Pourquoi enseigner la science-fiction?

Sommaire

Introduction

I Présentation du projet de recherche
A. La construction de la démarche
B. Le terrain de l’analyse

II Propositions pour l’analyse de la controverse
A. Des angles théoriques possibles
B. Des outils empiriques pour l’enquête

Conclusion

Annexes documentaires

Sources et références bibliographiques

Table de matières détaillée

Résumé

« [Es] mag eine Ahnung davon aufdämmern, daß die Bausteine, aus denen Neues geschaffen werden kann, bereits vorhanden sind, daß es nur des Mutes bedarf, sich der eigenen Phantasie zu bedienen, um diese Bausteine anders und immer wieder anders zu ordnen. »

– Wolfgang Biesterfeld

« Que se passerait-il si ? ^[1] » La volonté de connaître l’avenir fait partie de la vision du monde des humains : penser aux « possibles » a toujours été fascinant et a inspiré un grand nombre d’auteurs, qui se sont intéressés au devenir de la société. Les idées impliquent non seulement des projections positives, mais aussi des prévisions négatives face aux problèmes variés de la société. Or, avec les courants de la mondialisation, ou avec la technicisation de la vie et la couverture médiatique globale, les enjeux et les conséquences possibles pour l’avenir sont aujourd’hui plus présents que jamais.

La science-fiction est une littérature d’anticipation et un vecteur d’imaginaires de l’avenir de l’industrie culturelle^[2]. Maitriser ces imaginaires et le devenir de la société concerne avant tout les acteurs de demain : les adolescents. Le changement permanent de la société demande donc non seulement des innovations techniques, mais aussi des alternatives du côté humain, par exemple dans l’enseignement, pour mieux guider les adolescents. On se demande alors pour ce travail : comment sera-t-il possible de mettre en œuvre la science-fiction comme un outil éducatif, qui peut influencer la culture des adolescents, leur compréhension de la société, leur comportement dans un monde technicisé, pour qu’ils puissent former leur identité et contribuer à la construction du futur ?

Ce travail se présente comme un projet de recherche avec des questions ouvertes qu’on peut traiter dans le cadre d’un mémoire de Master 2, en poursuivant et élargissant le champ de recherche. La proposition ouvre donc sur un débat multiple. La recherche sur les pratiques culturelles et médiatiques des adolescents démontre un besoin de réagir et certains stéréotypes doivent être reconsidérés. De plus, les enjeux sociétaux influencent la perception du futur et c’est à travers l’étude de ces origines du débat qu’on peut délimiter le terrain – la science-fiction et les adolescents – pour ensuite introduire des méthodes théoriques et des outils empiriques pour la recherche. Avant tout, il s’agit de retracer les origines de la science-fiction, pour définir sa position singulière quant à sa fonction éducative. On s’intéresse à des nouvelles écrites après 1957 par des auteurs d’origines diverses, y compris les adolescents eux-mêmes. On s’aperçoit cependant que la vision de l’adolescence, cette période unique de formation identitaire, doit aussi être définie : on parle ici des jeunes entre 13 et 16 ans.

Le terrain peut être interrogé sous plusieurs angles théoriques. Du côté pédagogique et culturel, c’est d’abord la question de savoir comment il sera possible de rendre attrayantes non seulement la lecture et l’écriture, mais aussi la science-fiction en tant que genre littéraire. Cette approche entraine une interrogation sur l’enseignement, la réflexion critique et l’incitation à l’action. La deuxième piste pose des questions sociologiques sur l’individu et sur la société technicisée. Face à l’innovation, l’adolescent construit ses propres usages et, surtout pour les nouvelles technologies, ce processus doit être analysé. La relation entre l’homme et la machine joue un rôle important qu’il faille explorer. L’une des questions essentielles est aussi la communication des utopies techniques.

Pour rapprocher le discours théorique et l’expérience subjective des individus, une sélection d’outils empiriques est proposée. C’est par exemple à partir d’observations sur internet et d’un questionnaire, avec des focus groupes adolescents, ainsi qu’à partir des entretiens et des points de vue d’auteurs, que les opinions diverses peuvent être identifiées. Une grille d’analyse, outil de classification de la science-fiction, pourra aider à diriger le discours et répondre aux enjeux par rapport à l’avenir. D’autres éléments expérimentaux impliquent la participation active des adolescents et peuvent inciter à la réflexion critique.

En somme, il y a autour de la science-fiction et des adolescents un nombre de possibilités pour montrer comment la science-fiction peut être utilisée en tant qu’outil éducatif. Même si, dans ce travail, le terrain et les moyens sont limités, le champ est constitué pour une analyse plus profonde dans le Master 2 qui peut évoquer de nouvelles idées pour modeler l’avenir.

I. Présentation du projet de recherche

Ce travail présente dans cette première partie l’état des choses. Pour montrer la construction de la démarche, le point de départ de la problématique est énoncé. On prend en compte la situation de la société sur laquelle il faut s’interroger, pour expliquer comment les hypothèses se regroupent autour de la science-fiction et autour des adolescents. Cette élaboration est suivie par une interrogation sur les origines diverses du débat, notamment les pratiques culturelles et médiatiques, les préjugés et les stéréotypes, ainsi que les enjeux de la société dès 1957. Dans la deuxième partie de cette démonstration du fond de la problématique, on aborde le terrain de la recherche. D’un côté, c’est la littérature de science-fiction qu’on identifie d’abord à partir de ses origines, pour ensuite délimiter le champ de la science-fiction pour les jeunes et pour enfin parler de ses fonctions sociétales. D’un autre côté, ce sont les adolescents eux-mêmes qui sont traités, et on commence cette interrogation avec la définition de l’identité adolescente, pour passer à la crise de l’identité sociotechnique, et enfin, on s’interroge sur les cultures de la jeunesse.

A. La construction de la démarche

On commence avec l’énonciation de la problématique, pour évoquer la mise en place du projet. Celui-ci se construit autour de la question de départ : comment est-ce qu’on peut appliquer la science-fiction comme un outil éducatif pour les adolescents ? Au sein de la proposition du sujet de recherche, l’objectif de cette partie est de montrer d’où vient le débat et comment se posent les problèmes face aux hypothèses, pour conclure sur la légitimité de cette approche.

1. La problématique

Surtout pendant le temps de la jeunesse, l’individu vit dans le présent en essayant de former son identité et de trouver sa propre place dans un cadre de vie. Mais il faut également former l’esprit critique, à travers la société médiatisée et en vue de l’avenir. Pourquoi ne pas essayer de cultiver ce cheminement de la pensée avec un « outil » hors du commun ?

La conception du point de départ

La question de l’avenir de la société devient plus urgente, étant aujourd’hui plus présente que jamais dans la vie^[3]. A travers les récits médiatiques, le monde semble en effet fusionner sur les petits écrans, et l’humanité se trouve face à des enjeux sociétaux variés, influant les perspectives de futurs possibles. Le processus du devenir est un sujet universel à valeur transversale^[4] qui occupe l’individu, la société et le monde entier. Par ailleurs, anticiper, réfléchir à ce qui pourrait se passer se développe déjà dans le temps de l’adolescence où les jeunes sont, à l’école, pour la première fois obligés de faire des choix, face à leurs propres trajectoires et à la situation présente de la société. Ce sont aussi les avantages et les inconvénients d’un milieu mondialisé et technicisé, dans un processus d’innovations et d’évolutions continues et qui vont jouer un rôle dans leurs choix. Or, il devient de plus en plus important non seulement de s’occuper de ses propres cheminements, mais aussi des questions autour d’un « qu’est-ce qui se passera ? », concernant le devenir de l’humanité. Comment est-il alors possible de donner l’éveil aux générations suivantes, leur montrant que c’est eux qui doivent dès lors commencer à forger le futur ?

