung für das Gelingen von Unterricht. Der weibliche Einsatz dafür ist dementsprechend hoch. Durch die beziehungsorientierte Sichtweise ist die Befindlichkeit von Lehrerinnen meistens auch stark von Schülerreaktionen abhängig. Weibliche Lehrkräfte neigen daher, den männlichen Lehrkräften gegenüber, stärker zu emotionaler Überforderung.¹³⁰ Mit diesem Ergebnis decken sich auch die von Kramis-Aebischer stark vereinfacht wiedergegebenen Befunde der 1993 von Seelig/Wendt durchgeführten Untersuchungen, die ergaben, dass Lehrerinnen sich unabhängig vom Lebensalter stärker beruflich belastet fühlen als Lehrer.¹³¹

Nach Rudow haben die Unterrichtsfächer innerhalb der Berufstätigkeit von Lehrkräften einen nicht unerheblichen Einfluss auf das individuelle Belastungsempfinden. Demnach werden Fächer wie Kunst und Musik von Lehrkräften nur sehr wenig belastend wahrgenommen. Als Grund für das geringe Belastungsempfinden werden wenig anfallende Unterrichtsvorbereitungen genannt.¹³² Rudow kommt zum Schluss, dass Unterrichtsfächer, die einerseits einen geringen Vorbereitungsaufwand mit sich bringen und zum anderen konkrete und transparente Lehraufgaben aufweisen oder Fächer in denen Schüler den Unterricht aktiv mitgestalten können, für Lehrkräfte eine geringere Belastung darstellen.¹³³

3.3 Nähere Bestimmung von Beanspruchungen im Lehrberuf

Im Folgenden soll nun auf die Beanspruchungen, die innerhalb des Lehrberufs häufig auftreten, eingegangen werden. Im Hinblick auf die konkreten Beanspruchungen bei Lehrerinnen und Lehrern kann eine grundlegende Differenzierung zwischen kurzfristigen, aktuellen Beanspruchungsreaktionen und mittel- bis langfristigen, chronischen Beanspruchungsfolgen vorgenommen werden. Diese Unterscheidung wird auch von Krause/Dorsemagenvorgenommen.¹³⁴

3.3.1 Kurzfristige, aktuelle Beanspruchungsreaktionen

Kurzfristige, aktuelle Beanspruchungsreaktionen stehen in aller Regel in direktem Zusammenhang mit dem Vollzug der Arbeitstätigkeit. Sie sind als reversible, psychophysische Phänomene zu verstehen.

Unter ihnen befinden sich die kurzfristigen physiologisch-körperlichen Beanspruchungsreaktionen, die meistens in Form einer Erhöhung des Blutdrucks oder des Cortisol-Spiegels in Erscheinung treten. In diesem Zusammenhang verweisen Krause/Dorsemagen auf Ergebnisse einer 2006 durchgeführten Studie von Schönhofen und Schwerdtfeger, welche durch ambulantes Monitoring die Herzratenaktivität von Lehrkräften überwachten. Die Auswertung dieser Untersuchung zeigt, dass Lehrerinnen und Lehrer während des Unterrichtens eine höhere Herzratenaktivität aufweisen als in ihrer Freizeit.¹³⁵ Herzog fand heraus, dass die Mehrheit der Lehrerinnen und Lehrer, die innerhalb seiner Untersuchung von negativen Beanspruchungsreaktionen berichteten, am häufigsten unter Schlafstörungen und chronischer Müdigkeit litten.¹³⁶

Die kurzfristig affektiven Beanspruchungsreaktionenbeziehen sich dagegen auf Gefühle und Emotionen, die innerhalb des Arbeitsalltags bei Lehrkräften auftreten. Zu den Variablen zählen sowohl positives als auch negatives Befinden (positiv: z.B. Ruhe, Freude, Gelassenheit; negativ: z.B. Frustration, Ärger, Gereiztheit), aber auch emotionale Unstimmigkeiten. Diese können dann in Erscheinung treten, wenn Lehrerinnen und Lehrer salopp gesagt gute Miene zum bösen Spiel machen, also in einer gefühlsmäßigen Dissonanz zwischen den eigentlich notwendigenoder geforderten Emotionen bezüglich der Erfüllung ihrer Arbeitsaufgaben und der tatsächlichen emotionalen Befindlichkeit stehen. Diese vorgetäuschten Emotionen sind zwar kurzfristig, können aber Krause/Dorsemagengemäß dennoch Auswirkungen auf die Gesundheit von Lehrkräften haben, wenn diese häufig vorkommen und insbesondere dann, wenn die empfundenen Emotionen der Lehrerinnen und Lehrer dabei nicht ihren eigenen Wertvorstellungen entsprechen.¹³⁷

Neben den eben erläuterten kurzfristigen affektiven Beanspruchungsreaktionen zählen auch die kurzfristig kognitiven Beanspruchungsreaktionen zu den kurzfristig aktuellen Beanspruchungsreaktionen im Lehrberuf. Diese sind untrennbar mit den mentalen Prozessen des Denkens, der Wahrnehmung, des Schlussfolgerns, des Entscheidens und Planens bei Lehrerinnen und Lehrern verbunden. Es geht also folglich um bestimmte kognitive Prozesse und Reaktionen, die durch alltägliche Belastungserfahrungen das Handeln von Lehrkräften innerhalb des Unterrichts beeinflussen können. Solche werden sehr häufig durch Schüleraktionen hervorgerufen. Sie können bei der Lehrkraft zum Erleben von Monotonie oder psychischer Ermüdung führen.¹³⁸

