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Legasthenie aus linguistischer Sicht

Bachelorarbeit 2011 26 Seiten

Germanistik - Linguistik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die phonologische Bewusstheit

3. Legasthenie
3.1 Zwischen Legasthenie und LRS: Begriffsklärung mit historischen Aspekten
3.2 Der ungestörte Schriftspracherwerb
3.3 Die Vorläufermerkmale des Schriftspracherwerbs
3.4 Das Erscheinungsbild der Legasthenie und ihre Ursachen
3.5 Zwischenfazit

4. Früherkennung und Fördermöglichkeit
4.1 Früherkennungsmöglichkeit: BISC
4.2 Fördermöglichkeit: Würzburger Trainingsprogramm
4.3 Kritische Würdigung des BISC und Würzburger Trainingsprogramms

5. Fazit und Ausblick

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Schreiben und Lesen gehören zu den wichtigsten Kulturtechniken des Menschen. Sie dienen beispielsweise zur Informationsaufnahme und Kommunikation. Probleme und Schwierigkei- ten mit dem Lesen und Schreiben bedeuten für die Betroffenen Einschränkungen der Lebens- qualität. In immer mehr Schulklassen sind Kinder, die schon im Anfangsunterricht Lese- und Schreib- Probleme aufweisen. Seit circa 100 Jahren wird das Thema Legasthenie in der Wis- senschaft beleuchtet. Von dem Zeitpunkt an, hat sich die Wissenschaft vom medizinischen Ansatz über den prozessbezogenen bis hin zum personenbezogenen Ansatz entwickelt. Die Annahme, es gäbe eine von allen anerkannte Theorie zum Thema Legasthenie, wäre falsch. Denn immer wieder treten neue Ansätze auf und es scheint fast, dass in nahezu jedem denkba- ren Teilbereich der Wissenschaft eine ganz eigene Theorie vorherrscht.

Diese Arbeit nimmt den sprachwissenschaftlichen Blickwinkel ein. Davon ausgehend wird bei genauerer Beschäftigung mit dem Konstrukt der Legasthenie deutlich, welche Fachwörter von Bedeutung sind. In neuesten wissenschaftlichen Quellen wird vermehrt der linguistische Termini ‚phonologische Bewusstheit‘ in Verbindung mit der Legasthenie genannt. Auf den folgenden Seiten wird eben dem angeschnittenen Zusammenhang nachgegangen. Daher steht diese Arbeit unter folgender Leitfrage: Welche Rolle nimmt die phonologische Bewusstheit im Rahmen der Legasthenie ein?

Geleitet von dieser Frage gliedert sich die Arbeit in folgende Elemente: Eingangs wird der Blick auf die phonologische Bewusstheit gelenkt, damit ihre Rolle innerhalb des größeren Rahmens der Legasthenie ermittelt werden kann und ein notwendiges Vorverständnis ermög- licht wird. Im zweiten Teil wird der Begriff Legasthenie und seine Bedeutung mit anteilhaften historischen Aspekten im Mittelpunkt der Betrachtung stehen. Daraus ergibt sich eine Be- schäftigung mit anderen Bezeichnungen rund um das Kürzel LRS. Auf Grund dessen, dass sich das Problem der Legasthenie aus sprachwissenschaftlicher und psycholinguistischer Sicht im Schriftspracherwerb manifestiert, wird im Folgenden das Modell des ungestörten Schriftspracherwerbs und seine Vorläufermerkmale vorgestellt. Daraufhin kann das Erschei- nungsbild der Legasthenie und seine möglichen Ursachen nachgezeichnet werden. Die bis dahin gewonnenen Erkenntnisse werden in einem Zwischenfazit zusammengefasst, aus wel- chem Fragen nach Früherkennungs- und Fördermöglichkeiten resultieren. Diese werden im Anschluss beispielhaft beantwortet und hinterher diskutiert. Zuletzt erfolgt ein Fazit mit ein- schließendem Ausblick.

2. Die phonologische Bewusstheit

Die phonologische Bewusstheit ist ein Teil der metasprachlichen Bewusstheit. Sie wird in der Literatur heterogen definiert. Nachstehend werden mehrere Definitionen vorgestellt, um die differenzierten Auffasssungen ansatzweise wiederzuspiegeln. Daraus folgend wird ein für diese Arbeit leitendes Verständnis formuliert.