Un enfant qui grandit immergé dans les récits médiatisés et dans les technologies numériques ne se rend pas encore compte de ses usages, de ses modes de consommation ou ne sait pas pourquoi quelques contenus plaisent, alors que d’autres échouent à intéresser. Au début de l’adolescence, l’individu n’a pas encore développé cette manière épistémologique de penser le « méta », notion qu’il rencontre d’abord dans l’étude littéraire scolaire, par exemple pour analyser la perspective du narrateur. Il est nécessaire d’engager cette mentalité dans l’environnement technicisé, pour que les adolescents prennent conscience des usages sociotechniques^[5]. Or, si tout travail de réflexion est prioritairement dirigé par les adultes qui se réfèrent à leurs valeurs et leur expérience, ainsi qu’à des programmes scolaires^[6] ; il devient donc pour eux plus difficile de suivre le rythme de l’innovation technologique et de comprendre les pratiques des jeunes, soit sur le réseau social Facebook, ou comment ils parlent entre eux. Comment alors s’adresser à une génération qui n’a plus les mêmes pratiques culturelles, appartenances et identités que celles des parents ? Comment comprendre ses intérêts et lui conseiller une certaine prudence, face aux nouvelles technologies, car les conséquences de leur utilisation concernent et le présent et l’avenir ?

En conséquence, le point de départ est de trouver un nouveau moyen de s’adresser aux adolescents, pour qu’ils puissent développer un regard critique face à la société médiatisée et pour qu’ils réfléchissent non seulement à leur propre avenir, mais aussi au devenir de l’humanité. Il est nécessaire d’inciter à un cheminement de la pensée dans cette direction. Il doit s’agir d’un média qui peut être compris dans un contexte intergénérationnel pour unir enseignants, parents et adolescents dans un parcours commun. Face à un espace vital mondialisé et l’internet quasi-global, ce moyen doit pouvoir être employé dans un contexte interculturel. Or, il semble intéressant de sortir des contextes réels et de rentrer dans l’imaginaire de la fiction, pour trouver un champ dans lequel chacun peut se retrouver et qui lui-même est dirigé vers le futur.

La science-fiction, un outil de compréhension de la société

Il s’agit alors d’introduire la science-fiction comme un outil éducatif pour les adolescents. Même si se forment à travers la science-fiction plusieurs opinions, associations et points de vue, on peut néanmoins les unir sous un principe commun. Pour partir de ce constat, il faut d’abord considérer la pensée utopique de la science-fiction comme un terrain neutre, pouvant intégrer la nécessité de penser ici le devenir de la société technicisée, à condition d’être accessible à tous les participants du discours. Par l’intermédiaire d’une narration, tous les acteurs peuvent interagir et l’utiliser comme un traducteur pour mieux se comprendre, pour communiquer leurs avis, pour avertir et pour s’assurer d’un fond commun pour le processus de la pensée sur le devenir de la société.

En même temps, il faut accepter que la science-fiction ne soit plus seulement divertissante. Suite aux évolutions technologiques et sociopolitiques, elle parle des craintes et des rêves de la société face au futur à un moment donné, mais elle peut également être interprétée dans le présent et elle a, grâce à cela, une valeur éducative. Lire de la science-fiction peut donc aider à mieux comprendre les enjeux de la société. Si on s’adosse à cela, il faut d’abord surmonter les stéréotypes et idéologies dominantes contre ce genre. Puis, on démontrera qu’on peut identifier les enjeux de la société grâce à la science-fiction, et faire apparaitre selon des courants de pensée critique dans le cadre d’une grille d’analyse.

On peut également suivre l’hypothèse selon laquelle la science-fiction prépare l’esprit humain aux innovations ou aux catastrophes qui pourraient venir. En montrant des scénarios de futurs possibles, on peut voir que, par ce contexte supra-culturel, entrent dans le savoir commun des références et des idées d’inventions dont on ne dispose pas encore. Le fait que la science-fiction ait depuis longtemps parlé de certaines innovations ou événements^[7] les rend plus compréhensibles pour nous et diminue le choc ou la surprise, quand ces imaginations se concrétisent dans l’espace réel. Il s’agit donc de comprendre l’impulsion de l’innovation qui se joue dans les récits narratifs et dans les sciences.

Cette piste présente la littérature de science-fiction comme le média à travers lequel les adolescents et les adultes peuvent ensemble penser l’avenir. Mais il ne faut pas seulement dépasser les stéréotypes et accepter la science-fiction comme un outil éducatif. Il faut aussi prendre conscience de la position des adolescents dans ce discours et viser un autre positionnement, au lieu de les traiter comme des récepteurs passifs d’une éducation qui irait de l’amont vers l’aval.

L’adolescence, un temps problématique

Avant tout, il s’agit de prendre les adolescents au sérieux, les accepter comme acteurs et les engager dans un dialogue ouvert. Si l’adolescence est un temps problématique et l’on doit disposer de moyens pour s’adresser aux jeunes de tous les âges : il faut ainsi on arriver à une situation équilibrée du discours, sans perdre sa position d’autorité. Comme l’identité de l’adolescent est en formation, l’instructeur peut trouver des moyens pour influencer ce processus, pour créer un climat favorable et pour travailler avec des adolescents ayant l’esprit ouvert face à la science-fiction. Dans ce cadre, la discussion autour du récit, qui s’adresse à la rationalité et non pas aux émotions, peut aider à calmer la crise identitaire, sachant en même temps qu’au stade de l’adolescence, il est parfois difficile d’accéder à la seule rationalité.

Même si l’adolescence est un temps problématique pendant lequel il faut guider les jeunes pour qu’ils puissent former leur propre identité, ils ont quand même des capacités qu’on peut développer et encourager, pour mieux les instruire. Il s’agit ici de remarquer que les capacités de réception, d’interprétation et d’appropriation du récit sont des pratiques déjà inscrites dans le comportement adolescent^[8], ainsi que la légitimité de pouvoir se former une opinion sur la société. Si on mobilise leur savoir, par exemple sur les nouvelles technologies, on peut stimuler leur curiosité et les englober dans un débat, pour leur faire découvrir des liens entre la réalité et la fiction. Il faut néanmoins prendre en compte qu’à cet âge-là, on ne dispose pas encore de l’expérience vécue d’un adulte. Pour autant, il est possible de développer des nouveaux points de vue, grâce à la narration.

Sans aucun doute, avoir un regard critique sur la société ne suffit pas pour forger l’avenir. N’imposant pas aux jeunes de critiquer tout, il faut faire en sorte que les adolescents prennent une position critique envers leurs actions, pour qu’ils aillent eux-mêmes s’interroger sur leur rapport au monde. Si ensuite, on prend en compte qu’il faut passer de la théorie à l’action pour provoquer un vrai changement, on verra se développer à travers la science-fiction des changements du comportement et une mobilisation pour la société. On découvrira également que les jeunes sont prêts pour l’action, quand ils partent d’idées proposées dans la science-fiction, car ce sont les capacités juvéniles de créativité et d’imagination qui facilitent la transition pour devenir un acteur.

Ce troisième axe montre la nécessité d’opter pour un discours ouvert pour faire avancer la réflexion critique des adolescents. Même si le temps de l’adolescence est un temps problématique, il n’empêche que les jeunes sont eux-mêmes déjà devenus des acteurs de leur vie. Quel que soit leur milieu social, ils ont tous des capacités de lecture et d’écriture auxquelles on peut s’adresser. Or, on peut transformer les adolescents en acteurs de la construction du futur, en leur offrant des champs d’application dans le cadre de la science-fiction.

On voit comment se construit la démarche, autour de la nécessité de trouver un nouvel outil pour stimuler la réflexion des adolescents et sur la société médiatisée technicisée et sur le devenir de l’humanité, qui n’exclut aucun acteur du débat. Le choix se porte sur la littérature de science-fiction et dans ce travail, la proposition de recherche traite de la question suivante : comment peut-on utiliser la littérature de science-fiction en qualité d’outil éducatif, avec le but d’inciter les adolescents à regarder d’une manière plus critique cette société, ses enjeux sociotechniques et sociopolitiques, pour qu’ils puissent contribuer à la construction de l’avenir ? Pour trouver des premières pistes de réponse, il faut d’abord s’interroger sur les origines du débat, autour de ces points de départ.