Desweiteren sind an dieser Stelle die kurzfristigen verhaltensmäßigen Beanspruchungsreaktionen zu nennen. Sie entstehen als Resultat einer Tätigkeitsausführung im Lehrberuf und sind beobachtbar. Krause/Dorsemagen nennen beispielsweise das Unterrichtsverhalten sowie entstehende Fehler von Lehrkräften innerhalb des Unterrichtsablaufs als Indizien für diese Beanspruchungsreaktionen.¹³⁹ Dabei gelten methodische Fehler, bzw. Ineffizienz der Regulation, Redeanteile und Redelautstärke, Verhalten in Unterrichtspausen und nach Heimkehr, sowie sämtliche Handlungen außerhalb des Unterrichtsals typische Variablen für kurzfristige verhaltensmäßige Beanspruchungsreaktionen.¹⁴⁰

3.3.2 Mittel- bis langfristige, chronische Beanspruchungsfolgen

Unter den mittel- bis langfristigen, chronischen Beanspruchungsfolgen sind die nur bedingt reversiblen, längerfristigen Auswirkungen auf die berufsausübenden Personen zu verstehen. Auch in dieser Kategorie kann zwischen physiologischen, kognitiven, affektiven und verhaltensmäßigen Faktoren unterschieden werden.¹⁴¹

Zu den mittel- bis langfristigen physiologisch-körperlichen Beanspruchungsfolgen zählen psychosomatische Störungen sowie körperliche Beschwerden und Erkrankungen. Innerhalb der Beanspruchungsforschung stellen sich laut Krause/Dorsemagenim Hinblick auf diese Kategorie der Beanspruchungsfolgen vor allem Fragen zu den Gründen der Frühpensionierung bei Lehrkräften, zur Höhe des Anteils an frühpensionierten Lehrerinnen und Lehrern sowie zur Verbreitung von bestimmten psychosomatischen Erkrankungen.¹⁴²

Die langfristig-affektiven Beanspruchungsfolgenäußern sich bei Lehrerinnen und Lehrern durch Burnout, Ängste, Phobien und emotionale Störungen. Damit beziehen sie sich auf andauernde emotionale Zustände während der Berufstätigkeit der Lehrkräfte.¹⁴³ Diese Beanspruchungsfolgen stehen laut aktuellen Studien in sehr engem Zusammenhang mit der Selbstwirksamkeitserwartung bei Lehrerinnen und Lehrern. Die wahrgenommene Selbstwirksamkeit bezieht sich auf persönliche Überzeugungen bezüglich der eigenen Fähigkeiten und Kompetenzen, die zur Organisation und Ausführung des Lehrberufs vorhanden sein sollten. Herzog verweist in diesem Zusammenhang auf eine im Jahre 2003 durchgeführte Studie von Friedmann. Dieser untersuchte den Zusammenhang von Burnout und der Lehrerselbstwirksamkeit. Er kam zu dem Ergebnis, dass Burnout-gefährdete und –betroffene Lehrkräfte in Bezug auf ihre Selbstwirksamkeit nur schlecht abschneiden.¹⁴⁴ Ähnliches konnte Rauin belegen. Er bewies, dass ca. 60% der Lehrerinnen und Lehrer, die sich mit den beruflichen Anforderungen des Lehrberufs überfordert fühlten, bereits im Studium dem Beruf nicht gewachsen fühlten bzw. überfordert waren.¹⁴⁵ Die Potsdamer Lehrerstudie, in der das Verhalten und Erleben,mit dem Lehrerinnen und Lehrer den Anforderungen entgegentreten, erforscht wurde, konnte dies ebenfalls belegen. Die Ergebnisse ließen Rückschlüsse aufEignungsvoraussetzungen für angehende Lehrkräften zu. Demnach stelltenPersonen mit problematischem Beanspruchungsmustervon vornhereinihre persönliche Eignung für den Lehrberuf stark in Frage.¹⁴⁶

Langfristige kognitive Beanspruchungsfolgensind untrennbar mit den zeitlich überdauernden mentalen Denkstrukturen verbunden. Sie bestimmen die Art und Weise, wie Lehrerinnen und Lehrer denken. Dabei gibt es Unterschiede zwischen Berufsanfängern und beruflich erfahrenen Lehrkräften.Langfristige kognitive Beanspruchungsfolgen äußern sich unter anderem dadurch, dass Lehrkräfte häufig und intensiv über eine Frühpensionierung nachdenken. Dabei ist das Selbstkonzept und Selbstwertgefühl des Individuums oft ausschlaggebende Kraft für Resignation und erlernte Hilflosigkeit.¹⁴⁷ Dies bestätigt auch Herzog. Er fand heraus, dass die häufigsten kognitiven Beanspruchungsfolgen sich bei Lehrerinnen und Lehrern durch „Fluchtgedanken“ äußern. Der Gedanke, den Lehrberuf aufzugeben, ist dabei sehr stark mit Selbstzweifeln und dem Gefühl, innerhalb der Berufsausübung „versagt zu haben“,verbunden. Kognitiv und emotional beanspruchte Lehrerinnen und Lehrern erleben innerhalb ihres Berufes häufig Einsamkeit, soziale Isolation innerhalb des Kollegiums. Sie fühlen sich mit ihren Problemen komplett auf sich alleine gestellt.