Nach Warnke, Hemminger und Plume (2004: 18) ist die phonologische Bewusstheit „die Fähigkeit, lautsprachliche Einheiten, wie Wörter, Silben, Reime und Laute in der gesprochenen Sprache zu erkennen und zu unterscheiden“.

Die phonologische Bewusstheit als „Einblick in die Lautstruktur der gesprochenen Sprache“ und „die Fähigkeit, formale sprachliche Einheiten wie Wörter, Silben, Reime und Phoneme (Laute) in der gesprochenen Sprache zu identifizieren“ entspricht Küsperts Definition (in Thomé 2004: 145).

Klipcera, Schabmann und Gasteiger- Klipcera (2010: 285) sehen die phonologische Be- wusstheit als „Fähigkeit, einzelne Segmente der Sprache zu erkennen und die Wörter in kleinstmögliche Einheiten, die Phoneme, zu gliedern, beziehungsweise [Klipcera et al. kürzen mit <bzw.> ab. L. K.] aus diesen Teilen zusammenzusetzen, einzelne Phoneme auszutauschen etc“.

Für Bredel (2007: 170) ist phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn das Wissen, welches es ermöglicht „Sprachbetrachtungsaktivitäten auf suprasegmentaler Ebene durchzuführen“. Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinn definiert sie ebenso, nur dass von der segmentalen Ebene ausgegangen werden muss. Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn ist bereits schon im Vorschulalter vorhanden. Damit hat sie einen positiven Effekt auf den Schriftspracherwerb. Belegen kann das zum Beispiel die Längsschnittstudie LOGIC1 2, auf die noch zurückzukommen sein wird (Küspert 1998: 76). In der Folge des Schriftspracherwerbs bildet sich dann die phonologische Bewusstheit im engeren Sinn heraus (Küspert 1998: 78). Die Unterscheidung nach weitem und engem Sinn geht auf Skowronek und Marx (1989) im Zusammenhang mit der Bielefelder Studie zurück.

Da in der rezipierten Literatur häufig phonologische Bewusstheit in Zusammenhang mit dem Sammelbegriff der phonologischen Informationsverarbeitung genannt wird, wird diese hier auch thematisiert. Wagner und Torgesen waren 1987 mit die Ersten, die die drei vorher getrennt gesehenen Bereiche phonologische Bewusstheit, phonologisches Rekodieren beim Zugriff auf das semantische Lexikon und phonetisches Rekodieren im Arbeitsgedächtnis in einen Zusammenhang gebracht haben. Da die phonologische Bewusstheit zuvor schon aufge- listet worden ist, werden an dieser Stelle nur die anderen beiden Teilbereiche kurz erläutert.

Beim Lesen erfolgt ein Rückbezug auf das innere semantische Lexikon. Wichtig ist dies vor allem für das Lesen von unbekannten Texten oder Wörtern. Das wird dem Bereich des phonologischen Rekodierens beim Zugriff auf das semantische Lexikon zugeschrieben. Diese Teilfähigkeit kann durch schnelles Benennen von Farben, Objekten und Zahlen sowie lesen von Buchstabenreihenfolgen und der Entscheidung, ob es ein Pseudowort oder real existierendes Wort ist, operationalisiert werden.

Ebenfalls wichtig für das Lesen ist der dritte Bereich: das phonetische Rekodieren im Ar- beitsgedächtnis. Einzelne Laute oder Lautsegmente eines Wortes müssen während des Lese- vorgangs im Arbeitsgedächtnis gespeichert werden. Nach dem Erlesen aller Laute des ent- sprechenden Wortes, werden die gespeicherten Phoneme wieder abgerufen und zu einem gan- zen Wort lautiert. Überprüfbar wird dies durch Aufgaben im Bereich der Artikulationsge- schwindigkeit und der Gedächtnisspanne in Bezug auf sprachliches und bildliches Material (Küspert 1998: 67). Die entwickelte phonologische Bewusstheit ist Bedingung, beziehungs- weise Basis, dafür, dass die anderen beiden Teilbereiche, die eben dargestellt worden sind, funktionieren (Ritter 2005: 47).

