Opfer und Täter von Plagen: Ihre Gleichaltrigenbeziehungen und Freizeitaktivitäten

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Plagen
2.1 Definition von Plagen
2.2 Prävalenzen von Plagen
2.3 Abgrenzung der Begriffe Plagen und aggressives Verhalten

3. Der Plagenstatus - Eine Unterscheidung der Opfer und Täter
3.1 Charakteristika der passiven und der provokativen Opfer
3.2 Charakteristika der Täter
3.3 Geschlechts- und Altersunterschiede im Plagenstatus

4. Die Gleichaltrigenbeziehungen
4.1 Gruppenformation
4.2 Funktionen der Gruppe
4.3 Die Beliebtheit in der Schulklasse
4.3.1 Der soziometrische Status
4.4 Geschlechts- und Altersunterschiede in den Gleichaltrigenbeziehungen

5. Das Freizeitverhalten der Jugendlichen
5.1 Freizeitaktivitäten in der Adoleszenz
5.2 Funktionen der Freizeitaktivitäten
5.3 Anerkennung und Beliebtheit in der Gruppe
5.4 Strukturierte und unstrukturierte Freizeitaktivitäten
5.5 Geschlechts- und Altersunterschiede im Freizeitverhalten

6. Plagenstatus, Gleichaltrigenbeziehungen und Freizeitverhalten
6.1 Plagenstatus und Beliebtheit in der Schulklasse
6.2 Plagenstatus und Freizeitverhalten

7. Fragestellungen und Hypothesen
7.1 Geschlechter- und Altersverteilung in den Plagenstatusgruppen
7.2 Beliebtheit in der Schulklasse
7.3 Gruppenformation
7.4 Gruppenverhalten
7.5 Anerkennung in der Gruppe
7.6 Freizeitaktivitäten

8. Methode
8.1 Stichprobe
8.2 Datenerhebung
8.3 Operationalisierungen
8.3.1 Häufigkeiten und Formen von Plagen
8.3.2 Die Plagenstatusgruppen
8.3.3 Beliebtheit in der Schulklasse
8.3.4 Gruppenformation
8.3.5 Gruppenverhalten
8.3.6 Anerkennung in der Gruppe
8.3.7 Freizeitaktivitäten

9. Ergebnisse
9.1 Deskriptive Daten
9.2 Die Verteilung von Geschlecht und Alter in den Plagenstatusgruppen
9.3 Beliebtheit in der Schulklasse
9.4 Gruppenformation
9.5 Gruppenverhalten
9.6 Anerkennung in der Gruppe
9.7 Freizeitaktivitäten
9.8 Aggressive versus nicht-aggressive Jugendliche

10. Schlussdiskussion
10.1 Geschlechts- und Altersunterschiede
10.2 Die Beliebtheit in der Schulklasse
10.3 Gruppenformation
10.4 Freizeitverhalten
10.5 Stärken und Schwächen der Untersuchung
10.6 Praktische Implikationen für Forschung und Praxis

11. Literaturverzeichnis

Zusammenfassung

Seit etwa 30 Jahren ist das Plagen unter Schülerinnen und Schülern Gegenstand vieler Untersuchungen. Die Hauptfragestellung dieser Arbeit bezieht sich auf den Vergleich zwischen den passiven Opfern und den Tätern von Plagen in ihren Gleichaltrigenbeziehungen und Freizeitaktivitäten. Es handelt sich um eine Sekundäranalyse des Projekts „Jugend und Gewalt“ von Willi und Hornung (2000). Erhebungsinstrument war ein weitgehend standardisierter Fragebogen zum Selbstausfüllen. Die Hypothesen wurden mittels Chi-Quadrat Tests und Varianzanalysen überprüft. Es zeigte sich, dass die passive Opfergruppe mehr aus weiblichen und die Tätergruppe mehr aus männlichen Jugendlichen ausgemacht wird. Die passiven Opfer erwiesen sich als weniger beliebt in ihrer Schulklasse und gehören seltener einer Gruppe von Freunden an als die Täter. Weiter stellte sich heraus, dass die Täter sich sowohl in ihrer Gruppe als auch um Anerkennung zu gewinnen aggressiver als die passiven Opfer verhalten und häufiger unstrukturierte Freizeitaktivitäten ausüben. Als Hauptergebnisse dieser Untersuchung können die durchwegs höheren Aggressionswerte der Täter und die in praktisch allen Gebieten erfassten markanten Geschlechtsunterschiede bezeichnet werden

1. Einleitung

„...bei uns in der Klasse ist ein Junge und der ist auch klein und dünn ...Der Junge heisst Nicki. Weil er so klein ist, wird er meist immer verkloppt von unserer Klasse, aber nicht aus ernst, sondern aus Spass. Sie gehen aber zu zweit oder zu dritt auf ihn. Meine Freundin Andrea ist ein bisschen dick, und deshalb sagen sie zu ihr immer Sachen, und das finde ich gemein, nur weil sie dick ist ... Die meisten, wo nicht gut in manchen Fächern sind, werden meist ausgestossen aus der Klasse und die gut sind, werden in den Klassenkern eingeschlossen“ (Fend ,1991, S. 217).

Anhand der obigen Textpassage wird das Phänomen des „Plagens“ von einem 13-jährigen Mädchen eindrücklich geschildert. Das Plagen unter Kindern und Jugendlichen (engl. „bullying) ist mit dem „Mobbing“ bei Erwachsenen vergleichbar. Das Interesse am Plagen begann sich um 1970 in Schweden zu bilden. Im Jahre 1982 stand in einer norwegischen Zeitung, dass drei Jungen im Alter von 10 bis 14 Jahren Suizid begannen haben, weil sie über eine längere Zeit von ihren Mitschülern schikaniert worden sind (Olweus, 1993). Dies zeigt auf, was für eine enorme Bedeutung und welche Konsequenzen das Plagen haben kann. Kinder und Jugendliche, welche in der Schule geplagt werden, sei dies in physischer (z.B. Schlagen), verbaler (z.B. Beleidigungen) oder emotionaler (z.B. durch den Ausschluss aus einer Gruppe) Form, trauen sich vielfach gar nicht mehr, in die Schule zu gehen. Das Plagen kann also eine enorme psychische Belastung darstellen und auch die Persönlichkeitsentwicklung und Gesundheit der Jugendlichen stark gefährden. Aus diesem Grund befassen sich seit den 70-er Jahren viele Forscher mit dem Gebiet des Plagens. Rigby und Slee (1993; zit. nach Peterson & Rigby, 1999, S.482) definieren das Plagen folgendermassen: „someone is deliberately hurting or frightening someone weaker than themselves for no good reason. This may be done in different ways: by hurtful teasing, threatening actions or gestures, name-calling or hitting or kicking“. Weiter wird eingeschränkt, dass „it is not bullying when two people of about the same strength have the odd fight or quarrel“.

In einem ersten Teil dieser Arbeit wird eine Charakteristika der Opfer und der Täter von Plagen erstellt (Kap. 3). Es wird untersucht, welche Persönlichkeitsmerkmale die zwei Gruppen auszeichnen und in welchen Merkmalen und Verhaltensweisen sie sich voneinander unterscheiden.

Ein weiterer Schwerpunkt dieser Arbeit bilden die Gleichaltrigenbeziehungen (Kap. 4). Von Interesse ist in diesem Bereich, wie sich eine Gruppe bildet und welche Faktoren darüber entscheiden, ob eine Jugendliche oder ein Jugendlicher in die Gruppe aufgenommen, oder ob sie oder er von der Gruppe ausgeschlossen wird. Der nächste Teil (Kap. 4.3) widmet sich der Beliebtheit der Jugendlichen in der Schulklasse und den ausschlaggebenden Merkmalen (Aussehen, Charaktereigenschaften, Verhaltensmerkmale) für eine hohe soziale Stellung (soziometrischer Status: Kap. 4.3.1) in der Schulklasse.