Unter den mittel- bis langfristigen, chronischen Beanspruchungsfolgen befinden sich zudem langfristige verhaltensmäßige Beanspruchungsfolgen. Diese kommen durch beobachtbare Verhaltensweisen, welche sich innerhalb der Arbeitstätigkeit beobachten lassen, zum Ausdruck.Sie entstehen als Resultat einer Tätigkeitsausführung und aus den Gesichtspunkten der Lehrkraft während ihrer beruflichen Tätigkeit. Laut Krause/Dorsemagen gibt es innerhalb der Beanspruchungsforschung zur Prüfung von Lehrkräften auf diese Art der Beanspruchungsfolgen typische Fragestellungen. So können gezielte Erhebungen über die Anzahl von Fehlzeiten, die Reduzierung von Unterrichtsverpflichtungen (Teilzeit) sowie bereits durchgeführte Psychotherapien oder Sucht- u. Risikoverhalten bei Lehrerinnen und Lehrern Rückschlüsse auf langfristige verhaltensmäßige Beanspruchungsfolgenerlauben.¹⁴⁸

4. Die Lehrtätigkeit an Halbtagsschulen und gebundenen Ganztagsschulen im Vergleich

4.1 Darstellung des Schulalltags von Lehrkräften an Halbtagsschulen

Wie schon eingehend erläutert wurde, muss, wenn vom Schulalltag der Lehrkraft und damit zugleich von der Schule als Arbeitsplatz die Rede ist, in erster Linie ein strukturelles Charakteristikum des Lehrberufs berücksichtigt werden.Diesesist die Tatsache, dass der Lehrberuf an der Halbtagsschule auf insgesamt zwei unterschiedliche Arbeitsplätze aufgeteilt ist. So sind Lehrkräfte mit einer Vollzeitstelle in der Regel am Vormittag fünf bis sechs Stunden mit ihrer Lehrtätigkeitan der Schule beschäftigt. Nachmittags verlagert sich ihre Arbeit dann nach Hause, wo sie sich der Unterrichtsvor- und Nachbereitung,Korrekturarbeiten, Absprachen, Elternarbeit oder der Fortbildungwidmen. Nicht selten sind auch die Wochenenden und Ferien durch diese Arbeiten geprägt und beeinträchtigt. Freizeit kann in der Regel nur dann als ein Freisein von Verpflichtungen erfahren werden, wenn die berufliche Arbeit organisiert vom Privatleben getrennt wird. Mit der schulischen Unterrichtsverpflichtung wird für die Lehrerinnen und Lehrer allerdings nur ein Teil derArbeit und des Aufgabenspektrums zeitlich festgelegt.¹⁴⁹ Da Lehrkräfte in der Regel die organisatorischen Arbeiten, wie die Planung ihres Unterrichts und die weiteren erforderlichen Arbeiten zu Hause erledigen, vollführen sie einen ständigen Spagat zwischen zwei Arbeitsplätzen.¹⁵⁰ Bei der Zweiteilung der Arbeit von Lehrern an Halbtagsschulen ist die Arbeitszeit zudem unvollständig geregelt, denn im offiziellen Pflichtstundenmodell ist lediglich die Anzahl der abzuleistenden Unterrichtsstunden für die Lehrkräfte festgeschrieben.¹⁵¹ Rothland/Ewald bemängeln hierbei, dass den Lehrerinnen und Lehrern weitgehend selbst überlassen wird, wie viel Zeit sie für ihre Unterrichtsorganisation und die darüber hinausgehenden Verwaltungsaufgaben aufwenden und wann sie ihre Arbeit als getan ansehen und sich ihrer Freizeitgestaltung widmen.¹⁵² Ihnen obliegt also die Entscheidung, wann ihre Bemühungen und ihr Engagement für verschiedene berufliche Aufgaben und Tätigkeiten abgeschlossen sind.Hierbei ergibt sich nicht selten ein Problem für viele Lehrkräfte. Da sie am Heimarbeitsplatz über eine gewisse Zeitsouveränität verfügen, werden nicht nur Freizeitaktivitäten oftmals mit der Arbeit vermischt, sondern es besteht darüber hinaus auch die Gefahr, dass Lehrkräfte keinen individuellen Arbeitsrhythmus finden können und deswegen ein großes Maß an Stress und Hektik entsteht, weil viele Dinge kurzfristig und deswegen schnell und hastig erledigt werden.¹⁵³

Generell arbeiten Lehrkräfte an Vormittagsschulen im 45-Minuten-Rhythmus. Nach zwei Schulstundenbeginnt eine 15- bis 25-minütige Pause, in welcher sie sich die Lehrkräfte inder Regel im Lehrerzimmer aufhalten und zur Pausenaufsicht im Gebäude oder auf dem Hofeingeteilt sind. Die Pausen dienen den Lehrerinnen und Lehrern aber meist nicht der Entspannung und Erholung vom Unterrichtsgeschehen. Die Pausenqualität der Lehrkräfte wird vielmehr durch geringe Rückzugsmöglichkeiten innerhalb des Lehrerzimmers, Schülerfragen,Fachkonferenzen,Eltern- und Dienstgespräche sowie das Kopieren von Unterrichtsmaterial und die Vorbereitung auf spontan eingeschobene, abzuleistende Vertretungsstunden meistenssogar wesentlich geschmälert. Durch die ständige Anspannung und Konzentration, aber auch durch eine einseitige, nervliche Belastung der Lehrkräfte während des Unterrichts und dengeringen Möglichkeiten zu individuellem Rückzugsverhalten während der Pausen oder Freistunden an Halbtagsschulen wird oftmals Hektik und anhaltender Stress erzeugt.¹⁵⁴ Durch das gängige Organisationsschema des Unterrichts an Halbtagschulen werden Lehrerinnen und Lehrer praktisch gezwungen, den durch Unterrichtsstunden definierten Teil ihres Berufs innerhalb eines zeitlich begrenzten Rahmens in schneller Abfolge belastungsintensiver Phasen abzuleisten. Damit stehen die Lehrkräfte während der Arbeitszeit in der Schule unter ständigem Zeitdruck.¹⁵⁵