In der Forschung finden sich zwar alle Teilbereiche der phonologischen Informationsverarbeitung wieder, starke Konzentration liegt aber auf der phonologischen Bewusstheit (Küspert 1998: 68). Daran anlehnend und der Leitfrage dieser Arbeit entsprechend, wird im weiteren Verlauf überwiegend die phonologische Bewusstheit betrachtet. Die anderen beiden Teile werden auf folgenden Seiten lediglich beiläufig erwähnt.

Als Konsens der hier beispielhaft aufgeführten Definitionsmöglichkeiten, lässt sich her- ausarbeiten, dass es sich bei der phonologischen Bewusstheit um den bewussten Umgang mit der Sprache handelt. Dieser Umgang wird im Erkennen und Unterscheiden der einzelnen sprachlichen Einheiten deutlich. Darüber hinaus befähigt die phonologische Bewusstheit da- zu, Wörter in Phoneme zu zerlegen und aus einzelnen Phonemen Wörter zu erkennen, bezie- hungsweise zu erlesen. Dies entspricht den Fachwörtern der Phonemsynthese und Phonemanalyse. Für den weiteren Verlauf dieser Arbeit ist es außerdem wichtig, sich die Kategorisierung von phonologischer Bewusstheit im engeren- und weiteren Sinn präsent zu halten.

3. Legasthenie

3.1 Zwischen Legasthenie und LRS: Begriffsklärung mit historischen Aspekten

Die folgenden historischen Aspekte werden längst nicht dem Anspruch der Vollständigkeit gerecht. Es werden nur die meines Erachtens bedeutsamen Schritte der Forschung dargelegt, um die wissenschaftliche Uneinigkeit bezüglich Legasthenie und LRS herauszustellen.

‚Legasthenie‘ als Begriff wurde 1916 von dem Kinderarzt Ranschburg in die Wissenschaft eingeführt. Er bedeutet aus dem Lateinischen und Griechischen übersetzt eigentlich nur Leseschwäche3. Der Begriff wurde seit je her deskriptiv für Schwächen im Lesen und Schreiben benutzt. Der Ausdruck Legasthenie wird noch heute von medizinischen Erklärungsansätzen verwendet. Er impliziert die Annahme, dass die Schwierigkeiten als krankhaft zu sehen sind. Dazu gibt es genügend empirische Befunde, die diese Ansicht widerlegen. Es wird vor allem aus pädagogischer, psychologischer und psycholinguistischer Sicht davon abgesehen, diesen Begriff mit dem krankhaften Sinngehalt zu verwenden.

1951 kam von der Psychologin Lindner aus Österreich eine neue Theorie auf: Legasthenie sei eine krankhafte Lesestörung, die bei Kindern mit mindestens im Mittelmaß liegendem Intelligenzquotienten auftrete. Für sie waren Fehler wie Reversionen oder Vertauschungen von Buchstaben Indizien für diese Legasthenie. Dass Lindners Annahmen nicht zutreffen, beweisen empirische Forschungen seit den 60er Jahren.

Im Rahmen der „Krise der Legasthenieforschung“, wie es oft in der Literatur heißt, gab die Kultusministerkonferenz 1978 „Grundsätze zur Förderung von Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und des Rechtschreibens“ heraus. In diesen wurde ebenfalls Abstand von dem Begriff Legasthenie genommen. Zumindest, wenn er mit krank- haften Eigenschaften gleichgesetzt wird. Als deskriptiver Begriff ist er jedoch anerkannt (Valtin in Thomé 2004: 56-57). Offiziell wurde somit der Begriff der Legasthenie nicht abge- schafft, aber in dem Erlass selbst wird die Bezeichnung Lese- Rechtschreib- Schwierigkeit verwendet.