Das letzte Kapitel im theoretischen Hintergrund befasst sich mit dem Freizeitverhalten der Jugendlichen (Kap. 5). Im Bereich des Freizeitverhaltens interessiert, welche Funktionen die Freizeitaktivitäten im Leben der Jugendlichen haben (Kap. 5.2). Es wird auch untersucht, wie sich die Adoleszenten verhalten müssen, um Anerkennung in der Gruppe gewinnen zu können (Kap. 5.3). Der letzte Teil im Kapitel des Freizeitverhaltens beschäftigt sich mit den strukturierten und den unstrukturierten Freizeitaktivitäten (Kap.5.4).

Es handelt sich bei dieser Arbeit um eine Sekundäranalyse des Projekts „Jugend und Gewalt: Ergebnisse einer Befragung von Schülerinnen und Schülern im Kanton Zug“ (Willi & Hornung, 2000). Während das Projekt „Jugend und Gewalt“ die Gewalt unter Jugendlichen allgemein untersucht hat, liegt der Fokus dieser Arbeit auf der Gewalt, die in der Schule erlebt oder ausgeführt wird. Gegenstand dieser Untersuchung ist es unter anderem aufzuklären, wie beliebt die Opfer und die Täter von Plagen in ihrer Schulklasse sind. Weiter findet ein Vergleich der zwei Gruppen hinsichtlich der Aggressivität ihres Verhaltens statt. Dabei wird angenommen, dass der Umgang innerhalb der Tätergruppen aggressiver gefärbt ist als innerhalb der Tätergruppen und dass sich die Täter aggressiver als die Opfer verhalten müssen, um Anerkennung bei den anderen Gruppenmitgliedern zu gewinnen. Auch was das Ausüben von Freizeitaktivitäten angeht, werden Unterschiede erwartet. Das Hauptziel dieser Arbeit liegt also darin, die Opfer und die Täter von Plagen in ihren Beziehungen zu den Gleichaltrigen und im Freizeitverhalten zu vergleichen.

2. Das Plagen

Um die Opfer und die Täter von Plagen in den Gleichaltrigenbeziehungen und im Freizeitverhalten vergleichen zu können, muss zuerst erklärt werden, was man überhaupt unter Plagen versteht. Das Kapitel 2 widmet sich deshalb insbesondere der Definition und der Vorkommenshäufigkeit von Plagen. Weiter wird versucht, Plagen und aggressives Verhalten voneinander abzugrenzen.

2.1 Definition von Plagen

Das Plagen unter Jugendlichen kann verschiedene Formen annehmen. Meist plagen Jugendliche ihre Altersgenossen mit Schlägen, Einschüchterungen, Beleidigungen oder durch einen Gruppenausschluss. Im Folgenden werden Definitionen von verschiedenen Autoren zum Thema Plagen einander gegenübergestellt. Für Rigby und Slee (1993; zit. nach Peterson & Rigby, 1999, S. 482) wird Plagen folgendermassen definiert: „Someone is deliberately hurting or frightening someone weaker than themselves for no good reason. This may be done in different ways: by hurtful teasing, threatening actions or gestures, name-calling or hitting or kicking“. Dabei wird eingeschränkt: „it is not bullying when two people of about the same strength have the odd fight or quarrel“. Gemäss Olweus (1993, S. 9) wird eine Schülerin oder ein Schüler dann als Opfer von Plagen bezeichnet, „when he or she is exposed repeatedly, and over time, to negative actions toward one or more other students“. „ Negative actions“ sind Handlungen, bei denen jemand einem anderen absichtlich Schmerzen zufügt. Karatzias, Power und Swanson (2002) sehen die asymmetrischen Beziehung der Kräfteverteilung zwischen Opfer und Täter - die Täter sind körperlich meist stärker als ihre Opfer – als ein wesentliches Kriterium des Plagens an. Borg (1999) weist darauf hin, dass nicht nur die Körperstärke, sondern auch die Körpergrösse Jugendliche zu Opfern respektive Tätern prädestinieren kann. Dies trifft gemäss Mohr (1998) jedoch nur auf die männlichen Jugendlichen zu. Bei den weiblichen Jugendlichen werden die Täter nicht als körperlich stärker als ihre Opfer beschrieben. Olweus (1993, S. 10) unterscheidet zwischen direktem Plagen, offenen Attacken gegen das Opfer, und indirektem Plagen, sozialer Isolation, Ausschluss aus der Gruppe, Meiden oder Verleumden von Freunden. Weiter kann das Plagen gemäss Karatzias et al. (2002) in seiner Intensität (von Beleidigungen bis Schlagen), seiner Dauer (gelegentlich, regelmässig) und seinen Motiven (Energie ablassen, dazugehören wollen) variieren.

Plagen in der Schule kann verschiedene Formen annehmen. Es kann verbal (Beleidigen/Verspotten), physisch (Stossen/Schlagen) oder emotional (Leute dazu zwingen, sich einer Gruppe anzuschliessen) stattfinden. Das verbale Plagen ist die gängigste Form von Plagen, gefolgt vom physischen und emotionalen Plagen (Karatzias et al., 2002; Peterson & Rigby, 1999). Jugendliche, die in einer bestimmten Art und Weise (z.B. durch Schlagen) geplagt werden, erleben gleichzeitig meist auch noch andere Formen (z.B. verbale Beleidigungen) der Schikane (Peterson & Rigby, 1999). Zusammengefasst kann Plagen mit folgenden Kriterien erklärt werden: Erstens muss eine verbale, physische oder emotionale Handlung absichtlich geschehen, zweitens muss die Plagesituation wiederholt und über längere Zeit bestehen und drittens muss eine asymmetrische Kräfteverteilung zwischen Opfer und Täter vorliegen.

2.2 Prävalenzen von Plagen

Nach den Definitionen und Einteilungen im vorherigen Kapitel wird in diesem Kapitel auf die Vorkommenshäufigkeit von Plagen unter Jugendlichen eingegangen. Die in der Literatur zitierten Prävalenzraten variieren extrem. Man spricht von drei Prozent über zehn Prozent bis zu 89.9% der Schülerinnen und Schüler, welche als Opfer von Plagen bezeichnet werden (Coleman & Byrd, 2003; Olweus, 1993; Pellegrini, 1998; Perry, Kusel, & Perry, 1988; Schuster, 1996). Perry et al. (1988) stufen zehn Prozent der Kinder als ernsthafte Opfer von Plagen ein. Schäfer, Werner und Crick (2002) sprechen von 2%-15% der Kinder, welche von anderen geplagt werden. Weiter spricht man in der Plagenliteratur von etwa 7%-15% der Schülerinnen und Schüler, die andere Schülerinnen und Schüler plagen (Olweus, 1993; Pellegrini, 1998). Die unterschiedlich hohen Prävalenzraten lassen sich also zu einem grossen Teil mit dem Kriterium der Opfer- und Tätereinteilung erklären (Olweus, 1993). Es macht einen Unterschied, ob vorausgesetzt wird, dass die Opfer und Täter „ab und zu“ geplagt werden oder andere plagen, oder ob die Voraussetzung besteht, dass ein Opfer oder Täter „mindestens einmal pro Woche“ geplagt wird, respektive einen anderen plagt. Nach Olweus (1993, S.13) ist jemand Opfer, respektive Täter von Plagen wenn der Schüler „ab und zu“ oder öfters geplagt wird, oder wenn er andere „ab und zu“ oder öfters plagt. Unter diesem Kriterium werden 9% der Schulkinder in Norwegen als Opfer, 7% als Täter und 1.6% sowohl als Opfer als auch als Täter (entspricht den sogenannten „provokativen Opfern“ in Kap. 3.1) klassifiziert. Von den von Peterson und Rigby (1999) befragten Jugendlichen gaben 20.5% der jungen Männer und 14.6% der jungen Frauen an, mindestens einmal pro Woche Opfererfahrungen gemacht zu haben. In der Untersuchung von Klicpera und Klicpera (1996) stellten sich 14.2% der Jugendlichen als Täter, 7.5% als „Täter und Opfer“, 6.1% als „Opfer“ von Plagen heraus und 72.2% gehören der Gruppe „Unbelastete“ an.