Die Kommunikation und Kooperation zwischen den Lehrerinnen und Lehrern innerhalb der Halbtagschule ist in den meisten Fällensehr eingeschränkt. Wie bereits dargelegt wurde, werden die kurzen Pausen zwischen den 90-minütigen Unterrichtsintervallen von den Lehrern nicht seltenauch zur Erledigung unterrichtsspezifischer Aufgaben genutzt. Daher verlagern sich notwendige und wichtige Gespräche, wie Informationsaustausch und Zusammenarbeit unter Lehrerkollegen,sehr oft auf schriftlichen Verkehroder aufverschiedene Konferenzen.Die mangelnde Kommunikation und Kooperation innerhalb eines Lehrerkollegiums steht dann oftmals auch in direktem Zusammenhang mit der Qualität der sozialen Unterstützung untereinander, denn zur Pflege dieser Kultur mangelt es während des Schultags oft an der dazu notwendigen Zeit .¹⁵⁶

4.2 Zur Abgrenzung der Begriffe Ganztagsschulen in „gebundener Konzeption“ und „offener Konzeption“

Unter der „offenen Ganztagsschule“ versteht man eine ganztägig geöffnete Schule. Das bedeutet, dassdie wahlweise Nutzung dieser Schulform sowohl als Halbtags- als auch als Ganztagsschule gestattet wird. Innerhalb dieser„offenen Konzeption“ der Ganztagsschule ist der verpflichtende Unterrichtdeshalb gewöhnlich auf den Vormittag verteilt. Danach steht den Schülerinnen und Schülern ein freiwilliges Mittagessensangebot und eine Hausaufgabenbetreuung unter professioneller, pädagogischer Aufsicht zur Verfügung. Am Nachmittag finden in der offenen Ganztagsschule Projektunterricht, Neigungs- und Hobbykurse sowie Förderkurse statt. Die gebundene Ganztagsschuleist im Vergleich zur offenen Ganztagsschule für alle Schülerinnen und Schüler verpflichtend. Sie kann Appel/Rutz zufolge, auch als „ganztägig rhythmisierende Schule“ verstanden werden.Das bedeutet, dass der Tagesablauf dem biologischen Rhythmus von Schülerinnen und Schülern folgt.¹⁵⁷ Die Tagesgestaltung der gebundenen Ganztagsschule besitzt also einen periodischen Ablauf, der die physiologische Leistungskurve derKinder und Jugendlichen berücksichtigt.Mit der Rhythmisierung geht auch eine Harmonisierung des Schulalltags einher, welche sich dadurch auszeichnet, dass sie „dem Prinzip des Wechsels von Anspannung und Entspannung“folgt.¹⁵⁸ Der Unterricht ist dabei sowohl am Vormittag als auch am Nachmittag obligatorisch. Allerdings gibt es für die Schülerinnen und Schüler am Vor- und Nachmittag sowohl eine gebundene als auch eine ungebundene Freizeit, die während des Tagesablaufs an wechselnden zeitlichen Platzierungen stattfindet.¹⁵⁹ Holtappels verdeutlicht dies wie folgt: „Der gebundene Freizeitbereich umfasst ein möglich vielfältiges Wahlangebot an Arbeitsgemeinschaften und Kursen, um den unterschiedlichen Bedürfnissen, Interessen und Neigungen der Schüler/innen in Form von Themenangeboten gerecht zu werden.“¹⁶⁰ Durch diese Angebote werden unterrichtliche Lernprozesse bereichert, denn sie eröffnen den Kindern und Jugendlichen über die Lernprozesse im Unterricht hinaus additive Lern- und Erfahrungsfelder. Die Schülerinnen und Schüler können ihre individuellen Talente und Fähigkeiten fördern und ausbauen, indem sie die Angebote der gebundenen Freizeitbereiche nach Interessen und Neigungen frei wählen dürfen. In der gebundenen Freizeit geht es hingegen nicht um animierte Themenangebote, sondern um Möglichkeiten der Abwechslungzum gewöhnlichen Unterricht durch Bewegungsaktivitäten und Entspannung, die im Rahmen der freiwilligen Teilnahme für alle Schülerinnen und Schüler zum Angebot stehen.Darunterversteht sich die von den Kindern und Jugendlichenselbstbestimmte und überwiegend nicht kontrollierte und nicht pädagogisierte Freizeitgestaltung.¹⁶¹ Das Mittagessen an den gebundenen Ganztagsschulen ist in den meisten Fällen obligatorisch und wird von den Schülerinnen und Schülern gemeinsam mit den Lehrkräften eingenommenund besitzt innerhalb des Tagesablaufs einen wichtigen Stellenwert.Nebender vernünftigen Nahrungsaufnahme vermittelt es Kindern und Jugendlichen durch den gemeinschaftsbildenden Aspekt auch ein Gefühl der Geborgenheit.¹⁶²