2. Les origines diverses du débat

Encourager la réflexion sur la société technicisée et sur son devenir avec un produit de l’industrie culturelle de masse éveille plusieurs points de discussion. Non seulement les médias, mais aussi les stéréotypes du savoir commun et les sujets autour desquels se forme l’avenir ouvrent la controverse. D’où vient le débat et pourquoi est-il nécessaire de discuter la légitimité de cette approche de recherche ?

Les pratiques médiatiques

La controverse sur la science-fiction et les adolescents naît de champs variés, dans lesquels certaines notions posent problème. D’abord, plusieurs statistiques sur les pratiques culturelles ou médiatiques parlent d’une baisse de la lecture^[9], au profit d’autres pratiques en hausse, comme par exemple le recul des lecteurs forts et moyens^[10], vis-à-vis d’un taux d’internautes de 97%, parmi les 15 à 24 ans^[11]. La plupart des jeunes ont au moins un appareil comme un téléphone portable, une télévision ou un ordinateur. En comparaison avec les pratiques non-médiatiques, l’utilisation des médias est plus intense et plus diversifiée et elle se révèle importante aussi dans les relations amicales^[12]. Le livre comme support se trouve ici confondu parmi les « autres médias », et le taux d’utilisation est très faible. Si on s’interroge sur la lecture^[13], une enquête parmi les jeunes d’environ 15 ans donne des résultats intéressants : les BD sont aussi fréquentées que les livres (31,9% et 32,2%). Sur les deux supports, la science-fiction n’est pas parmi les genres préférés, mais la fiction est plus populaire que la réalité^[14]. Dans la société médiatisée, la pratique de lecture baisse en général dans tous les groupes d’âge^[15]. Bien avant les livres, d’autres supports et récits médiatiques ont prise sur les adolescents de 12 à 19 ans^[16], parce que ces supports sont presque tous plus directs et plus immédiats : par exemple les usages du téléphone portable, sur internet, ou les messages à la télévision.

La « Medienkompetenz ^[17] » résume cette pénétration des médias dans le quotidien des jeunes avec deux notions : « le monde médiatique convergeant », qui parle des usages trans- médiatiques des jeunes et de l’accessibilité du « tout partout », et la « médiatisation », pour définir la pénétration structurelle et complexe^[18] des médias dans la vie sociale des adolescents^[19]. En général, la consommation médiatique est aujourd’hui une sphère d’influence forte pour la formation de l’identité de l’adolescent^[20]. Selon l’enquête de 2008^[21], on est aujourd’hui dans une période fondée sur une « logique de l’offre^[22] » et une pléthore de récits médiatiques, qui sont difficiles à filtrer et à intégrer dans la perception du monde, notamment par un adolescent. Selon Bourdeloie^[23], malgré l’effort fait pour diriger cette consommation, par exemple en rendant accessible des offres culturelles à travers les NTIC, cette mise à disposition ne dit rien sur la fréquentation actuelle de ces offres.

Si on parle des pratiques médiatiques, il faut aussi poser la question des outils techniques. Comme les adolescents grandissent avec des technologies comme l’ iPad, ils ont aussi une autre perception de ces outils que leurs parents. On peut dire, que les interfaces ludiques, intuitives^[24] de ces outils ne nécessitent plus un savoir sur le fond technique et langagier. Il devient aussi plus facile de percevoir l’accès sur internet^[25] à travers un smartphone, que l’on a toujours avec soi, comme un élargissement de son propre réseau social, non pas comme une construction technique. Cette facilité d’intégrer l’appareil dans le quotidien, empêche l’interrogation critique. Or, ce manque de réflexion critique se montre également dans les contenus. Même si 33% des adhérents à un réseau social montrent leurs données personnelles seulement à leurs « amis », 55% ne les protègent pas et révèlent encore plus de leur vie privée. Le mot « ami » dans un réseau social a aussi une autre connotation pour chaque groupe d’âge et les jeunes vont plutôt ajouter des personnes inconnues à leur réseau^[26]. Ces pratiques médiatiques des jeunes amènent à la formation de certaines opinions préconçues.

Les préjugés et les stéréotypes

Certains préjugés sur les adolescents s’imposent aux adultes et nuisent à un dialogue ouvert et intergénérationnel^[27]. L’adolescence est regardée comme un temps de rébellion, où l’autorité des adultes est limitée, car les jeunes sont trop pris par les changements de la puberté et les difficultés de la « génération stagiaire » ^[28]. Les jeunes échappent à l’influence de leurs parents, qui prennent seulement partiellement part à la formation de l’identité et de la culture adolescentes. On a l’impression que les adolescents vivent dans une bulle de désinformation et qu’ils ne s’occupent pas de ce qui se passe autour d’eux. Parfois, ce sont aussi les adolescents eux-mêmes, qui ont des idées reçues plutôt négatives sur leur avenir et de celui de la société^[29]: il deviendra plus difficile de trouver un travail, ou leur milieu social ne leur permettra de réaliser leurs buts. Ces craintes sont fortement influencées par les enjeux sociétaux.

Chaque génération est traversée par des événements qui vont former l’identité de chacun^[30] et chaque génération a des besoins spécifiques, comme le besoin de rationalité dans le siècle des Lumières, ou le besoin de liberté de la génération de 1968. Selon Biesterfeld, l’intérêt pour les utopies, et donc pour le devenir de la société, dépend aussi de la génération^[31]. L’analyse du changement de climat, la mise en visibilité du terrorisme depuis « le 11 septembre », et en général les récits médiatiques qui traitent de catastrophes, se répandent sur des canaux toujours plus nombreux : on peut donc se demander, si aujourd’hui, la société a besoin d’utopies. Mais comme le futur est inconnu, la question se pose : de quel type d’utopie a-t’on besoin, d’une vision technique, d’une solution politique ou d’un imaginaire religieux ?

La formation d’opinions préconçues est aussi une sorte de protection de l’individu contre l’inconnu^[32]. Comme la science-fiction confronte le lecteur avec cela, il y a des stéréotypes qu’il faut identifier et dépasser, avant de pouvoir aborder la lecture. Dans son texte, Guiot montre les « points de blocage » classiques envers la science-fiction^[33]. Du point de vue de genre littéraire, non seulement les lecteurs, mais selon Guiot^[34] aussi les spécialistes confondent les domaines « non-mimétiques », notamment la science-fiction, le fantastique et la fantasy. Cette superposition se montre aussi sur les sites web des grands distributeurs de livres en ligne, où la science-fiction est toujours juxtaposée à la fantasy, dans le cas d’Amazon en France voire même avec la littérature de « terreur ». La singularité de la science-fiction, qui la distingue de ces autres genres, est délayée et noyée dans cet ensemble. Mais c’est par exemple aussi la mutation de la notion d’ « utopie », transformée par la science-fiction, qu’il faut illustrer : une notion, sur laquelle il y a des malentendus^[35].

L’utopie et les enjeux de la société technicisée

Le mot « utopie » est aujourd’hui entré dans notre usage linguistique commun. Réinterprété par les médias, un exemple étant la publicité, qui nous donne des imaginaires incorporés par des marques, l’utopie signifie « le rêve d’une chose qui n’est pas réalisable, c’est l’envisagé irréaliste, le fantasme ». Déjà impliqué dans cette interprétation simpliste de Biesterfeld^[36], est le fait incontestable que l’utopie ne peut jamais être atteinte. De plus, sa vulgarisation^[37] a privé cette notion de sa signification originelle, à relier à son sens étymologique^[38], qui a été utilisé pour la première fois par Thomas More dans son récit « L’Utopie ». On a tendance à oublier ce qui signifiait l’utopie au début : « l’imagination d’une société ne pas encore réalisée », ce qui s’inscrit dans une vision d’un avenir possible, au lieu d’être un fantasme irréaliste. L’utopie selon More est une fiction de la société, qui émerge de la réalité imparfaite et crée une meilleure alternative. Gnüg souligne aussi la différence avec le sens originel de ce mot : ce n’est pas un mythe préhistorique, mais une proposition bien fondée dans un contexte historique, avec une réalité perçue comme déficiente, qui peut être accomplie dans le futur. Le fait qu’aujourd’hui, l’utopie n’a pas de définition homogène, la rend encore plus intangible^[39].