Eslea, Menesini, Morita, O’Moore, Mora-Merchan, Pereira und Smith (2003) verglichen die Prävalenzraten von neun verschiedenen Ländern. Es zeigten sich grosse kulturelle Untreschiede: Zwischen 5.2% der Jugendlichen in Irland und 25.6% der Jugendlichen in Italien (Florenz) wurden als Opfer und zwischen 2.0% der Jugendlichen in China und 16.9% der Jugendlichen in Spanien als Täter klassifiziert. Allerdings sollten solche kulturellen Vergleiche mit Vorsicht behandelt werden, da die Definitionen von Plagen je nach Kultur variieren können (Eslea et al., 2003).

Wie sich in diesem Kapitel herausgestellt hat, sind die Prävalenzraten von Plagen unter Jugendlichen nur schwer zu erfassen, da sich je nach Enge des Einteilungskriteriums unterschiedlich hohe Prävalenzraten ergeben können. Das nächste Kapitel befasst sich mit der Abgrenzung der beiden Begriffe Plagen und aggressives Verhalten.

2.3 Abgrenzung der Begriffe Plagen und aggressives Verhalten

Nach der Definition von Plagen im vorherigen Kapitel wird nun versucht, die Begriffe Plagen und aggressives Verhalten voneinander abzugrenzen. Plagen unter Jugendlichen, gleich ob es verbal, emotional oder physisch geschieht, ist irgendwo immer ein aggressiver Akt. Wie nun Plagen und aggressives Verhalten zusammenhängen und in welchen Punkten sich deren Definitionen unterscheiden, damit haben sich verschiedene Forscher beschäftigt. Aronson, Wilson und Akert (1997; zit nach Yang, 2002, S. 3) definieren aggressives Verhalten folgendermassen: „An aggressive behavior or violence is an intentional action aimed at doing harm or causing pain. More specifically, aggression is a physical or verbal behavior aimed at causing either physical or psychological pain“. Die Absicht einer Person entscheidet laut dieser Definition darüber, ob eine Handlung als aggressiv oder nicht einzustufen ist. In der Literatur trifft man häufig die Unterscheidung in feindselige und instrumentelle Aggression an. Nach Flammer und Alsaker (2002) wird die instrumentelle Aggression zu einem bestimmten Zweck eingesetzt, wie beispielsweise zur Statuserhöhung oder um einer anderen Person ein Eigentum wegzunehmen. Feindselige Aggression beinhaltet dagegen die klare Intention, einer anderen Person Schaden zuzufügen. Im DSM-IV wird aggressives Verhalten in vier Bereiche, nämlich in Aggression gegen Menschen oder Tiere (z.B. Vergewaltigungen, Schlägereien und auch das Plagen), in Zerstörung von Eigentum (z.B. Vandalismus), in Betrug oder Diebstahl (Stehlen, Lügen) und in andere ernsthafte Regelverstösse (z.B. Schulabsenz) eingeteilt (Yang, 2002). Auch Schäfer et al. (2002) teilen das Plagen als eine Unterform aggressiven Verhaltens ein, bei dem ein Opfer, welches physisch oder psychisch schwächer ist als der Aggressor, absichtlich und wiederholt schikaniert wird. Gemäss Flammer und Alsaker (2002) unterscheidet sich das Plagen vom aggressiven Verhalten darin, dass ein spezifisches Opfer ausgewählt wird, dass auch noch von weiteren Gruppenmitgliedern schikaniert wird. Das Plagen scheint somit Problemverhalten einer ganzen Gruppe und nicht von einer Einzelperson zu sein. Zusammengefasst kann man sagen, dass jede Form von Plagen irgendwo eine feindselige und aggressive Handlung ist, da die Absicht besteht, einer anderen Person Schaden zuzufügen und sie zu verletzen. Um die beiden Begriffe besser voneinander abzugrenzen, kann man also, wie von verschiedenen Autoren angenommen, das Plagen als eine Unterform aggressiven Verhaltens klassifizieren.

3. Der Plagenstatus - Eine Unterscheidung der Opfer und Täter

Nachdem in Kapitel 2 der Begriff des Plagens genauer erklärt worden ist, sollten in einem weiteren Schritt die beiden „Hauptdarsteller“ des Plagens, nämlich die Opfer und die Täter von Plagen näher betrachtet werden. Um herauszufinden, wie sich die Opfer und die Täter von Plagen in den Gleichaltrigenbeziehungen und im Freizeitverhalten voneinander unterscheiden, muss in einem ersten Teil eine Charakterisierung dieser Gruppen vorgenommen werden. In diesem Kapitel wird also zum einen eine Opfer- und Tätercharakteristika erstellt und zum anderen mögliche Effekte des Geschlechts und des Alters auf die Zugehörigkeit zu einer dieser Gruppen untersucht.

Zuerst wird erklärt, wie die Kinder und Jugendlichen von Plagen identifiziert werden. Dazu gibt es verschiedene Zugänge: Peernominationen, Lehrerbefragungen, Verhaltensbeobachtungen und Selbstbeurteilungsfragebogen. Bei der Peernomination werden Namen von Jugendlichen angegeben, von denen man denkt, dass sie körperliche oder verbale Gewalt erleben. Perry et al. (1988) sind von dieser Methode überzeugt, da die Peers (die Gleichaltrigen) am ehesten beurteilen können, welche Jugendlichen wirkliche Opfer von Plagen sind. Ein weiterer Grund für die Peernomination und gegen die Befragung von Lehrern liegt nach Perry et al. (1988) auch darin, dass Lehrer Probleme bagatellisieren könnten, da dies sonst als mangelnde Aufsicht ihrerseits gedeutet werden könnte. Zudem verhalten sich die Kinder anders, wenn nur die Peers anwesend sind, als wenn sich auch Lehrer in ihrer Gegenwart befinden. Olweus (1993) liess die Schülerinnen und Schüler Selbstbeurteilungsfragebogen ausfüllen, um sich dem Täter-Opfer-Problem anzunähern. Mittels der oben genannten Methoden besteht nun die Möglichkeit, Jugendliche die in Plagesituationen involviert sind, einer der drei in der Plagenliteratur häufig verwendeten Charakterisierungskategorien (passive Opfer, provokative Opfer und Täter) zuzuordnen.

3.1 Charakteristika der passiven und der provokativen Opfer

Der Fokus dieses Kapitels liegt auf einer Charakterisierung der passiven und der provokativen Opfer von Plagen. Die Einteilung in passiv oder provokativ hängt davon ab, wie sich ein Jugendlicher aufgrund seiner Persönlichkeitsmerkmale in einer bestimmten Plagesituation verhält und wie sie oder er mit der erlebten Viktimisierung umgeht. Es werden in der Plagenliteratur etwa 10% der Jugendlichen als passive und 2-10% der Jugendlichen als provokative Opfer eingestuft (Olweus, 1993; Pellegrini, 1998).