4.3 Darstellung des Schulalltags von Lehrkräften an gebundenen Ganztagsschulen

An der Ganztagsschule konzentriert sich der fachliche Unterricht nicht nur auf den Vormittag, sondern ist auf Vor- und Nachmittag verteilt. Gewöhnlich ist der zeitliche Umfang auf acht Zeitstunden angelegt. Dabei besteht für die Lehrkräfte eine ganztägige Präsenzpflicht.Dadurch, dass die für die Lehrerinnen und Lehrer anstrengenden Unterrichtsphasen an der Ganztagsschule nicht im Sechs-Stunden-Block abgehalten werden, wie es an Halbtagsschulen üblich ist, sondern effektiv und zweckmäßig auf den gesamten Schultag verteilt sind, werden die Lehrkräfte sowohl physisch als auch psychisch entlastet.¹⁶³ Durch die Rhythmisierung des Schulalltags an Ganztagsschulen folgen auf die fachlichen Unterrichtseinheiten, innerhalb derer die Lehrkraft konzentriert und angespannt ist, nämlich Phasen, in denen sie sich entspannen kann. Wunder gemäß sollte sich der Alltag an der Ganztagsschule daher für die Lehrerinnen und Lehrer so gestalten, dass sie von etwa 7.30 Uhr bis 16.30 Uhr in der Schule sind und dabei ein bestimmtes Maß an Aufgaben erfüllen können. Neben den an sie gestellten Aufgaben des Unterrichtens, der Projekt- und Kursleitung sowie der Aufsichten steht ihnen zudem ein Freiraum zur Verfügung, innerhalb dessen sie ihre Vor- und Nachbereitungen für den Unterricht leisten können.¹⁶⁴ Somit kann ein großer Anteil der Arbeit, die von Lehrkräften gewöhnlich in der Freizeit erledigt werden muss, schon in der Schule getan werden.

An dem traditionellen Unterrichtskonzept der 45-Minuten-Lektionen halten die meisten Schulen im Ganztagsbetriebnicht mehr fest. Unterricht an Ganztagsschulen ist oftmals fächerübergreifend, projekt- oder themenorientiert. Diese Unterrichtsformen sind mit dem 45-Minuten-Rhythmus nur schwierig oder gar nicht vereinbar.¹⁶⁵ Der Unterricht an einer gebundenen Ganztagsschule ist dadurch für Lehrkräfte viel entspannter, weil sie über mehr Zeit verfügen. Schulleiterin Wölflvon der erweiterten Realschule in Wallerfangen bei Saarbrücken fasst dies wie folgt zusammen: „Der Unterricht am Vormittag entspannt sich durch das Mehr an Zeit auch für die Lehrkräfte. Man ist nicht mehr unter Zeitzwang und kann auch mal was in den Nachmittag verlagern.“¹⁶⁶

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¹ Vgl. Spanhel, Dieter; Hüber, Heinz-Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S.48.

² Vgl. Besser-Scholz, Birgit: Burnout – Gefahr im Lehrerberuf. Vandenhoeck& Ruprecht, Göttingen 2007. S.7.

³ Vgl. Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 96f.

⁴ Vgl. Spanhel, Dieter; Hüber; Heinz Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S.49.

⁵ Vgl. Prüß, Franz; Kortas Susanne; Schöpa Matthias (Hrsg.): Die Ganztagsschule: Von der Theorie zur Praxis. Anforderungen und Perspektiven für Erziehungswissenschaft und Schulentwicklung. Juventa, Weinheim und München 2009. S. 15 ff.

⁶ Vgl. Appel, Stefan: Erfahrungen aus der Schulentwicklung. Betrachtungen aus Sicht der Praxis. In: Prüß, Franz; Kortas Susanne; Schöpa Matthias (Hrsg.): Die Ganztagsschule: Von der Theorie zur Praxis. Anforderungen und Perspektiven für Erziehungswissenschaft und Schulentwicklung. Juventa, Weinheim und München 2009. S.60 f.

⁷ Vgl. Appel, Stefan; Rutz, Georg: Handbuch Ganztagsschule. Praxis, Konzepte, Handreichungen. Wochenschauverlag, Schwalbach 2009. S. 15.

⁸ Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 24.

⁹ Vgl. Schmitt, Guido: Beruf und Rolle des Lehrers. Otto Meyer Verlag, Ravensburg 1975. S.19

¹⁰ Ebd. S.27

¹¹ Ebd. S.5

¹² Vgl. Besser-Scholz, Birgit: Burnout- Gefahr im Lehrerberuf. Vandenhoeck& Ruprecht, Göttingen 2007. S.17.

¹³ URL: http://www.zeit.de/2006/51/B-Lehrer Quelle: Die Zeit, 14.12.2006 Nr.51. Abgerufen am 14.09.10.

¹⁴ Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S 23.

¹⁵ Ebd.

¹⁶ Vgl. Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.115 f.

¹⁷ Vgl. ebd. S.116.

¹⁸ Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule. Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S. 190 f.

¹⁹ Ebd. S.168.

²⁰ Siehe Ebd. S.191.

²¹ Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 12.