Il est nécessaire d’aborder la problématique de l’utopie, parce que la science-fiction naît pendant la Révolution Industrielle à partir de la littérature utopique. Elle donne lieu à des nouvelles manières de penser le futur, un futur technologique activé par l’innovation^[40]. A partir de là, émergent aussi des récits critiques, qui s’interrogent sur les technologies et sur le rôle des machines dans la production humaine. Cette tension prépare la voie aux inquiétudes et aux craintes de la société. Au fils du temps, la science-fiction est aussi devenue un produit de la culture de masse^[41]. Certains sous-genres effacent les règles de la construction logique « science-fictive », se plongent d’une manière plus intense dans la fiction et caricaturent le sens de l’utopie. Sous l’emprise des industries culturelles, la science-fiction n’échappe pas à la mondialisation^[42] de la culture, et avec des succès mondiaux comme Star Trek, la perception de ce genre change.

Non seulement la mondialisation de la culture^[43], mais aussi les craintes technologiques et les enjeux de la société, communiqués à travers les récits, posent problème. La science-fiction parle d’innovations possibles et prépare l’esprit humain à ces changements, mais ce ne sont pas toujours des visions positives. Depuis la Révolution Industrielle, le progrès permanent de la société technicisée demande des améliorations dans tous les domaines de la vie. En même temps, le processus de l’innovation devient plus complexe et plus opaque pour ceux qui n’en font pas partie. Cette exclusion du savoir provoque des incertitudes, notamment parce que le sens ou le bénéfice d’une amélioration ne sont pas toujours compréhensibles^[44]. Comme jadis la construction d’une machine intelligente à partir du modèle du cerveau humain donnait lieu à des craintes, des projets comme le décodage du génome humain^[45], ou la réplique du cerveau par l’ordinateur^[46], peuvent effrayer. Ces utopies technicistes et scénarios plus négatifs incitent à des débats variés^[47]. Enfin, ce sont aussi les enjeux de la société en général, qui posent problème pour la science-fiction. Elle peut parler de visions trop négatives, qui se réfèrent à des situations réelles, comme par exemple la peur d’une guerre nucléaire. Au contraire, elle peut aussi communiquer des utopies positives autour de la technologie, avec le danger d’être perçue comme un outil de propagande techniciste. Il faut aussi considérer le fait que les récits témoignent toujours des conditions sociales dans lesquelles ils ont été crées : la science-fiction produite pendant les Guerres Mondiales, est aujourd’hui perçue d’une manière différente^[48].

Dans le cadre du travail présent, l’identification des lieux de la controverse doit être réduite et le choix des problèmes sociotechniques doit être en cohérence avec les propositions d’analyse. Il est surtout possible d’élargir le champ de ces enjeux. En somme, les origines présentées du débat autour de l’individu, de la société et du monde entier s’opposent aux constats autour de la question de départ et demandent une recherche à plusieurs niveaux, sur un terrain qu’il faut tout d’abord identifier.

A. Résumé : la construction de la démarche

Avec la conception du point de départ, l’opposition des hypothèses et des réponses attaquant la question de départ, on a validé le fait qu’il y a une problématique autour de la science-fiction que l’on souhaite introduire comme un outil éducatif. Le lieu du débat se forme à plusieurs niveaux et en fonction d’origines diverses, notamment des pratiques médiatiques, stéréotypes et les enjeux qui posent problème. Après cette affirmation de la légitimité du projet de recherche, on abordera ensuite le terrain à travers deux angles, en mettant l’accès sur les récits et leur origine, ainsi que sur les jeunes et leur identité.

B. Le terrain de l’analyse

En raison de la problématique proposée, on aborde à présent le terrain de l’analyse. Premièrement, c’est la littérature de science-fiction, qu’il faut évoquer en remontant jusqu’à ses origines, pour définir une sélection d’ouvrages appropriés, pour comprendre sa singularité et ses fonctions éducatives. Les adolescents eux-mêmes forment le deuxième champ de recherche et on s’interroge ici sur leur identité, les crises identitaires dans la société technicisée et leurs appartenances culturelles, pour enfin conclure sur la signification du choix de terrain pour l’analyse théorique et empirique.

1. La littérature de science-fiction pour et par les adolescents

Défricher et décoder un genre littéraire entier pour dévoiler son cœur, le thème universel, donne des premiers indices sur la réponse à la question : pourquoi enseigner la science-fiction ? Mais c’est ensuite l’analyse de ses fonctions sociétales qui rendent possible l’analyse souhaitée par rapport aux adolescents et aux problèmes multiples de la société.

Les origines et l’émergence de la science-fiction

Pour comprendre son émergence en tant que genre littéraire, il faut remonter loin dans le temps, au récit « L’Utopie » de Thomas More en 1517^[49], « confrontant la société réelle au monde fictif, mais possible, de son envers parfait » ^[50]. Cette narration est l’archétype de l’utopie moderne, et fait rêver les explorateurs qui espèrent de trouver le « lieu » où existe cette société idéale. L’aspect le plus signifiant, c’est la motivation de l’utopie comme une forme de critique sociale^[51]. Elle présente la réalité perçue comme indésirable, et l’oppose à une version idéale. L’utopie est la première forme de littérature qui permet d’imaginer une alternative à la situation présente.

En 1627, Francis Bacon reprend ce modèle pour réagir à l’état misérable du savoir et met en scène sa critique dans le récit utopique « L’Atlantide » ; c’est un précurseur de la science-fiction^[52], où il reprend l’ancien mythe comme référent. Le savoir est le pouvoir intervenant pour mettre en œuvre les connaissances sur la nature^[53]: tout est consacré à la science, dans ce lieu imaginé de Bacon. Colson appelle cet élément le « référent technicoscientifique » et constate que Bacon a été le premier à intégrer dans un récit, « les trois domaines dominants de la pensée : les préoccupations esthétiques (…), les espoirs de la recherche scientifique et la philosophie des écrits d’érudition » ^[54]. Traduit pour la science-fiction dans le présent du XXIe siècle, on peut nommer ainsi ces trois qualités : la capacité de captiver avec une bonne histoire, les espoirs et les logiques de l’innovation technique, ainsi que la démonstration par l’auteur de son intention sociétale^[55].

Au XVIIIe siècle émerge un grand nombre de formes utopiques positives, négatives et satiriques^[56], qui consolident la raison comme l’outil de l’organisation politique. On peut y observer un parallèle avec l’émergence de récits science-fictifs, plus tard, avec le désir d’avoir des innovations technologiques pour organiser et améliorer la société. Dans les deux cas, l’énoncé devient l’expression des désirs d’avoir une société équitable. Pour la première fois, l’utopie temporelle est introduite, qui parle d’un avenir en concordance avec les buts de la Révolution Française^[57]. Les éléments de fiction, comme les voyages fictifs, se développent, pour enrober l’utopie dans l’action d’un récit-cadre^[58], ce qui se retrouve dans la science-fiction. L’utopie devient un genre international européen à travers tous les formes littéraires.

Une transformation de l’utopie, qui engendre la science-fiction, prend place en XIXe siècle. La pensée utopique commence à englober des dimensions plus larges, notamment la pensée économique et sociale, en raison du progrès dans la société ; il concerne des sociétés entières au lieu d’une population isolée comme chez Thomas More^[59]. Les premières visions négatives émergent dans la littérature anglaise, nourries de la crainte du déterminisme technologique, où on met en cause la croyance en les bienfaits de la science et du progrès^[60]. Par manque de lieux réels pas encore découverts où l’utopie pourrait avoir lieu dans le présent, elle est délocalisée dans le futur. La société idéale ne peut pas exister dans le présent, l’utopie incite donc à réfléchir sur le processus du devenir de la société idéale, pour qu’elle puisse être atteinte. On peut également dire qu’une dimension d’action est introduite^[61]: comme l’utopie n’existe pas en soi, il faut faire travailler l’ensemble de la société pour y arriver, ou pour éviter une vision négative.