Die passiven Opfer beschreibt Olweus (1993) als eher ängstlich, unsicher, vorsichtig, sensibel und ruhig. Sie haben meist Schwierigkeiten, sich in ihrer Peergruppe zu behaupten, und können nur sehr schlecht mit der ihnen entgegengebrachten Gewalt umgehen (Perry et al., 1988). Die passiven Opfer fangen normalerweise keinen Streit an und versuchen die anderen so wenig wie möglich zu stören (Karatzias et al., 2002). Gemäss Peterson und Rigby (1999) leiden die passiven Opfer an einer unterdurchschnittlichen physischen und psychischen Gesundheit, welche oft noch Jahre nach dem Plagen gefährdet ist. Perry et al. (1988) meinen, dass die passiven Opfer weniger Begabung im Führen von Konversationen besitzen als andere Jugendliche. Sie stufen sich selber häufig als dumm und unattraktiv ein. Daraus resultiert, dass sich passive Opfer oft alleine und verlassen fühlen (Coleman & Byrd, 2003; Perry et al., 1988). Das grösste Problem der passiven Opfer liegt nach Hazler et al. (1997) darin, dass sie sich schwach und unfähig fühlen, und nicht glauben, ihre Umwelt kontrollieren zu können. Sie denken auch, dass andere besser mit sozialen Situationen umgehen können. Auch ihr Energiepotential wird als eher gering eingestuft. Bei ihren Gleichaltrigen scheinen sie nur wenig beliebt zu sein und fühlen sich deswegen oft sozial isoliert. Zudem haben sie häufig Angst davor, in die Schule zu gehen (Hazler et al., 1997; Peterson & Rigby, 1999).

Die provokativen Opfer weisen sowohl ängstliche als auch aggressive Reaktionsmuster auf (Olweus, 2001). Sie verhalten sich meist reaktiv: Sobald sie angegriffen werden, reagieren sie zurück. Häufig beginnen sie einen Streit, indem sie bösartige Dinge sagen oder schnell wütend werden. Stösst sie jemand unabsichtlich, stufen sie dies sofort als feindselige Handlung ein (Olweus, 2001). Sie sind also sowohl Opfer als auch Täter von Plagen (Pellegrini, 1998). Den passiven Opfern ähneln sie in der depressiven und der sozial ängstlichen Charakteristika, im niedrigen Selbstwertgefühl und darin, dass sie sich unbeliebt bei ihren Peers fühlen (Olweus, 1993). Karatzias et al. (2002) konnten diesen Befund bestätigen, da sie herausfanden, dass die provokativen Opfer als die unbeliebtesten Jugendlichen von allen gelten. Mit den Tätern verbindet sie der erhöhte Dominanzlevel und das aggressive Verhalten.

Gemeinsam ist den passiven und den provokativen Opfern, so Coleman und Byrd (2003), dass sie Mühe in sozialen Situationen zeigen, da sie diese häufig falsch interpretieren, nur über begrenzte Fähigkeiten in sozialen Bereichen verfügen und Schwierigkeiten haben, Anschluss an eine Gruppe zu finden. Den beiden Opfergruppen fehlen nach Coleman und Byrd (2003) auch positive Eigenschaften wie Freundlichkeit, Kooperativität und Humor, welche notwendig sind, um ein geschätztes Mitglied der Gruppe zu werden.

Verschiedene Autoren haben sich mit der Frage beschäftigt, warum gewisse Kinder Opfer von Schikanen werden und andere verschont davon bleiben. Zum einen trägt sicherlich die meist schwächliche körperliche Konstitution und die ängstliche Haltung zum Status der passiven Opfer bei (Karatzias et al., 2002, Olweus, 1993). Weiter kann sein, dass Kinder die eine unsichere Bindung in ihrer Kindheit erfahren haben, eine ängstliche Verletzlichkeit ausstrahlen und sie dies als Ziel für Attacken prädestiniert (Perry et al., 1988). Meist mischen sich auch die Eltern der Opfer stark in das Leben ihrer Kinder ein (Hazler et al., 1997; Klicpera & Klicpera, 1996) und durch diese Überkontrolle haben die Kinder nur wenig Selbstvertrauen und zweifeln daran, Situationen alleine meistern zu können (Hazler et al., 1997; Karatzias et al., 2002; Schuster, 1996).

Hinsichtlich der Stabilität des Opferstatus wurde die Beobachtung gemacht, dass Schülerinnen und Schüler, die häufig schikaniert wurden und dann in eine neue Klasse kamen, erneut Opfer von Plagen geworden sind (Schuster, 1996, S. 302). Dies scheint ein Beweis für die Stabilität des Opferstatus über längere Zeit zu sein. Schülerinnen und Schüler verbringen in der Regel mehrere Jahre in der Schule und so besteht gemäss Mohr (1998) für die Jugendlichen kaum die Möglichkeit, dem Zustand der Viktimisierung zu entfliehen.

Wie es der Name schon impliziert, konnte in diesem Kapitel gezeigt werden, dass passive Opfer sich in Plagesituationen eher passiv verhalten und die provokativen Opfer meist auf Angriffe reagieren und sich mit ihren Tätern auseinandersetzen. Es scheinen beide Opfergruppen Mühe im Umgang mit anderen Jugendlichen zu haben. Im nächsten Kapitel wird eine Charakterisierung der Täter vorgenommen um einen Vergleich der drei Gruppen zu ermöglichen.

3.2 Charakteristika der Täter

Nach der Charakterisierung der passiven und der provokativen Opfer, folgt in diesem Kapitel eine Charakterisierung der dritten Gruppe, nämlich der Täter von Plagen. Es wird aufgezeigt, wie sich die Täter in ihren Eigenschaften und Verhaltensweisen von den beiden Opfergruppen unterscheiden. Eine erste Definition der Täter von Plagen liefert Olweus (1978; zit. nach Schuster, 1996, S. 300): „A bully is a boy who fairly often oppresses or harasses somebody else; the target may be boys or girls, the harassment physical or mental“. Gemäss Schuster (1996) werden diejenigen Jugendlichen als Täter definiert, die häufig einen Streit beginnen, andere necken und hänseln und sofort protestieren, wenn ein Lehrer sie kritisiert. Die Täter sind, wie schon erwähnt, meist grösser und stärker als ihre Opfer und verhalten sich in vielen Lebensbereichen unnachgiebig und aggressiv (Pellegrini, 1998). Klicpera und Klicpera (1996) weisen darauf hin, dass die als Täter klassifizierten Jugendlichen nur selten nachgeben, wenn ein anderes Kind ihnen etwas streitig macht, Streitigkeiten häufiger eskalieren lassen und seltener nach Kompromissen suchen als andere Jugendliche. Manche Täter lassen sich zum Plagen ermutigen, wenn ihre Opfer Schmerz und Unterwerfung zeigen (Pellegrini, 1998). Durch das sichtbare Angstgefühl der Opfer bekommt der Täter ein Gefühl der Macht und Dominanz, welches das aggressive Verhalten verstärken kann. Die Täter nehmen nach Karatzias et al. (2002) zudem meist eine dominante Position in ihrer Peergruppe ein und zeigen nur wenig Angst- und Schuldgefühle. Olweus (1993) konnte weiter aufzeigen, dass Täter eher eine positive Einstellung gegenüber der Gewalt und gegenüber dem Einsatz von Gewalt haben (Olweus, 1993).

Gemäss Pellegrini (1998) verhalten sich manche der Täter aggressiv, um ihren Sozialstatus innerhalb der Peergruppe zu erhöhen. Besonders für die männlichen Jugendlichen scheint die Statuserhöhung eine wichtige Rolle zu spielen, vor allem dann, wenn sie in eine neue Klasse oder eine neue Schule wechseln (Pellegrini & Blatchford, 2000). Weiter kann das aggressive Verhalten der Täter auch durch die Angst, selbst Opfer eines Angriffs zu werden erklärt werden (Pellegrini, 1998).

Täter sind nach Meinung von Klicpera und Klicpera (1996) auch tendenziell eher schwächere Schüler, stufen den Unterricht als negativ ein, schwänzen häufig die Schule und haben meist nur wenig Achtung vor ihren Lehrern. Schuster (1996) weist darauf hin, dass Jugendliche, welche andere oft plagen, weniger gern in die Schule gehen.