Anstatt des Ausdrucks Legasthenie findet sich heute in der Literatur fast durchgängig die Abkürzung ‚LRS‘. Die Majuskeln stehen nicht, wie anzunehmen, für einen einzigen Begriff, sondern für Bezeichnungen wie Lese- Rechtschreib- Schwäche, Lese- Rechtschreib- Störung (- en), Lese- Rechtschreib- Schwierigkeiten et cetera. Trotz der Differenzierung meinen sie im Kern alle das Gleiche: ein im Schulalter nicht normatives Leistungsniveau in den Bereichen des Lesens und Schreibens. Scheerer- Neumann (in Naegle & Valtin 2003a: 34) spricht sich für den Ausdruck der Kultus Minister Konferenz aus, da sie in ihm den „dynamischen Aspekt des Lernprozesses“ am besten gegeben sieht. In einem anderen Artikel wiederum verwendet Scheerer- Neumann (in Thomé 2004: 26) die Begrifflichkeit Lese- Rechtschreib- Schwäche und deklariert sie als Entwicklungsverzögerung im Schriftspracherwerb. Durch die Annahme der Verzögerung in der Entwicklung sieht Scheerer- Neumann einen Vorteil: es ermögliche den aktuellen Leistungsstand des Kindes besser festzustellen. Die Beantwortung der Frage, warum sie genau darin einen Vorteil sehe, steht unmittelbar mit dem Wissen in Verbindung, dass der Schriftspracherwerb in Stufen abläuft. Diese lassen sich inhaltlich durch zu erwer- bende Fähigkeiten im Bereich des Lesens und Schreibens systematisieren. Daraus ableitend, kann besser erkannt werden, wo genau das Kind steht und damit verbunden, welches Wissen es schon hat und was es noch benötigt. In Folge dessen können entsprechende Fördermaß- nahmen ergriffen werden. Auf die Stufen des Schriftspracherwerbs wird in 3.2 noch näher eingegangen.

Eichler (in Thomé 2004: 42) nimmt eine strikte Trennung vor. Hinter dem Begriff LeseRechtschreib- Schwierigkeit stehen für ihn Lernschwierigkeiten. Unter der Verwendung von Lese- Rechtschreib- Störung versteht er, dass „entscheidende Voraussetzungen beim Lernen und Teilleistungen zu gering ausgebildet sind“. Diese Auffassung spiegelt die Befürchtung von Scheerer- Neumann wieder, dass die Begrifflichkeit der Störung als ein Dauerzustand verstanden werden könne (in Naegle & Valtin 2003a: 33).

Diese hier aufgeführten Ansätze von Definitionen stellen nur eine geringe Auswahl, der in der Wissenschaft vertretenen Meinungen, dar. Sie sollen die Abgrenzung zu dem mediz- inischen Ansatz deutlich machen. Außerdem zeigen sie die heterogenen Auffassungen, die Abkürzung LRS zu verstehen. Für einige ist Störung negativ konnotiert, für andere wiederum nicht. Scheerer- Neumann selbst zum Beispiel verwendet verschiedene Begrifflichkeiten. Aber es kehrt sich nicht nur bei ihr immer wieder ein Aspekt besonders heraus: der Schrift- spracherwerb ist ein Entwicklungsprozess, der in diesem Fall gestört abläuft. Meiner Auffas- sung nach ist es daher wichtig, das Kürzel LRS in den Themenbereich des Schriftspracher- werbs, als verzögerten Entwicklungsprozess, einzuordnen, der keinen krankhaften Hinter- grund hat. Ob dabei von Störung, Schwierigkeit, Schwäche, et cetera gesprochen werden soll oder kann, ist meiner Meinung nach Ansichtssache und bietet einen gewissen Interpretations-spielraum. Ich schließe mich bezüglich des Ausdrucks Legasthenie der oben angegebenen Aussage Valtins an: Wenn auf den folgenden Seiten von Legasthenie oder Legasthenikern gesprochen wird, entspricht es lediglich einem deskriptiven Charakter.

[...]


1 Schneider, W. & J. C. Näslund (1993): The impact of early metalinguistic competencies and memory capacities on reading and spelling in elementary school: Results of the Munich Longitudinal Study on the Genesis of individual competencies (LOGIC). European Journal of Psychology of Education, 8, 273-288.

2 Wird wahlweise auch mit <K> geschrieben.

3 legere (lat.) für lesen und astheneia (griech.) für Schwäche (Matthys- Egle 1996: 62).

Details

Seiten
26
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656015529
ISBN (Buch)
9783656015673
Dateigröße
512 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v179280
Institution / Hochschule
Technische Universität Carolo-Wilhelmina zu Braunschweig
Note
2.7
Schlagworte
legasthenie sicht

Autor

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Titel: Legasthenie aus linguistischer Sicht