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Lernprozessanalyse und die Bildung von Politisierungstypen

Eine theoretisch-exemplarische Einführung

Essay 2011 28 Seiten

Didaktik - Politik, politische Bildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Politisierungstypen
2.1. Operationalisierung von Urteilskompetenz und Konfliktfähigkeit
2.2. Lernumgebung & Methode zur Erhebung von Politisierungstypen
2.2.1. Dokumentarische Methode
2.3. Politisierungstypen nach Andreas Petrik
2.3.1. Politisierungstypen in Abgrenzung zu Sinnbildungs- bzw. Bürgertypen und Fehlkonzeptionen

3. Elke, Johanna & Laura – ein Politisierungstyp?
3.1. Die Ausgangssituation
3.2. Schlüsselstelle: Entscheidungsmodus
3.2.1. Argumentationsanalyse Johanna & Elke
3.3. Schlüsselstelle Erbrecht
3.3.1. Argumentationsanalyse Laura
3.4. Positionierung im Politischen Kompass

4. Elke, Johanna & Laura – Initiale (Systemloyale) Politisierung
4.1. Politisierungstyp: Initiale (Systemloyale) Politisierung – Schlussfolgen für das Lehrerhandeln

5. Fazit und Reflexion eigener schulischer Erfahrungen

6. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Politische Bildung hat das allgemein anerkannte Ziel, der politischen Mündigkeit seiner Zielgruppe. Diese Zielgruppe ist im Grunde mit der breiten Masse der Bevölkerung gleichzusetzen. Besonderes Augenmerk gilt den SchülerInnen in den Schulen. Die Schule ist der einzige Ort, an dem jede SchülerIn im Laufe ihrer Bildungsbiographie mit politischen Inhalten und relevanten Themen der politischen Bildung unter fachdidaktischer Anleitung in Berührung kommt (vgl. Kultusministerium, 2003, S. 6f.).

Politische Bildung ist ein Fach der Sozialwissenschaften und kann daher nicht mit einem eindeutigem richtig oder falsch, kann nicht in mathematischen Formeln oder Zahlenkombinationen ausgedrückt werden. Politische Bildung basiert auf der menschlichen – individuellen – Vorstellung von Umwelt und Gesellschaft (vgl. Wißdorf, 1999, S. 197f.). Menschen entwickeln dabei Reduktionsstrategien für immer komplexer werdende gesellschaftliche Strukturen. Dabei kommt der politischen Bildung die zentrale Aufgabe zu, diese Reduktion bewusst zu machen (vgl. Reinhardt, 2005, 17; Petrik, 2007, 17). Das Bewusstsein eines jeden über die Funktionsweisen von Gesellschaft, Politik und Wirtschaft bilden das individuelle Bürgerbewusstsein aus (vgl. Lange, 2008, S. 247f.). Auf diese Art und Weise entwickeln Individuen mentale Lösungsschemata und Erklärungskonzepte für die komplexen Abläufe in der persönlichen Umgebung.

Genau an diesem Punkt greift die politische Bildung ein. Politische Bildung kann als „ ein Prozess der Ablösung von Miss- und Fehlkonzepten,…, verstanden werden.“ (Lange, 2008, S. 246). Es ist ein Prozess, der stets den Blick auf ein Endziel richtet, nämlich den BürgerInnen einen eigenständigen, verantwortungsbewussten und mündigen Umgang in und mit der Gesellschaft durch Lernprozesse zu ermöglichen. Die Politikdidaktik erkannte erst Ende der 1980er Jahre, dass Lernprozesse am besten über empirisch nachvollziehbare, hermeneutische Rekonstruktionen von Unterricht und Unterrichtsprozessen zu analysieren sind (vgl. Henkenborg, 2002). In einem Zusammenspiel aus Bildungsgangforschung, Lehrkunstdidaktik und dokumentarischer Methode (hermeneutischer Dreischritt) wird, wie weiter unten noch zu sehen ist, eine theoretische Basis zur Erforschung von komplexen Unterrichtssituationen geschaffen. Das Ziel ist es – u.a. über Lernprozessanalysen - ein „inneres Bild“ von UnterrichtsakteurInnen mit ihren Intentionen, Motivationen und Entscheidungen zu erhalten. Auf diese Art und Weise erhalten Forscher und Didaktiker qualitative Informationen über bestimmte Unterrichtssettings (vgl. Petrik, 2007, S. 319f.).