Im häuslichen Umfeld der Täter sind häufig grössere Familienprobleme zu bewältigen, die Eltern üben nur wenig Kontrolle aus, es herrscht eine vorwiegend inkonsistente Disziplin und häufig kommt emotionaler und/oder physischer Missbrauch in der Familie vor (Hazler et al., 1997; Pellegrini, 1998). Karatzias et al. (2002) sehen in der fehlenden Wärme und dem fehlenden Interesse der Eltern ihren Kindern gegenüber einen möglichen Grund für das aggressive Verhalten. So folgert Olweus (1993), dass die Täter in der Familie häufig Feindseligkeiten erlebt haben und diese durch das aggressive Verhalten an ihre Umgebung weitergeben. Olweus (2001) erwähnt zudem, dass die provokativen Opfer und die Täter Probleme in den Bereichen Konzentration, Impulsivität und Hyperaktivität haben (Olweus, 2001).

Bei den Tätern gehen die Autoren der Plagenliteratur also von einem eher hohen Aggressionspotential aus und den passiven Opfern werden eher Eigenschaften wie Unsicherheit und Schwäche zugeschrieben. Die provokativen Opfer hingegen sind sowohl Täter als auch Opfer, da sie sich in Plagesituationen reaktiv verhalten und sofort zurückschlagen, wenn sie angegriffen werden. Das nächste Kapitel befasst sich mit der Geschlechter- und die Altersverteilung bei den Opfern und Tätern von Plagen.

3.3 Geschlechts- und Altersunterschiede im Plagenstatus

Nach einer Charakterisierung der drei häufigsten Klassifikationsschemata der Plagenliteratur wird in diesem Kapitel ermittelt, welchen Einfluss das Geschlecht und das Alter auf die Einteilung in eine dieser drei Gruppen hat. Es stellt sich die Frage, welcher dieser drei Gruppen eher weibliche und welcher eher männliche Jugendliche angehören und ob auch das Alter bei der Zugehörigkeit zu einer spezifischen Gruppe mitspielt. Der Fokus liegt also auf einem Vergleich der Geschlechter- und der Altersverteilung in den drei Gruppen.

Verschiedene Autoren kommen zum Ergebnis, dass männliche Jugendliche häufiger als weibliche Jugendliche Opfer und Täter von Plagen sind (Borg, 1999; Coleman & Byrd, 2003; Karatzias et al., 2002; Klicpera & Klicpera, 1996; Pellegrini, 1998; Perry et al., 1988; Rigby, 2000; Schuster, 1996; Tomada & Schneider, 1997). Der Fakt, dass männliche Jugendliche häufiger als weibliche Täter von Plagen klassifiziert werden, kann gemäss Mohr (1998) daran liegen, dass die vom weiblichen Geschlecht ausgehende Gewalt schwerer wahrzunehmen und zu benennen ist. Während männliche Jugendliche andere eher in physischer Form schikanieren, wenden weibliche Jugendliche eher subtilere Formen der Gewalt an, welche leichter zu verdrängen und zu leugnen sind (Mohr, 1998). Ein Grund, weshalb junge Frauen andere häufiger indirekt plagen, könnte sein, dass körperliche Aggressivität ausgehend vom weiblichen Geschlecht in der Gesellschaft nur wenig toleriert wird. Männliche Jugendliche sind also eher Opfer und Täter physischen Plagens, weibliche Jugendliche eher Opfer und Täter indirekten Plagens (Karatzias et al., 2002; Schäfer et al., 2002; Schuster, 1996).

Junge Männer sind gemäss Borg (1999) häufiger Opfer von Beleidigungen, Bedrohungen und Schlägen, junge Frauen hingegen eher Opfer von Lügen oder von Ausschlüssen aus der Gruppe. Analog dazu beleidigen, schlagen oder bedrohen mehr männliche Täter ihre Opfer und mehr weibliche Täter schliessen andere aus der Gruppe aus (Borg, 1999). Zudem werden Knaben in den meisten Fällen nur von Knaben, Mädchen dagegen von Mädchen wie von Knaben als auch von gemischtgeschlechtlichen Gruppen angegriffen (Mohr, 1998; Schuster, 1996).

Wie verschiedene empirische Untersuchungen gezeigt haben, kommt Plagen am häufigsten in den unteren Klassen vor und sinkt mit steigendem Schulgrad (Borg, 1999; Craig, Pepler, Connolly & Henderson, 2001; Eslea et al., 2003; Karatzias et al., 2002; Schuster, 1996). Allerdings muss die Einschränkung gemacht werden, dass zwar das physische Plagen mit zunehmendem Alter abnimmt, das verbale Plagen jedoch stabil bleibt (Perry et al., 1988; Schuster, 1996). Craig et al. (2001) verzeichnen sogar einen Anstieg des verbalen Plagens mit steigendem Alter, da das Repertoire der sprachlichen Fähigkeiten mit dem Alter zunimmt.

Zusammengefasst kann also gesagt werden, dass männliche Jugendliche häufiger in Plagesituationen involviert sind – sei dies nun als Opfer wie auch als Täter – als weibliche Jugendliche. Weiter ist zu bemerken, dass männliche Adoleszente eher physische Formen bevorzugen und weibliche Adoleszente eher subtilere und indirektere Plagenformen gebrauchen, um andere Jugendliche zu schikanieren.

4. Die Gleichaltrigenbeziehungen

Nachdem in den vorherigen Kapiteln das Phänomen Plagen und dessen Gruppierungen passive/provokative Opfer und Täter expliziert worden sind, liegt in diesem Kapitel der Fokus auf den Gleichaltrigenbeziehungen. Im Feld der Gleichaltrigenbeziehungen interessiert, nach welchen Kriterien eine Gruppe von freiwillig zusammengeschlossenen Jugendlichen gebildet wird, worin die Funktionen dieser Gruppe bestehen und wovon die Beliebtheit der Jugendlichen in ihrer Schulklasse abhängt.

Die Gleichaltrigenbeziehungen werden in dieser Arbeit einerseits unter dem Aspekt der Beliebtheit der Jugendlichen in ihrer Schulklasse und anderseits unter dem Aspekt des Freizeitverhaltens (Kap. 5) der Jugendlichen untersucht. Die Beliebtheit in der Gleichaltrigengruppe wird in diesem Kapitel anhand der Beliebtheit bei den Klassenkameradinnen und Klassenkameraden gemessen. Im Kapitel des Freizeitverhaltens dagegen ist mit der Gleichaltrigengruppe eine „freiwillig“ gebildete Gruppe von Jugendlichen gemeint, die ihre Freizeit ausserhalb der Schule gemeinsam verbringt. Diese Unterscheidung ist wichtig, damit keine Konfundierung zwischen der willkürlichen Gruppenbildung im Freizeitverhalten und der von Aussen formatierten Gruppenbildung in der Schulklasse entsteht. Aus diesem Grund wird in dieser Arbeit unter der „Peergruppe“ die Schulklasse verstanden und mit der „Gruppe“ ist die von den Jugendlichen selbst gewählte Gruppe gemeint, also die Gruppe, mit der man gemeinsamen Freizeitaktivitäten nachgeht. In einem ersten Teil in Kapitel 4 wird zuerst darauf eingegangen, wie sich überhaupt eine Gruppe bildet und wie ihr Fortbestehen am besten garantiert werden kann. Der nächste Abschnitt befasst sich mit den positiven und den negativen Funktionen der Gruppe (Kap. 4.2). Der letzte Teil dieses Kapitels beschäftigt sich mit der Beliebtheit der Jugendlichen in ihrer Schulklasse (Kap. 4.3) und dem soziometrischen Status (Kap. 4.3.1), der in der Beliebtheitsforschung als Mass der Beliebtheit der Jugendlichen in der Schulklasse verwendet wird.