²² Vgl. Robinson, Saul B.: Der Lehrer zwischen gestern und morgen. In: Seidelmann, Karl (Hrsg.): Schüler - Lehrer – Eltern. Schroedel Verlag, Hannover 1970. S. 87.

²³ Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule. Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S. 186.

²⁴ Ebd. S. 187-188.

²⁵ Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S20.

²⁶ Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule. Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S. 157.

²⁷ Siehe: Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S22.

²⁸ Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule. Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S.157 ff.

²⁹ Siehe ebd. S. 159.

³⁰ Vgl. Fremdling, Julia Christiane: Das Selbstverständnis des Lehrers. Ein Berufsstand zwischen Anspruch und Wirklichkeit. In: Keil, Werner (Hrsg.): Sammlung Pädagogischer Beiträge, Band 9. S. Roderer Verlag, Regensburg 2008. S.68.

³¹ Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule, Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S.159 ff.

³² Vgl. Combe, Arno: Kritik der Lehrerrolle. Gesellschaftliche Voraussetzungen und soziale Folgen des Lehrerbewusstseins. List Verlag, München 1972. S. 211.

³³ Siehe: Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule, Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S.160-161.

³⁴ Vgl. ebd. S.161.

³⁵ Vgl. ebd. S. 160.

³⁶ Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S20.

³⁷ Vgl. ebd.

³⁸ Vgl. Kramp, Wolfgang: Studien zur Theorie der Schule, Kösel-Verlag GmbH, München 1973. S. 192.

³⁹ Vgl. Van Dick, Rolf; Stegmann, Sebastian: Belastung, Beanspruchung und Stress im Lehrerberuf. Theorien und Modelle. In:Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 34 f.

⁴⁰ Vgl. Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Psychische Belastungen im Unterricht. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 99.

⁴¹ Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 44.

⁴² Vgl. Spanhel, Dieter; Hüber, Heinz-Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S. 89.

⁴³ Vgl. ebd.

⁴⁴ Siehe: Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.123.

⁴⁵ Vgl.Van Dick, Rolf; Stegmann, Sebastian: Belastung, Beanspruchung und Stress im Lehrerberuf. Theorien und Modelle. In:Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S.35.

⁴⁶ Siehe: ebd. S.47.

⁴⁷ Vgl. ebd.

⁴⁸ Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 44.

⁴⁹ Vgl. ebd.

⁵⁰ Siehe: ebd.

⁵¹ Vgl. ebd. S. 44-45.

⁵² Siehe:Normenausschuss Ergonomie 1987. Entnommen aus: Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S. 123.

⁵³ Siehe:Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.44.

⁵⁴ Vgl. ebd. S.43 ff.

⁵⁵ Vgl.Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S. 124.

⁵⁶ Vgl.Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 40.

⁵⁷ Siehe: ebd. S. 49.

⁵⁸ Vgl. ebd. S. 91.

⁵⁹ Vgl.Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S. 126.

⁶⁰ Vgl. ebd.

⁶¹ Eine unruhige Klasse kann für Lehrkräfte beispielsweise zum Stress auslösenden Faktor werden.

⁶² Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 92.

⁶³ Vgl.Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S. 124.

⁶⁴ Vgl. Spanhel, Dieter; Hüber, Heinz-Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S. 87.

⁶⁵ Vgl. ebd. S. 62.

⁶⁶ Siehe ebd.

⁶⁷ SieheRudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 86.

⁶⁸ Vgl.Spanhel, Dieter; Hüber, Heinz-Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S.61.

⁶⁹ Vgl.Vgl. Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Ergebnisse aus der Lehrerbelastungsforschung. Orientierung im Forschungsdschungel. In:Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 55.

⁷⁰ Vgl. ebd. S.55 ff.

⁷¹ Vgl. Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 99.

⁷² Siehe: ebd. S. 100.

⁷³ Vgl.Dorsemagen, Cosima; Lacroix, Patrick; Krause, Andreas: Arbeitszeit an Schulen. Welches Modell passt in unsere Zeit? - Kriterien zur Gestaltung schulischer Arbeitsbedingungen. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 227.

⁷⁴ Vgl.Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.118.

⁷⁵ Vgl. ebd.

⁷⁶ Vgl. Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S.105.

⁷⁷ Vgl. ebd. S. 100.

⁷⁸ Vgl.Dorsemagen, Cosima; Lacroix, Patrick; Krause, Andreas: Arbeitszeit an Schulen. Welches Modell passt in unsere Zeit? - Kriterien zur Gestaltung schulischer Arbeitsbedingungen. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 235f.

⁷⁹ Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S. 60f.

⁸⁰ Vgl.Dorsemagen, Cosima; Lacroix, Patrick; Krause, Andreas: Arbeitszeit an Schulen. Welches Modell passt in unsere Zeit? - Kriterien zur Gestaltung schulischer Arbeitsbedingungen. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 228 f.

⁸¹ Es nahmen Lehrerinnen und Lehrer aus Grund-, Haupt-, Real- und Förderschulen, Gymnasien und beruflichen Schulen teil.

⁸² Vgl. ebd. S. 238 ff.

⁸³ Vgl. ebd. S. 235.

⁸⁴ Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 24.

⁸⁵ Vgl.Spanhel, Dieter; Hüber, Heinz-Georg: Lehrersein heute . Berufliche Belastungen und Wege zu deren Bewältigung. Klinkhardt, Bad Heilbrunn 1995. S.41.

⁸⁶ Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.81.

⁸⁷ Vgl.Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 101.

⁸⁸ Siehe: Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Psychische Belastungen im Unterricht.In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S.99.