Ces deux changements, la délocalisation temporelle et la notion d’action pendant la propagation de la Révolution Industrielle, peuvent être considérés comme le terrain favorable pour l’émergence de la science-fiction, notamment grâce à l’un de ses fondateurs en France, Jules Verne, avec son « premier voyage extraordinaire », publié en 1864^[62]. Émergent en même temps des récits négatifs, par exemple ceux d’Herbert George Wells à partir de 1895^[63] ; mais le vrai basculement vers la dystopie, qui la fait devenir une partie intégrale de la science-fiction, se déroule à partir de 1914 avec la première Guerre Mondiale, se prolonge avec la deuxième Guerre Mondiale, la Guerre Froide^[64], et aujourd’hui avec les conflits partout dans le monde. Or, même si l’utopie continue à exister telle quelle dans la littérature, elle diffère de la science-fiction : par son contenu, car le « sujet universel » n’est pas le même ; par sa forme, car dans la science-fiction, on ne retrouve plus cette bipartition classique de l’utopie, qui met en scène la réalité déficiente dans un premier temps, pour ensuite présenter la société alternative comme un contre-exemple prometteur^[65].

La science-fiction comme littérature de jeunesse

Avant de trouver des récits de science-fiction appropriés aux adolescents, il faut distinguer la science-fiction des deux autres genres de la littérature fictive « non-mimétique » et, bien entendu, expliquer ce qu’est la science-fiction. Pour expliciter les particularités de ces trois genres, on se réfère ici au texte de Guiot^[66]. Pour aborder la définition de la science-fiction, il est également utile de s’adosser aux argumentations de Guiot et de Colson^[67]. En somme, la science-fiction a pour « sujet universel » d’énoncer : « Que se passerait-il SI ? », et on peut dire qu’elle doit présenter les caractéristiques suivantes :

- Historique : refléter soit des craintes, soit des rêves d’une société à un moment donné ou par rapport à une expérience vécue
- Logique : introduire, décrire ou expliquer de manière réaliste et plus ou moins logique ce qui n’existe pas encore
- Utopique : rendre plausible d’une manière divertissante des visions de futurs possibles ou de présents alternatifs en conditionnant l’imaginaire
- Stimulant : donner des incitations à et des outils de la réflexion ou de l’action pour façonner le devenir de l’humanité

Même s’il y a des sous-genres et des domaines de science-fiction variés^[68] partout et à travers tous les supports, ces attributs donnent des indices qui permettent d’identifier la science-fiction. Rendre plausible ce qui n’est pas possible dans le présent, en semblant pouvoir donner des réponses quasi-logiques à tout^[69], stimule l’imagination du lecteur adolescent^[70], même si, au début, la science-fiction n’a pas été pensée pour les adolescents.

Le contact des jeunes avec la science-fiction se faisait d’abord à travers les BD américains comme Superman^[71], et d’autres récits plutôt divertissants, les pulps^[72]. En général, l’industrie de la littérature de jeunesse ne se développe que dans la deuxième moitié du XXe siècle, notamment avec une diversification générale des genres littéraires. Lepage constate que c’est aussi à ce moment que l’enfant n’est plus considéré comme « un adulte en miniature », mais comme un « être pensant », également découvert par les industries culturelles. Le temps de l’adolescence légitime l’existence d’une littérature spéciale, qui s’oriente vers deux directions^[73]: le « roman miroir » explique le monde à travers des choses qu’aiment les adolescents, et « la découverte de l’altérité » pose les grands problèmes de la société. Cette bipartition se retrouve dans la formation de l’identité adolescente, et peut aussi être présente dans la science-fiction contemporaine : par exemple dans « La Dernière Pluie^[74] », l’histoire tourne autour d’un changement de climat, car il ne cesse de pleuvoir, mais l’attitude du protagoniste-adolescent par rapport à ce qui se passe dans son environnement est aussi thématisé. Pour autant, dans les précédentes décennies, la science-fiction parle plutôt de catastrophes peu appropriés aux jeunes, inspirée par la Guerre Froide et, avant tout, par le lancement du satellite soviétique « Spoutnik » en 1957^[75].

Néanmoins, il est possible de délimiter un champ de science-fiction pour les adolescents à partir de 1957. Pour les années 1950 et 1960, on peut s’appuyer sur des nouvelles de science-fiction d’auteurs reconnus, comme par exemple Arthur C. Clarke, Isaac Asimov^[76] ou Stanislas Lem^[77], qui ont aussi une légitimité en dehors de ce domaine littéraire. Pour les décennies plus récentes, le choix a été fait de traiter des auteurs inconnus, pour faire preuve du développement de la science-fiction en tant que genre pour les adolescents^[78]. Pour faciliter l’analyse, on a ici choisi des nouvelles pour chaque période clé jusqu’à 2010. Pour enrichir le champ, on a également décidé d’intégrer des « ouvrages pratiques » qui traitent de thématiques tournant autour de la science-fiction, comme par exemple les modifications génétiques, mais d’une manière plutôt documentaire^[79]. Ces manuels sont aujourd’hui très courants et soulignent ce qui dit aussi Biesterfeld : il propose non seulement de regarder la compréhension de l’utopie comme le premier but de l’enseignement, mais aussi d’élargir le champ par d’autres récits, dont le caractère utopique est au deuxième rang, pour ouvrir sur un autre angle^[80]. Il semble logique à adopter cette approche pour la science-fiction. De plus, il faut s’interroger sur ces ouvrages d’une manière critique, pour ne pas confondre la fiction avec la réalité. Le terrain est complété par l’intégration de nouvelles de science-fiction écrites par les adolescents eux-mêmes, ce qui offre un autre point de vue pour une analyse plus profonde.

Les fonctions de la science-fiction

En s’adossant à ce qui a déjà été dit sur le genre, mais avec l’intention de passer à une nouvelle grille d’analyse pour la science-fiction adolescente, qui souligne la valeur éducative, on peut essayer d’identifier les caractéristiques de la science-fiction. Il faut quand même souligner, « [qu’i]l n’y a pas d’essences éternelles. Tout est soumis au changement. L’identité (…) dépend de l’époque considérée, du point de vue adopté. » Ce qu’écrit Claude Dubar^[81] sur l’identité est également vrai pour la littérature de science-fiction : l’identité de l’auteur et son point de vue de la société changent au fils de temps, ainsi que change l’intention qu’il a avec son écriture. La sélection suivante n’est donc que provisoire^[82]:

- Invitation à l’imagination: en montrant au lecteur des utopies, des mythes, des idéologies, des passés et des futurs alternatifs, la science-fiction encourage le lecteur à activer sa créativité.
- Préparation : l’introduction de nouvelles technologies ou de possibilités scientifiques ouvre l’esprit humain vers les innovations et les rend plus accessibles quand elles deviennent réalité.
- Reflet de la situation sociale: la science-fiction montre les craintes et les rêves d’une société à un moment donné, et montre comment l’auteur lui-même les a perçus.
- Avertissement: en traitant des problèmes de société qui touchent chacun, la science-fiction réussit à prévenir, à faire réfléchir de manière critique et incite à l’action.
- Propagande et manipulation: même si la puissance d’influence d’un livre est moins forte que celle d’un film, il faut néanmoins prendre en compte cette possibilité.

En somme, sous son déguisement divertissant, la science-fiction peut réussir à faire imaginer, par exemple l’existence d’une forme de vie intelligente extraterrestre. Elle peut préparer l’esprit à des inventions comme les robots personnels, refléter la situation de la société, montrer des dangers et avertir des problèmes, et manipuler la manière de penser. Elle analyse la société, montre ce qui pourrait se passer sous certaines conditions, implicites ou explicites, qui viendraient de l’intérieur ou de l’extérieur de la société, suivant les règles du genre qui constituent sa singularité. Sortir du réel et passer par l’intermédiaire de la fiction permet alors au lecteur de développer un nouvel angle de réflexion « supra-culturel » sur le présent, libéré de stéréotypes ou d’opinions préconçues.