4.1 Gruppenformation

Im Kapitel zur Gruppenformation wird erklärt, wie sich überhaupt eine Gruppe von Jugendlichen bildet und wie diese zusammengehalten wird. Die Erklärungen zur Gruppenformation beziehen sich, wie schon darauf hingewiesen, auf selbstständig gewählte und in der Freizeit gebildete Gruppen. Verschiedene Autoren haben sich damit beschäftigt, wie sich eine Gruppe von Jugendlichen bildet und welche Faktoren deren Fortbestand gewährleisten. Gemäss Newman und Newman (2001) formiert sich eine Gruppe, indem sich Jugendliche zusammenschliessen, die sich ähnlich sind in ihren Wertvorstellungen, im Denken und im Fühlen. Um das Bestehen und die Weiterentwicklung der Gruppe garantieren zu können, ist eine gewisse Gleichwertigkeit der Gruppenmitglieder in den Einstellungen und/oder in Äusserlichkeiten unerlässlich. Eine Gruppe wird durch eine limitierte Mitgliederzahl und gemeinsame Kennzeichen ausgemacht. Solche gemeinsamen Marker können dieselbe Sprache, derselbe Kleiderstil und/oder die Teilnahme an ähnlichen Freizeitaktivitäten oder Verhaltensweisen sein (Newman & Newman, 2001). Oswald und Krappmann (1991) definieren die Gruppe als „jede Ansammlung gleichaltriger Kinder oder Jugendlicher, die in einer irgendwie gearteten Beziehung zueinander stehen“. Diese Ansammlung von Kindern oder Jugendlichen kann gemäss den beiden Autoren auf einen ähnlichen Musikgeschmack, ähnliche Charaktereigenschaften, gemeinsame Humorvorstellungen, Gleichaltrigkeit oder auf den Besuch derselben Klasse zurückzuführen sein.

Um eine Gruppe bilden zu können, benötigt es nach Bukowski und Sippola (2001) dreier Elemente. Zum einen braucht es eine gewisse Kohäsion (Bindung/Beziehung) zwischen den verschiedenen Gruppenmitgliedern. Diese wird durch gegenseitige Interessen und/oder durch eine gemeinsame Vergangenheit gebildet. Wenn sich die Gruppenmitglieder voneinander entfernen, geht auch die Kohäsion verloren. Das wichtigste Element der Kohäsion bildet die Homogenität, welche die Gleichwertigkeit und die gemeinsamen Zielvorstellungen der Gruppenmitglieder repräsentiert. Um sich ihren Vorbildern anzupassen, übernehmen Kinder und Jugendliche häufig den Kleider- und Haarstil ihrer Gruppe, hören ähnliche Musik, imitieren deren Sprache und Gesten und üben dieselben Freizeitaktivitäten wie die anderen Gruppenmitglieder aus (Hendry, Shucksmith, Love & Glendinning, 1993). Kinder imitieren nach Pellegrini und Blatchford (2000) bevorzugt mächtige und einflussreiche Peers. Die Entwicklung spricht die Veränderung und Weiterentwicklung einer Gruppe an. Eine zu schnelle Veränderung gefährdet den Gruppenzusammenhalt, eine zu langsame Veränderung kann zu einem Attraktivitätsverlust der Gruppe führen (Bukowski & Sippola, 2001). In jeder Gruppe werden zudem Emotionen investiert. Man ist stolz auf seine Gruppe und bereit, persönliche Opfer für die Ziele seiner Gruppe zu bringen. Die emotionale Investition kann auch erklären, weshalb Jugendliche Mühe haben, aus einer Gruppe auszutreten, selbst wenn persönliche Wünsche und Bedürfnisse nicht mehr befriedigt werden (Newman & Newman, 2001).

Gemäss Flammer und Alsaker (2002) kann die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe von Jugendlichen beabsichtigt sein (z.B. bei Punks) oder einem Individuum zu Recht oder Unrecht (z.B. Streber) zugeschrieben werden. Jugendliche können gleichzeitig verschiedenen Gruppen angehören. Die Gefahr der Zugehörigkeit zu gewissen Cliquen besteht vor allem darin, dass man sich ein bestimmtes Verhaltensrepertoire aneignet, andere Verhaltensweisen ausschliesst und somit leicht den Zugang zu Jugendlichen ausserhalb dieser Gruppe verlieren kann.

Es scheinen also vor allem ähnliche Werte, Interessen und Freizeitaktivitäten die Gruppenbildung anzuregen. Erst durch eine gewisse Gleichwertigkeit in bestimmten Bereichen kann eine Beziehung zwischen verschiedenen Individuen entstehen. Durch die Homogenität wird ein Identitätsgefühl für die Gruppe entwickelt und der Gruppenzusammenhalt gefördert. Im nächsten Kapitel wird nun näher auf die spezifischen Funktionen und Auswirkungen des Gruppenlebens auf die Jugendlichen eingegangen.

4.2 Funktionen der Gruppe

Im Jugendalter beginnen sich die jungen Leute allmählich von Zuhause abzuspalten und schliessen sich vermehrt Gruppen von anderen Jugendlichen an. Das Kapitel 4.2 beschäftigt sich mit den Funktionen der Gruppe. Auch hier bezieht sich der Begriff „Gruppe“ auf die Gruppe im Freizeitverhalten. Das heisst, die Jugendlichen können sich selber aussuchen, welcher Gruppe sie sich in ihrer Freizeit am liebsten anschliessen möchten. Um zu verstehen, weshalb sich Jugendliche überhaupt Gruppen anschliessen, sollte man die Vor- und Nachteile, welche durch die Mitgliedschaft in einer spezifischen Gruppe entstehen können berücksichtigen. Verschiedene Autoren beschäftigten sich mit den Funktionen der Gruppe im Leben eines Jugendlichen. Nach Funk (1995) beispielsweise brauchen die Teenager das Gefühl der Zugehörigkeit zu einer Gruppe, da sie zwar keine Kinder mehr, aber auch noch nicht erwachsen sind.

Eine positive Funktion der Gruppe liegt darin, dass sie den Adoleszenten ein Gefühl der Sicherheit und Geborgenheit vermitteln, welches ihnen vor der Pubertät von den Eltern gewährleistet wurde (Funk, 1995). In der Gruppe können neue, von den Eltern unabhängige moralische Werte gebildet werden (Bukowski & Sippola, 2001). Bukowski und Sippola (2001) halten fest, dass sich die Jugendlichen durch die Gruppe weniger isoliert und entfremdet fühlen. Im Gegenzug wird erwartet, dass bestimmte Etiketten und Verhaltensweisen der Gruppe eingehalten werden. Um akzeptiert zu werden, muss man sich den Gepflogenheiten und Regeln der Gruppe anpassen. Das Zugehörigkeitsgefühl zu einer Gruppe scheint sehr bedeutsam für die Selbstdefinition eines Jugendlichen zu sein (Flammer und Alsaker, 2002). Weitere Funktionen der Gruppe bestehen nach Boivin, Hymel und Hodges (2001) in der Entwicklung sozialer Fertigkeiten, wie der Kooperation oder der Kommunikation. Die Jugendlichen müssen lernen sich an andere anzupassen, machen Erfahrungen der Kameradschaft, der Akzeptanz und der Wertschätzung. In der Gruppe werden Werte, Normen und Perspektiven anderer kennen gelernt was eine Reifung der persönlichen Lebenseinstellungen ermöglicht. Durch Beobachtung und Imitation anderer können wertvolle Erfahrungen im sozialen Umgang gezogen werden (Rigby, 2000).