⁸⁹ Vgl. ebd.

⁹⁰ Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.64.

⁹¹ Vgl. ebd.

⁹² Siehe: Stähling, Reinhard: Beanspruchungen im Lehrerberuf. Einzelfallstudie und Methodenprobung. Waxmann Verlag, Münster, New York, München, Berlin 1998. S. 43.

⁹³ Vgl. ebd.

⁹⁴ Bei Schallpegelmessungen wird die Höhe der Lärmbelästigung meist in db(A) angegeben.

⁹⁵ Vgl. Vgl. Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Ergebnisse aus der Lehrerbelastungsforschung. Orientierung im Forschungsdschungel. In:Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 62.

⁹⁶ Siehe: Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.116.

⁹⁷ Vgl. ebd.

⁹⁸ Vgl. Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 107.

⁹⁹ Vgl. Forneck, Hermann J.; Schriever, Frederike: Die individualisierte Profession. Belastungen im Lehrberuf. H.e.p. Verlag, Bern, 2001. S.96 f.

¹⁰⁰ Vgl.Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S 73.

¹⁰¹ Vgl. Bieri, Thomas: Die berufliche Situation aus der Sicht der Lehrperson. Zufriedenheit, Belastung, Wohlbefinden und Kündigungen im Lehrberuf. Soz. Diss. Tübingen 2004. S.117.

¹⁰² Vgl.Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.74.

¹⁰³ Vgl.Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 23.

¹⁰⁴ Die Focus-Artikel stammen aus einem Zeitraum von 1993-2004. Die Berichterstattungen aus „Der Spiegel“aus dem Zeitraum von 1990-2004.

¹⁰⁵ Vgl. ebd.

¹⁰⁶ Vgl.Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S.107.

¹⁰⁷ Vgl.ebd. 102.

¹⁰⁸ Siehe ebd. S. 100.

¹⁰⁹ Vgl.Dorsemagen, Cosima; Lacroix, Patrick; Krause, Andreas: Arbeitszeit an Schulen. Welches Modell passt in unsere Zeit? - Kriterien zur Gestaltung schulischer Arbeitsbedingungen. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 232.

¹¹⁰ Vgl.Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 110.

¹¹¹ Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.72.

¹¹² Vgl. Herzog, Silvio: Beanspruchung und Bewältigung im Lehrberuf. Eine salutogenetische und biographische Untersuchung im Kontext unterschiedlicher Karriereverläufe. In: Rost, Detlef H (Hrsg.).: Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Bd. 58. Waxmann, Münster, München, Berlin, New York 2007. S. 246.

¹¹³ Vgl.URL: http://www.zeit.de/2006/51/B-Lehrer Quelle: Die Zeit, 14.12.2006 Nr.51. Abgerufen am 14.09.10.

¹¹⁴ Vgl. Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 110.

¹¹⁵ Siehe: ebd.

¹¹⁶ Siehe:Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.77.

¹¹⁷ Vgl.Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 110.

¹¹⁸ Vgl. ebd.

¹¹⁹ Vgl. ebd. S.111.

¹²⁰ Vgl. Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Ergebnisse aus der Lehrerbelastungsforschung. Orientierung im Forschungsdschungel. In:Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 52.

¹²¹ Vgl. Rauin, Udo: Lehrerberuf: Warum Studierende oft die falsche Wahl treffen. Lehrerbildung – ein Gesamtkunstwerk mit zu vielen Akteuren? In: Forschung Frankfurt 3/2007. S. 83.

¹²² Siehe: ebd. S. 62.

¹²³ Vgl. ebd. S.63.

¹²⁴ Vgl. Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 113.

¹²⁵ Siehe: ebd.

¹²⁶ Vgl. Lehrerberuf: Warum Studierende oft die falsche Wahl treffen. Lehrerbildung – ein Gesamtkunstwerk mit zu vielen Akteuren? In: Forschung Frankfurt 3/2007. S. 62 f.

¹²⁷ Siehe: Van Dick, Rolf: Stress und Arbeitszufriedenheit bei Lehrerinnen Und Lehrern. Zwischen ‘‘Horrorjob‘‘ und Erfüllung. Tectum Verlag, Marburg 2006. S. 86.

¹²⁸ Vgl. ebd.

¹²⁹ Vgl.Kramis-Aebischer, Kathrin: Stress, Belastungen und Belastungsverarbeitung im Lehrerberuf. Paul Haupt, Bern, Stuttgart, Wien 1996. S. 111.

¹³⁰ Vgl. ebd. S. 112.

¹³¹ Vgl. ebd.

¹³² Vgl. Rudow, Bernd: Die Arbeit des Lehrers. Zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Gesundheit. Huber Verlag, Bern 1994. S.63.

¹³³ Vgl. ebd.

¹³⁴ Vgl. Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Ergebnisse aus der Lehrerbelastungsforschung. Orientierung im Forschungsdschungel. In:Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 67.

¹³⁵ Vgl. ebd.

¹³⁶ Vgl. Herzog, Silvio: Beanspruchung und Bewältigung im Lehrberuf. Eine salutogenetische und biographische Untersuchung im Kontext unterschiedlicher Karriereverläufe. In: Rost, Detlef H (Hrsg.).: Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Bd. 58. Waxmann, Münster, München, Berlin, New York 2007. S. 235.

¹³⁷ Vgl. Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Ergebnisse aus der Lehrerbelastungsforschung. Orientierung im Forschungsdschungel. In:Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S.68

¹³⁸ Vgl. ebd. S.68 f.