Pour élargir le terrain, il y a tout un travail à faire pour découvrir comment les genres littéraires de l’utopie et de la science-fiction se développent à travers les siècles, dans la découverte du monde, des sciences et du progrès technologique. Pour établir le lien entre les récits et les adolescents, il s’agit maintenant de s’interroger sur cette notion d’entre-temps, qui relie l’enfance et la vie adulte.

2. Les adolescents, leurs identités et appartenances culturelles

Même si on regarde seulement le temps de l’adolescence entre 13 et 16 ans, il faut définir la vision de cette période de transformation du côté sociologique et pédagogique, en mettant l’accent sur la crise identitaire et les appartenances culturelles des jeunes. Comment peut-on les accompagner dans cette période et poursuivre les buts de l’éducation en même temps ?

L’adolescence et l’identité juvénile

Il faut d’abord souligner qu’il n’est pas possible de définir l’adolescence d’une manière univoque, car elle est composée de périodes variées, comme la puberté et la découverte de la sexualité à travers les âges^[83], la formation de goûts et d’appartenances, le détachement de la maison paternelle^[84]. Aujourd’hui automatiquement stigmatisée comme un temps problématique, l’adolescence demande assez de liberté pour ces jeunes qui doivent développer leur identité, mais elle nécessite aussi des adultes capables de les guider pour faire face à la société^[85]. Il faut se rendre compte que le concept de ce temps entre l’enfance et la vie d’adulte ne se concrétise qu’au début du XXe siècle^[86], et qu’en raison des enjeux sociétaux de ce siècle, l’image que l’on a de l’adolescence change au fils de temps. Selon Flichy, « [l]a transformation des rapports adulte-adolescent a également une autre composante : le fait que l’image de la jeunesse devient l’image idéale de toute une société ^[87] ». On retrouve ici le besoin pour une utopie qui est projetée à la génération suivante, mais qui apporte aussi une double-responsabilité : la responsabilité éducative des adultes, et la responsabilité des adolescents qui doivent satisfaire cette imagination.

Pour explorer ce rôle de l’adolescence comme la promesse d’une meilleure société, il faut comprendre les composantes de l’identité juvénile. On s’adosse ici à la tripartition des motivations pour le développement : le pédagogue Otto Tumlirz^[88] pense que les trois incitations sont l’origine (Erbbildung, ici faisant référence à l’ethnie, le pays…), l’environnement (Fremdbildung, la formation par l’autre) et l’image de soi (Selbstbildung, la formation par soi-même). On retrouve ici le concept des identités de Dubar^[89] avec les éléments stables et instables de l’identité sur l’axe biographique et l’axe relationnel^[90], qu’on peut élargir à ces trois piles :

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L’identité est un construit identitaire qui est « soumis au changement » permanent^[91], soit en raison de changements qui viennent de l’individu à l’échelle micro, soit pour ce qui change dans son espace social par rapport à la société (le méso), soit parce que le monde (le macro) change lui-même. L’individu est alors toujours dirigé vers l’avenir et ce qui advient, en attente de confrontations avec l’inconnu, et il dépend fortement de son environnement. Mais on peut dire que la prise de connaissance de l’ Erbbildung est accomplie pendant l’adolescence, quand on est pour la première fois confrontée avec le monde. Il ya aussi un lien entre la tension d’éléments stables-instables et la littérature : « le miroir » signifie tout ce qui est stable et connu, donc tout ce dans quoi l’adolescent peut se retrouver ou être retrouvé, grâce à un héritage ou des valeurs communes. « L’altérité » désigne la confrontation avec l’inconnu, soit dans les autres, soit dans soi-même.

Selon Dubar, la construction identitaire est à l’origine d’un paradoxe, notamment celui de la tension entre « singularité » et « appartenance commune »^[92]; notamment et encore plus fortement pendant l’adolescence^[93]. Il s’interroge aussi sur la relation entre le « Nous » et le « Je » dans ses formes intérieures et extérieures^[94]. Ces tensions sont problématiques pour le travail avec les adolescents, mais ils ouvrent en même temps de nouvelles possibilités. Pendant l’adolescence, l’identification avec un protagoniste d’une série télévisée ou avec une marque (ou leur refus) joue un rôle important. Or, il devient possible que les adolescents s’identifient avec un récit, par exemple à travers le protagoniste à l’échelle micro, ou en raison de leurs craintes et rêves aux échelles méso et macro. Découvrir les différents niveaux dans un récit peut aussi aider l’adolescent à trouver sa propre place dans l’ensemble.

Les médiacultures de jeunesse

Au sein de la transaction entre les aspects hérités et les attributs visés de l’individu, l’emprise des médias et la construction d’identités alternatives dans les espaces virtuels constituent de nouvelles formes de crise. Avec les études de jeunesse de Shell ^[95], on s’aperçoit que les problèmes des adolescents, mais également leurs prospections de l’avenir et leurs appartenances culturelles sont plus présents dans les médias à partir des années 1980. Si on s’adosse à ces études, les jeunes sont plutôt sceptiques face à leur avenir^[96]. Même si certains enjeux, comme Tchernobyl ou un taux de chômage croissant, touchent les adolescents, cette accentuation médiatique ne dit rien sur la situation effective. En effet, cette mise en scène consolide les stéréotypes sur les jeunes, ce qui pousse les adolescents à croire qu’ils ont de bonnes raisons d’être pessimistes. Il faut couper cette spirale en donnant aux jeunes des visions positives de l’avenir.

Dans la vie réelle, les adolescents font partie de mouvements de culture de la jeunesse^[97]. Appartenir à un tel mouvement, arborer ces signes, est déjà une forme d’action, consciemment prise pour modifier son identité sous le regard autrui, et pour se définir par rapport à d’autres mouvements culturels. Ces appartenances multiples ou contradictoires fragmentent l’identité, pendant qu’ils donnent des points de départ variés. Avec les médias, ce processus reçoit une dimension plus large. Des séries comme Star Trek sont connues partout, et des communautés de fans se développent, en constituant leurs propres mouvements culturels. Comparées aux mouvements politiquement inspirés, comme par exemple en 1968, ces nouvelles « cultures » semblent triviales^[98]. Néanmoins, elles ont un sens communautaire pour leurs membres, et disposent d’éléments capables de résoudre certaines crises identitaires. Notamment autour de la fiction avec ses mondes imaginés, ces mouvements sont supra-culturels, ce qui peut certes poser problème dans le cas où la culture fictive remplace l’appartenance réelle. Mais le travail avec la science-fiction pourrait animer une culture d’anticipation, qui ouvrirait des possibilités d’identification.

Si on s’interroge maintenant sur les formes d’appartenance et constructions identitaires virtuelles, on voit que l’identité est encore plus fragmentée^[99] dans le cyberspace, car il n’existe pas de soi physique et stable pour unir les éléments mentaux, et tout peut être réinventé. Dans ce cas-là, l’influence de l’entourage est forte : ne pas adhérer à un réseau social, soit parce qu’on ne le veut pas, soit parce qu’on ne sait pas le faire, peut aussi exclure d’un groupe dans la vie réelle. Il y a ici une cohérence entre un certain savoir technique, une préférence personnelle et la construction identitaire^[100], qui peut aboutir à une crise.