Oswald und Krappmann (1991, S. 202) beziehen sich auf Piagets Auffassung, dass bestimmte kognitive Strukturen sich nur in der Auseinandersetzung mit Gleichaltrigen entwickeln können. So sollten sich, gemäss Piaget, Kinder, die über intensive Erfahrungen mit Freunden berichten können, von Kindern ohne Freundeserfahrungen darin unterscheiden, dass sie sich kognitiv schneller und besser entwickeln als die schlecht integrierten Kinder. Auf das Konzept „Freundschaft“ wird in dieser Arbeit jedoch nicht weiter eingegangen, da dieses ein Thema für sich wäre und den Rahmen dieser Arbeit überziehen würde.

Das Gruppenleben birgt jedoch nicht nur positive, sondern auch negative Funktionen. Gemäss Fend (1991) beispielsweise werden Jugenddelinquenz, Drogenkonsum oder verantwortungsloses Sexualverhalten durch den Einbezug in entsprechende Gruppen unterstützt. So ergibt sich, dass die Gruppe einerseits für eine produktive Entwicklung unersetzbar ist, anderseits aber auch ein Gefahrenpotential darstellen kann (Fend,1991). Die Gruppe kann also sowohl positive als auch negative Auswirkungen auf die Jugendlichen haben.

Wie in diesem Kapitel deutlich wurde, wird der Gruppe im Leben eines Jugendlichen eine essentielle Rolle zugespielt. In der Gruppe werden Werte und Normen aufgebaut, die es ermöglichen, sich persönlich und sozial weiterzuentwickeln. Allerdings muss auch eine gewisse Anpassung an die von der Gruppe auferlegten Regeln und Pflichten stattfinden, um Akzeptanz von den Gruppenmitgliedern zu erfahren. Die Gruppe nimmt jedoch nicht nur in der Freizeit einen grossen Platz im Leben eines Jugendlichen ein. Auch in der Schulklasse werden Gruppen gebildet. Und dem Thema der Beliebtheit der Jugendlichen in ihrer Schulklasse widmet sich das nächste Kapitel.

4.3 Die Beliebtheit in der Schulklasse

Anschliessend an die Ausführungen zu den von den Jugendlichen in ihrer Freizeit „freiwillig“ organisierten Gruppen, wird in diesem Kapitel die von Aussen auferlegte Gruppe, nämlich die Schulklasse betrachtet. Mit der Beliebtheit in der Peergruppe ist also die Beliebtheit in der Schulklasse gemeint. Da es während der Zeit der Adoleszenz von enormer Wichtigkeit ist, wie beliebt man bei seinen Peers ist, wird in diesem Kapitel erklärt, von was die Beliebtheit im Jugendalter abhängt und wie diese Beliebtheit gemessen wird. Von den Autoren im Bereich der Gleichaltrigenbeziehungen werden zur Messung der Beliebtheit einer Schülerin oder eines Schülers in seiner Schulklasse folgenden zwei Möglichkeiten angewandt: Die Rating-Skala und die Nominationsmessung (Berk, 1994; Berndt & Ladd, 1989; Boivin et al., 2001; Bukowski, Hoza & Boivin, 1993; East,1991; LaFontana & Cillessen, 2002; Parkhurst & Hopmeyer, 1998; Schuster, 2001). Bei der Rating-Skala müssen die Schülerinnen und Schüler angeben, wie sehr sie ihre Klassenkameradinnen und Klassenkameraden „mögen“ oder „nicht mögen“. Der durchschnittliche Ratingwert wird dann als Index der Beliebtheit verwendet. Bei der zweiten Möglichkeit, der Nominationsmessung , müssen die Jugendlichen eine spezifische Anzahl (normalerweise zwischen drei und fünf) an Klassenkameradinnen und Klassenkameraden nennen, welche sie besonders oder gar nicht mögen. Obwohl sich gemäss Rubin et al. (1999) erwiesen hat, dass die Nominationsmethode und die Ratingmethode hoch korrelieren, zeigen sich doch gewisse Unterschiede. Die Rating-Skala misst die Akzeptanz eines Individuums in seiner Peergruppe und die Nominationsmethode stellt häufig gewählte Individuen fest (East, 1991). Bei der Nominationsmethode geht es darum, Kinder und Jugendliche in eine von mehreren soziometrischen Kategorien (siehe Kapitel 4.3.1) einzuteilen. Die Rating-Skala misst im Gegensatz zur Nominationsmethode die Aussagen aller Klassenkameradinnen und Klassenkameraden (Rubin et al., 1999). Mittels der Rating-Skala-Methode ergeben sich nach Meinung verschiedener Autoren stabilere Werte als mittels der Nominationsmethode (East, 1991; Rubin et al., 1999).

4.3.1 Der soziometrische Status

Wie im vorherigen Kapitel erwähnt, besteht mittels der Nominationsmethode die Möglichkeit zur Messung der Beliebtheit der Jugendlichen in ihrer Peergruppe. Anhand dieser Methode können die Anzahl an Nominationen (Stimmverteilungen) gemessen werden, die die Jugendlichen von ihren Peers erhalten und dies erlaubt eine Einschätzung ihrer Beliebtheit in der Klasse. In der empirischen Forschung werden die Kinder und Jugendlichen einer Klasse häufig in vier soziometrische Kategorien unterteilt. In diesem Kapitel werden nun die Eigenschaften und Charakteristika der Kinder und Jugendlichen der vier soziometrischen Kategorien miteinander verglichen. Folgende vier Status repräsentieren die Beliebtheit der Kinder und Jugendlichen in ihrer Klasse (Berk, 1994; Berndt & Ladd, 1989; Newcomb, Bukowski & Pattee, 1993; Perry et al., 1988; Tomada & Schneider, 1997):

1. Abgelehnte Kinder und Jugendliche (rejected children): Schülerinnen und Schüler, welche viele negative Stimmen erhalten.
2. Kontroverse Kinder und Jugendliche (controversial children): Schülerinnen und Schüler, welche viele positive aber auch viele negative Stimmen erhalten.
3. „vernachlässigte“ Kinder und Jugendliche (neglected children): Schülerinnen und Schüler, welche nur selten positive oder negative Stimmen erhalten.
4. Beliebte Kinder und Jugendliche (popular children): Schülerinnen und Schüler, welche viele positive Stimmen erhalten.

Abgelehnte Kinder und Jugendliche sind meist physisch schwach, unterwürfig und erfolglos im Überzeugen. Sie machen meist nur wenig selbstwertsteigernde Attributionen und unterstellen anderen häufig feindliche Absichten. Zudem scheinen sie Mühe darin zu haben, sich an Gruppennormen anzupassen und sind meist aggressiver als andere Kinder und Jugendliche. Sie stören häufig die Gruppe, fragen sofort um Hilfe, ohne es zuerst selber zu versuchen und sind, nach Meinung ihrer Peers, weniger kooperativ als andere Kinder und Jugendliche (Schuster, 1996; Schuster, 2001). Sowohl die Lehrer als auch die Eltern sehen bei ihnen ein grosses Repertoire an Problemen auf sie zukommen. Berk (1994) unterscheidet zwei Subtypen der abgelehnten Kinder und Jugendlichen: Die abgelehnten-aggressiven und die abgelehnten-zurückhaltenden Schülerinnen und Schüler. Die abgelehnten-aggressiven Kinder und Jugendlichen fallen durch eine hohe Konfliktrate, Feindseligkeit, Hyperaktivität und durch impulsives Verhalten auf. Die abgelehnten-zurückhaltenden Kinder und Jugendlichen dagegen fühlen sich oft alleine und haben Angst davor, von ihren Peers angegriffen zu werden (Berk, 1994).

Schülerinnen und Schüler, die Erfahrungen der Ablehnung machen, werden von Boivin et al. (2001) als weniger erfolgreich eingestuft. Während der Schulzeit kann Ablehnung gemäss Berk (1994) mit einer schwachen Schulleistung, einem geringen Selbstwert, antisozialem Verhalten und Delinquenz einhergehen. Ablehnung kann zudem nach Perry et al., (1989) dazu führen, dass man von der Schule fliegt, später eine Psychose oder Depression entwickelt und vielleicht sogar Suizid begeht. Schuster (2001) spricht von etwa zehn Prozent der Schülerinnen und Schüler, welche von ihren Peers abgelehnt werden.