¹³⁹ Vgl. ebd. S.69.

¹⁴⁰ Siehe: ebd.

¹⁴¹ Vgl. ebd.

¹⁴² Vgl. ebd. S.70.

¹⁴³ Vgl. ebd. S.71.

¹⁴⁴ Vgl.Vgl. Herzog, Silvio: Beanspruchung und Bewältigung im Lehrberuf. Eine salutogenetische und biographische Untersuchung im Kontext unterschiedlicher Karriereverläufe. In: Rost, Detlef H (Hrsg.).: Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Bd. 58. Waxmann, Münster, München, Berlin, New York 2007. S. 118 f.

¹⁴⁵ Vgl. Lehrerberuf: Warum Studierende oft die falsche Wahl treffen. Lehrerbildung – ein Gesamtkunstwerk mit zu vielen Akteuren? In: Forschung Frankfurt 3/2007. S. 64.

¹⁴⁶ Vgl. Hübner, Gunther: Burnout. Neue Impulse für Forschung und Praxis. Lenzkircher Verlagsbuchhandel, Lenskirch 2009. S. 95 ff.

¹⁴⁷ Vgl. Krause, Andreas; Dorsemagen, Cosima: Ergebnisse aus der Lehrerbelastungsforschung. Orientierung im Forschungsdschungel. In:Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S.72.

¹⁴⁸ Vgl. ebd. S. 73.

¹⁴⁹ Vgl. Dorsemagen, Cosima; Lacroix, Patrick; Krause, Andreas: Arbeitszeit an Schulen. Welches Modell passt in unsere Zeit? - Kriterien zur Gestaltung schulischer Arbeitsbedingungen. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 235.

¹⁵⁰ Siehe ebd.

¹⁵¹ Vgl.ebd. S. 227.

¹⁵² Vgl. Rothland, Martin; Terhart, Ewald: Beruf: Lehrer – Arbeitsplatz: Schule. Charakteristika der Arbeitstätigkeit und Bedingungen der Berufssituation. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 12 f.

¹⁵³ Vgl. Dorsemagen, Cosima; Lacroix, Patrick; Krause, Andreas: Arbeitszeit an Schulen. Welches Modell passt in unsere Zeit? - Kriterien zur Gestaltung schulischer Arbeitsbedingungen. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 235 f.

¹⁵⁴ Vgl. Herrmann, Ulrich: Lehrende und helfende Erwachsene für ganztägig arbeitende und lernende Schüler. In: Wunder, Dieter (Hrsg.): Ein neuer Beruf? Lehrerinnen und Lehrer an Ganztagsschulen. Wochenschau Verlag, Schwalbach, 2008. S. 35.

¹⁵⁵ Vgl.Dorsemagen, Cosima; Lacroix, Patrick; Krause, Andreas: Arbeitszeit an Schulen. Welches Modell passt in unsere Zeit? - Kriterien zur Gestaltung schulischer Arbeitsbedingungen. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 235.

¹⁵⁶ Vgl. ebd. S. 233.

¹⁵⁷ Vgl. Appel, Stefan; Rutz, Georg: Handbuch Ganztagsschule. Praxis, Konzepte, Handreichungen. Wochenschauverlag, Schwalbach 2009. S. 101 ff.

¹⁵⁸ Siehe: Ebd. S.141.

¹⁵⁹ Vgl. Ebd. S. 101 ff.

¹⁶⁰ Siehe: Holtappels, Heinz Günther: Ganztagsschule und Schulentwicklung. Konzeptionen, Steuerung und Entwicklungsprozesse. In: Prüß, Franz; Kortas Susanne; Schöpa Matthias (Hrsg.): Die Ganztagsschule: Von der Theorie zur Praxis. Anforderungen und Perspektiven für Erziehungswissenschaft und Schulentwicklung. Juventa, Weinheim und München 2009. S. 115.

¹⁶¹ Vgl. ebd. S. 115 f.

¹⁶² Vgl. Appel, Stefan; Rutz, Georg: Handbuch Ganztagsschule. Praxis, Konzepte, Handreichungen. Wochenschauverlag, Schwalbach 2009. S. 256 ff.

¹⁶³ Vgl. URL: http://www.ganztagsschulverband.de/gsv/page/files/zeitschrift/Wunder-Lehrer-an-GTS.pdf (abgerufen am: 03.08.2010 um 20:12Uhr)

¹⁶⁴ Vgl. URL:http://www.ganztagsschulverband.de/gsv/page/files/zeitschrift/Wunder_Qualitaet.pdf (abgerufen am: 03.08.2010 um 20:14Uhr) S.11.

¹⁶⁵ Vgl.Dorsemagen, Cosima; Lacroix, Patrick; Krause, Andreas: Arbeitszeit an Schulen. Welches Modell passt in unsere Zeit? - Kriterien zur Gestaltung schulischer Arbeitsbedingungen. In: Rothland, Martin (Hrsg.): Belastungen und Beanspruchungen im Lehrerberuf. Modelle, Befunde, Interventionen. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2007. S. 231.

¹⁶⁶ Vgl. Lehmann, Anna: Den ganzen Raum füllen. Potenziale nicht ausgeschöpft - es fehlt vor allem Personal. In: Erziehung und Wissenschaft. Zeitschrift der Bildungsgewerkschaft GEW. 10/2010. S23.