La crise de l’identité technicisée

Quand on parle des usages sociotechniques, on entend des mots-clés comme « digital natives », « la génération Z^[101] », et on peut s’interroger sur le poids d’un conflit générationnel avec les « digital immigrants », qui n’ont pas grandi avec les nouvelles technologies. On pourrait plutôt parler d’une forme de culture de jeunesse, qui unit des groupes hétérogènes à travers un outil technique, mais qui en même temps offre à chaque groupe un « lieu » privé sur internet^[102]. S’ouvrent des nouvelles sphères d’intégration et d’exclusion qui contribuent à des nouvelles crises identitaires technicisées, notamment si on prend en compte la manière dont un smartphone fait aujourd’hui partie du quotidien de l’adolescent et comment le réseau social s’y prolonge. Les adolescents utilisent l’internet plutôt pour la communication et même s’ils font aussi de la recherche sur internet, ils ne sont pas encore soumis aux logiques de l’usage professionnel dans une entreprise suivant des règles commerciale. C’est alors le temps d’une découverte de ces outils et cette phase permet de se construire une identité autour des machines elles-mêmes^[103]. C’est aussi le temps de l’exploration des notions identitaires avec l’immersion dans un monde virtuel^[104], souvent sans se rendre compte des conséquences pour l’identité réelle. Il s’agit donc moins d’un conflit générationnel que d’une manière différente de comprendre l’offre médiatique à l’échelle micro, qui nécessite des efforts d’explication.

[...]

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^[1] Voir GUIOT Denis, Voyage au cœur de la science-fiction en annexe : Annexe 1, p. 68

^[2] Voir glossaire de lignes et de domaines de la science-fiction en annexe: Annexe 1, p. 65

^[3] Voir ressource pédagogiques ; note sur CEO of the future en annexe : Annexe 4, p. 116

^[4] COLSON Raphaël, et al. Science-fiction : Les frontières de la modernité, p. 7

^[5] Thématisé en Allemagne sous le concept de la « Medienkompetenz », la « compétence aux médias »

^[6] CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION AUX MÉDIAS. Présentation publique de la "Déclaration de Bruxelles". L'Education aux Médias pour tous. CSEM [en ligne].

^[7] Voir ressource pédagogiques ; des idées pour la discussion en annexe : Annexe 4, p. 116

^[8] BESSE Jean-Marie, L’écrit, l’école et l’illettrisme, p. 26

^[9] Mini Chiffres clés. Statistiques de la culture édiction 2011, p. 13 – en 12 mois, seulement 17% des Français ont lu au moins 20 livres (ce qui est équivalent à une pratique presque quotidienne), contrairement à 87% qui regardaient la télévision presque chaque jour

^[10] DONNAT Olivier, Les pratiques culturelles des Français à l’ère numérique. Éléments de synthèse 1997-2008, p. 6

^[11] Observatoire des réseaux sociaux, p. 5 – 97% parmi les 15 à 24, au contraire de seulement 69% à travers tous les autres tranches d’âge en 2010

^[12] JIM-Studie 2010. Jugend, Information, (Multi-) Media, pp. 8-15

^[13] CLERMONT Philippe, et al. Pratiques de lecture des grands collégiens : lectures par genres, lectures des genres, p. 5

^[14] Enquête exclusive. La fiction française s’installe sur le net, p. 2 – cette tendance à la fiction est aussi visible sur d’autres supports

^[15] DONNAT Olivier, Les pratiques culturelles des Français à l’ère numérique. Éléments de synthèse 1997-2008, pp. 6-7

^[16] JIM-Studie 2010. Jugend, Information, (Multi-) Media, p. 11

^[17] THEUNERT Helga, Aktuelle Herausforderungen für die Medienpädagogik, Aus Politik und Zeitgeschichte, janvier 2011, no 411, p. 24

^[18] BESSE Jean-Marie, L’écrit, l’école et l’illettrisme, p. 49

^[19] WAGNER Ulrike, et al. Kurzfassung der Studienergebnisse "Persönliche Informationen in aller Öffentlichkeit?", pp. 7-8

^[20] SCHAEFFER Jean-Marie, Pourquoi la fiction ?, p. 8 – comme le constate l’auteur, on peut ici aussi analyser la façon dont se mélangent aujourd’hui la réalité et la fiction

^[21] DONNAT Olivier, Les pratiques culturelles des Français à l’ère numérique. Éléments de synthèse 1997-2008

^[22] MACÉ ERIC, La société et son double, pp. 305-306

^[23] BOURDELOIE Hélène, III. Politique culturelle et communication, p. 369 à 383, in Médias, information et communication, pp. 382-383

^[24] LOBO Sascha. Das Netzgespür. SPIEGEL ONLINE Netzwelt [en ligne]. – voir entretien avec Dirk Steiger en annexe : Annexe 2, p. 94.

^[25] EU KIDS ONLINE, Principaux Résultats, p. 1 – 49% des enfants utilisent l’internet dans leur chambre, 33% via un appareil portable.

^[26] Observatoire des réseaux sociaux, p. 33 – l’étude de l’IFOP ne prend pas en compte que les jeunes ont pour but d’élargir leurs réseaux sociaux avec des personnes inconnues pour démontrer leur popularité.

^[27] ANDRESEN Sabine, Einführung in die Jugendforschung, p. 125 / FLICHY Patrice, Une histoire de la communication moderne : espace public et vie privée, pp. 227-228 – même si le conflit intergénérationnel semble relativisé à partir des années 70, chaque génération a ses propres valeurs, ses usages et ses idées. Il y a aujourd’hui une confusion par rapport à cette notion.

^[28] VENUS Vincent, Quand tout reste possible. Courrier international novembre 2010, no 1044, p. 44.

^[29] ANDRESEN Sabine, Einführung in die Jugendforschung, pp. 120-131 – les études et enquêtes sur la jeunesse de l’entreprise « Shell » en Allemagne montrent depuis les années 1950 la relation entre la situation politique et l’attitude plutôt négative des jeunes par rapport à leur avenir.

^[30] KISS Jemina, « Génération Z » : le fin du fin technologique. Courrier international novembre 2010, no 1044, p. 90 – par exemple aujourd’hui, la « génération Z » et la culture numérique

^[31] BIESTERFELD Wolfgang, Arbeitstexte für den Unterricht. Utopie, pp. 5, 142 – émergent dans ce siècle des récits utopiques qui sont porteurs de la pensée qui aboutit à l’esprit de révolution.

^[32] LACKERBAUER Simone, Leben im Netz – Philosophie und Realität, p. 20

^[33] Voir GUIOT Denis, Voyage au cœur de la science-fiction en annexe : Annexe 1, p. 71 – on peut ici ajouter la perception des communautés de fans militants, comme par exemple les « trekkies », les fans de Star Trek.

^[34] Voir GUIOT Denis, Voyage au cœur de la science-fiction en annexe : Annexe 1, pp. 71-73

^[35] Voir LACKERBAUER Simone, La science-fiction, un outil de propagande et de manipulation ? en annexe : Annexe 1, pp. 89-91

^[36] BIESTERFELD Wolfgang, Arbeitstexte für den Unterricht. Utopie, pp. 139

^[37] BRETON Philippe. L'utopie de la communication entre l'idéal de la fusion et la recherche de la transparence. Quaderni hiver 1996, no 28, pp. 125-133. – on met plutôt l’accent sur « l’utopie de la communication ».

^[38] BIESTERFELD Wolfgang, Arbeitstexte für den Unterricht. Utopie, p. 139 / COLSON Raphaël, et al. Science-fiction : Les frontières de la modernité, pp. 17-18 – le grec « u » pour la négation et « topos » pour le lieu, donc « non-lieu » ou « lieu de nulle part ».

^[39] GNÜG Hiltrud, Utopie und utopischer Roman, pp. 8-11

^[40] COLSON Raphaël, et al. Science-fiction : Les frontières de la modernité, p. 14

^[41] Voir LACKERBAUER Simone, La science-fiction, un outil de propagande et de manipulation ? en annexe : Annexe 1, p. 89 – les pulps

^[42] BALLE Francis, II. Médias, cultures et mondialisations, p. 309 à 232, in Médias, information et communication, pp. 309-311

^[43] CERTEAU Michel de. La Culture au pluriel, pp. III-IV – la culture elle-même est une notion qui pose problème

^[44] Avantages de l’ iPad 2, de l’ iPhone 4 ? Différence entre un ordinateur dualcore et quadcore ?