Der Begriff der kontroversen Kinder und Jugendlichen wurde von Coie, Dodge und Coppotelli (1982) eingeführt. Der kontroversen Gruppe gehören nur sehr wenige Kinder an. Kontroverse Schülerinnen und Schüler verhalten sich ihren Peers gegenüber sowohl positiv als auch negativ (Coie & Dodge, 1983). Mal verhalten sie sich feindselig, mal sehr hilfsbereit. Sie beginnen häufig einen Streit, werden aber von ihren Klassenkameradinnen und Klassenkameraden auch gern als Gruppenführer gesehen (Coie et al., 1982). Kontroverse Kinder und Jugendliche weisen nach Newcomb et al. (1993) die höchste Aggressionsrate auf. Wenn sie andere plagen, wenden sie nach Meinung von Tomada und Schneider (1997) eher indirekte Gewaltformen an. Obwohl sie bei manchen Peers nicht beliebt sind, werden sie nach Berk (1994) nur selten von anderen ausgeschlossen.

Bei den „ vernachlässigten“ Kindern und Jugendlichen sind sich die Forscher uneinig. Einige beschreiben sie als ängstlich, schüchtern, passiv und sehen sie als emotional und depressiv gefährdet an (Berk, 1994; Coie & Dodge, 1983, Rubin et al., 1999), andere wiederum können keine Unterschiede bei den „vernachlässigten“ im Vergleich zu den beliebten Kindern und Jugendlichen feststellen (East, 1991; Rubin,1999). Obwohl sich gezeigt hat, dass „vernachlässigte“ Schülerinnen und Schüler seltener Interaktionen beginnen als andere, konnten Rubin et al. (1999) keinen Beweis dafür finden, dass sie ein psychopathologisch auffälligeres Charakteristikum im Bereich der sozialen Ängstlichkeit aufweisen als andere. Gemäss Meinung verschiedener Autoren, weisen „vernachlässigte“ Kinder und Jugendlichen das geringste Aggressionspotential von allen vier soziometrischen Status auf (Rubin et al., 1999; Perry et al., 1988). Weiter stellte sich heraus, dass sie sich in fast allen Lebensbereichen langsamer und energieloser verhalten als andere (Rubin et al., 1999).

Von ihren Klassenkameraden werden die beliebten Kinder und Jugendlichen als nett, freundlich, vertrauenswürdig, kooperativ, ehrlich, humorvoll, attraktiv und mit Führerqualitäten versehen beschrieben (Berk, 1994 ; Casiglia, Coco & Zappulla, 1998; Coie & Dodge, 1983; Parkhurst & Hopmeyer, 1998). Die Meinung der beliebten Kinder und Jugendlichen übt einen grossen Einfluss auf die anderen aus. Sie sind gemäss LaFontana und Cillessen (2002) fähiger im Problemlösen und im Führen von Freundschaften. Beliebte Kinder und Jugendliche weisen vorwiegend einen hohen und unbeliebte eher einen niedrigeren Selbstwert auf.

Hinsichtlich der Stabilität der Beliebtheit in der Schulklasse fand Fend (1991) eine sehr hohe Korrelation (r=.70) des soziometrischen Status im Alter von 12 bis 16 Jahren. Die soziale Position innerhalb der Schulklasse wird stabiler, je dichter die Schülerinnen und Schüler zusammenrücken. In den Hauptschulen ist die Stabilität nur gering, in den Gymnasien und vor allem mit steigenden Klassenjahrgängen sehr stark ausgeprägt. Pädagogisch könnte das nach Fend (1991) ein Problem darstellen, da einmal unbeliebte Schüler, wenn dem so wäre, nur geringe Chancen auf eine Veränderung ihrer Lage hätten. Wie schon im Kapitel zum Plagenstatus, werden auch im Kapitel zu den Gleichaltrigenbeziehungen die beiden Faktoren Geschlecht und Alter miteinbezogen.

4.4 Geschlechts- und Altersunterschiede in den Gleichaltrigenbeziehungen

Thema dieses Kapitels ist, ob und wie sich Jugendliche je nach Geschlecht und Alter in den Beziehungen zu ihren Gleichaltrigen unterscheiden. Da sich die Interessen und die Bedeutung, welche man der Gruppe zuspricht, je nach Altersstufe ändern können, wird neben dem Geschlecht auch das Alter als wichtige Variable in Bezug auf die Gleichaltrigenbeziehungen betrachtet. Larson und Verma (1999) nehmen an, dass männliche Jugendliche mehr Zeit mit ihrer Gruppe verbringen als weibliche Jugendliche, da sie von Zuhause aus weniger kontrolliert werden und sich so häufiger ausserhalb von zu Hause treffen können als weibliche Jugendliche. Gemäss Thurlow (2002) schliessen sich junge Männer bevorzugt Gruppen an, welche gemeinsam Sport treiben oder mit dem Computer spielen. Junge Frauen dagegen präferieren Gruppen, die einen ähnlichen Kleider- und Musikgeschmack aufweisen und ähnliche Interessen teilen wie sie. Weibliche Jugendliche legen nach Frones (1995) in ihren Beziehungen grossen Wert auf Empathie und Gefühle, männliche Jugendliche orientieren sich eher nach gemeinsamen Aktivitäten. Junge Frauen scheinen dyadische Beziehungen vorzuziehen, junge Männer grössere Gruppen von Jugendlichen (Frones, 1995; Oswald, 1992). Für das männliche Geschlecht scheint die Beliebtheit zum grossen Teil davon abzuhängen, ob man Geld oder ein schönes Auto besitzt, ob man witzig ist, andere unterhalten kann und hart im Nehmen erscheint. Das weibliche Geschlecht hingegen denkt, so Jarvinen und Nicholls (1996), dass der Erfolg in sozialen Beziehungen, vor allem von der Aufrichtigkeit und Ehrlichkeit im Umgang mit den anderen abhängt.

Die Wichtigkeit, welche man der Peergruppe beimisst, ändert sich vom Kindes- zum Adoleszentenalter (Bukowski, Hoza & Boivin, 1993). Für ein Kind, welches gerade in die Schule eintritt (~6 Jahre), steht im Mittelpunkt des Interesses die Akzeptanz bei seinen Mitschülerinnen und Mitschülern und das es zu einer Gruppe dazugehört. In diesem Alter ist den Kindern wichtig, möglichst viele Freunde zu haben oder dass ihnen in einem Klassentest geholfen wird. Generell kann nach O’Brien und Bierman (1988) gesagt werden, dass in der Präadoleszenz (~11 Jahre) die Gruppe einen geringeren Einfluss auf die Jugendlichen ausübt als bei den älteren Jugendlichen. In der Präadoleszenz liegt die Betonung auf den Beziehungen zu den sogenannten „besten Freunden“ (Bukowski et al., 1993; O’Brien & Bierman, 1988).

Die Zeit, in der die Beliebtheit einer Person in der Gruppe stark von Äusserlichkeiten und der Attraktivität abhängt, erlebt gemäss Hendry et al. (1993) ihren Höhepunkt in der frühen Adoleszenz (~14 Jahre). Auch in der späten Adoleszenz (~14-17 Jahre) passen sich Jugendliche stark dem Kleiderstil, den Interessen und dem Verhalten (darunter auch dem Alkohol- und Drogenkonsum) ihrer Gruppe an (Hendry et al., 1993). In diesem Alter beschäftigen sich Jugendlichen also stark mit ihrem Äusseren, passen sich den Einstellungen und den Normen ihrer Gruppe an und tun in ihrer Freizeit, was von der Gruppe erwartet wird (Brien & Bierman, 1988).

[...]