^[45] NATIONAL HUMAN GENOME RESEARCH INSTITUTE. genome.gov [en ligne]. – le « Human Genome Project »

^[46] SEIDLER Christoph, et al. « Human Brain Project ». Forscher basteln an der Hirnmaschine. SPIEGEL ONLINE Wissenschaft [en ligne]. – pour comprendre certaines maladies, mais aussi pour créer des nouveaux robots

^[47] BOURDELOIE Hélène, III. Politique culturelle et communication, p. 369 à 383, in Médias, information et communication, pp. 374-377

^[48] Voir LACKERBAUER Simone, La science-fiction, un outil de propagande et de manipulation ? en annexe : Annexe 1, p. 91

^[49] COLSON Raphaël, et al. Science-fiction : Les frontières de la modernité, pp. 9, 17 / BIESTERFELD Wolfgang, Arbeitstexte für den Unterricht. Utopie, p. 141 – même s’il faut nommer les récits de Platon comme les premières utopies, on se limite ici, car il y a un grand abîme entre l’Antiquité tardive et le récit de More en 1516. Dans ces époques intermédiaires, le Christianisme dominant qui est lui-même orienté vers un dernier jour, avec des éléments utopiques, n’accepte pas d’autres utopies.

^[50] COLSON Raphaël, et al. Science-fiction : Les frontières de la modernité, p. 17

^[51] BIESTERFELD Wolfgang, Arbeitstexte für den Unterricht. Utopie, p. 141

^[52] COLSON Raphaël, et al. Science-fiction : Les frontières de la modernité, pp. 18, 23-26

^[53] GNÜG Hiltrud, Utopie und utopischer Roman, p. 82

^[54] COLSON Raphaël, et al. Science-fiction : Les frontières de la modernité, p. 26

^[55] GOIMARD Jacques, L'aventure intellectuelle de la science-fiction classique. Quaderni automne 1988, no 5, pp. 11-23. – L’auteur donne ici un exemple pour analyser ces qualités au fils de temps, ce qui sera nécessaire pour un travail plus approfondi sur la science-fiction.

^[56] Voir glossaire de lignes et de domaines de la science-fiction en annexe: Annexe 1, p. 65

^[57] BIESTERFELD Wolfgang, Arbeitstexte für den Unterricht. Utopie, p. 142 – « L’an 2440 » de Louis-Sébastian Mercier en 1770/71 se réfère aux buts de la Révolution Française décrits par le Freiherr von Knigge.

^[58] GNÜG Hiltrud, Utopie und utopischer Roman, p. 11

^[59] BIESTERFELD Wolfgang, Arbeitstexte für den Unterricht. Utopie, p. 143 – en XVIe siècle, la terre n’est pas encore entièrement découverte, ce qui donne lieu à des utopies comme celle de l’Atlantide ou de l’eldorado. En XIXe siècle, la terre est presque découverte, et l’utopie devient un élément de la philosophie historique.

^[60] L’utopie fait par exemple aussi partie de programmes politiques, comme de celui sur le communisme de Marx et Engels en 1848.

^[61] GNÜG Hiltrud, Utopie und utopischer Roman, p. 9

^[62] Voir LACKERBAUER Simone, La science-fiction, un outil de propagande et de manipulation ? en annexe : Annexe 1, p. 87

^[63] GNÜG Hiltrud, Utopie und utopischer Roman, pp. 163-169

^[64] Voir LACKERBAUER Simone, La science-fiction, un outil de propagande et de manipulation ? en annexe : Annexe 1, p. 87

^[65] BIESTERFELD Wolfgang, Arbeitstexte für den Unterricht. Utopie, p. 18

^[66] Voir GUIOT Denis, Voyage au cœur de la science-fiction en annexe : Annexe 1, p. 68-69 – la parabole du chat

^[67] COLSON Raphaël, et al. Science-fiction : Les frontières de la modernité, pp. 5-8 – on pourrait ici aussi élaborer les notions chez Guiot : « conjecture romanesque rationnelle », « littérature d’anticipation »

^[68] Voir glossaire de lignes et de domaines de la science-fiction en annexe: Annexe 1, p. 65

^[69] Voir LACKERBAUER Simone, La science-fiction, un outil de propagande et de manipulation ? en annexe : Annexe 1, p. 78

^[70] SULLIVAN Charles William. Young adult science fiction, pp. 1-2

^[71] COLSON Raphaël, et al. Science-fiction : Les frontières de la modernité, pp. 179-181

^[72] COLSON Raphaël, et al. Science-fiction : Les frontières de la modernité, p. 197 ; / LEHMAN Serge. La science-fiction, laboratoire du futur. Manière de voir juin-juillet 2010, no 111, pp. 60-63

^[73] LEPAGE Françoise, La littérature pour la jeunesse, 1970-2000, pp. 8-11

^[74] ANDREVON Jean-Pierre, La Dernière Pluie, p. 13 à 57, in Demain la Terre.

^[75] COLSON Raphaël, et al. Science-fiction : Les frontières de la modernité, pp. 194, 216-217

^[76] SULLIVAN Charles William. Young adult science fiction, pp. 23-24

^[77] LACKERBAUER Simone, Leben im Netz – Philosophie und Realität, p. 7

^[78] GRENIER Christian. La SF ? Un genre jeune ! (Article). Christian Grenier, auteur jeunesse [en ligne]

^[79] Voir ressources pédagogiques en annexe : Annexe 4, p. 114

^[80] BIESTERFELD Wolfgang, Arbeitstexte für den Unterricht. Utopie, pp. 148-149

^[81] DUBAR Claude, La crise des identités, p. 3

^[82] Voir les caractéristiques et les fonctions de la science-fiction en annexe : Annexe 1, p. 66

^[83] Même si on regarde seulement la tranche d’âge entre 13 et 16 ans, il y a des différences non-négligeables

^[84] ANDRESEN Sabine, Einführung in die Jugendforschung, p. 78

^[85] DUBAR Claude, La crise des identités, p. 72

^[86] FLICHY Patrice, Une histoire de la communication moderne : espace public et vie privée, p. 228

^[87] FLICHY Patrice, Une histoire de la communication moderne : espace public et vie privée, p. 229

^[88] ANDRESEN Sabine, Einführung in die Jugendforschung, p. 64

^[89] DUBAR Claude, La crise des identités, pp. 54-55

^[90] DUBAR Claude, La crise des identités, p. 6

^[91] DUBAR Claude, La crise des identités, p. 3

^[92] DUBAR Claude, La crise des identités, p. 3

^[93] ANDRESEN Sabine, Einführung in die Jugendforschung, pp. 137-139

^[94] DUBAR Claude, La crise des identités, pp. 52-53

^[95] ANDRESEN Sabine, Einführung in die Jugendforschung, pp. 126-127 / DUBAR Claude, La crise des identités, p. 16

^[96] JÄCKEL Michael. Kindheit, Jugend und die Bedeutung der Medien, p.99 à 132, in KARMASIN Matthias, et al. Medien und Ethik, p. 100

^[97] NEUMANN-BRAUN Klaus, et al, Coolhunters. Jugendkulturen zwischen Medien und Markt, pp. 9-14 – le degré d’adoptation à la culture dépend de l’individu, de la culture et de l’environnement social.

^[98] JEANNERET Yves, Penser la trivialité. Volume 1. La vie triviale des êtres culturels, pp. 15-17

^[99] LACKERBAUER Simone, Leben im Netz – Philosophie und Realität, p. 3

^[100] DUBAR Claude, La crise des identités, p. 163

^[101] JÄCKEL Michael. Kindheit, Jugend und die Bedeutung der Medien, p.99 à 132, in KARMASIN Matthias, et al. Medien und Ethik, p. 99

^[102] Ce processus est appelé Raumaneignung dans la recherche sur la jeunesse : appropriation d’un lieu.

^[103] Acheter un iPhone ou un outil Android ?

^[104] LACKERBAUER Simone, Leben im Netz – Philosophie und Realität, p. 3