Schlussfolgernd ist es für die Politikdidaktik von enormen Wert zu erkennen und zu wissen, wie SchülerInnen ihre eigenen Konzepte von der Funktionsweise der Gesellschaft (durch sogenannte Lernarrangements, Best-Practise, Lehrstücke) aufbauen, wie bzw. wodurch sich ihre Konzepte verändern oder verändern lassen und welchen Lernzuwachs SchülerInnen dabei selbst erfahren (vgl. Lange, 2008, S. 254-255). Auch in Anbetracht der immer komplexer werdenden Gesellschaft und der sich verbreitenden Globalisierungsauswirkungen sind die individuellen Politik- bzw. Gesellschaftszugänge von SchülerInnen im Unterricht zu betrachten (vgl. Wegner, 2011, S. 110). Diese Grundlagenforschung wird durch sogenannte Lernprozessanalysen gewährleistet.

Die Erkenntnis ist dabei, dass Lernen nicht auf der bloßen Übernahme (Input) von äußerem Wissen basiert. Lernen und Lernprozesse von SchülerInnen konstruieren sich vielmehr auf ihren bereits bestehenden Vorstellungen und Erfahrungen zu Themen und Problemen (vgl. Lange, 2008, S. 253). Folglich ist das Einbeziehen von Lernprozessanalysen, die den Blick auf bereits vorhandenes Wissen und Voraussetzungen der SchülerInnen richten, für die Beantwortung von Lernproblemen unumgänglich (vgl. Lange, 2008, S. 253). Die Politikdidaktik hat somit ein genuines Interesse, politische Lernprozesse empirisch aufzuklären und solche zu fördern, die eine Entwicklung der mündigen BürgerIn begünstigen (vgl. Henkenborg, 2002, S. 81)

Die grundsätzliche Einstellung der Politikdidaktik hat sich im Laufe der Zeit von einem rein vermittlungswissenschaftlichen Ansatz hin zu einem qualitativen Forschungsansatz gewandelt (vgl. Henkenborg, 2002, S. 85f.). Die Aneignung und Bearbeitung von Inhalten durch Lernende, ihre Sichtweisen auf Unterricht, sowie die Interpretation und Rekonstruktion von Unterricht geraten nun stärker in den Fokus (vgl. Wegner, 2011, S. 137). Weiterhin spielen das Aushandeln von Begriffen im Unterrichtsprozess bzw. das Zusammenwirken von LehrerIn, SchülerIn und Gegenstand (Aushandlungs-, Brücken-, und Gegenstandsproblem) eine stärkere Betrachtungsrolle. In diesen Zusammenhang fallen auch Lernprozessanalysen von SchülerInnen. Durch diese versprechen sich Forscher Aufklärung über Alltagstheorien, Sichtweisen auf politische Inhalte, Verarbeitungsprozesse im Unterricht und Entstehung von politischen Urteilen von SchülerInnen. Eine logische Folge von Lernprozessanalysen ist die Entwicklung von Charakteristika zur Typenbildung von Lernenden – die Politisierungstypen (vgl. Wegner, 2011, S. 137; Petrik, 2007, S. 485).

Die vorliegende Arbeit stellt eine kurze Einführung in die Thematik der Lernprozessanalysen dar. Dazu werden zunächst die wichtigsten theoretischen Voraussetzungen für eine solche Analyse dargestellt. Im Anschluss erfolgt anhand der SchülerInnen Elke, Johanna und Laura eine exemplarische Lernprozessanalyse. Alle drei Schülerinnen haben das Lehrstück „ Wir gründen eine Dorfgemeinschaft “ von Andreas Petrik durchlebt. Dieses Lehrstück wurde gezielt mit Blick auf die oben beschriebene Problemstellung von Petrik entwickelt und erprobt. Anhand der Transkription ist es möglich, qualitative Aussagen über Lernprozesse zu tätigen. Die dazu notwendigen Analyseinstrumente und deren Herleitung werden im folgenden theoretischen Teil – in aller Kürze1 – vorgestellt.

2. Politisierungstypen

Das Konzept (Politisierungstypen in der Dorfgründungssimulation) von Andreas Petrik (2007; 2011b) zielt darauf ab, ein wissenschaftlich fundiertes Erkenntniswerkzeug für Lehrer und Forscher zu entwickeln, welches Aufschluss und Antworten auf wesentliche Fragen der Politikdidaktik geben soll: Welche Schwierigkeiten haben Jugendliche, sich politisch zu bekennen, welche Schwierigkeiten ergeben sich bei ihren politischen Entscheidungen und Urteilen; und welche Schwierigkeiten ergeben sich bei LehrerInnen, an Alltagsvorstellungen ihrer SchülerInnen anzuknüpfen (vgl. Petrik, 2011a, S. 176).

Petrik erkennt spezifische Argumentationsmuster und Lernprobleme der SchülerInnen und setzt diese in Bezug zu inhaltlichen Positionierungen von SchülerInnen im Unterricht. Um der wissenschaftlichen Notwendigkeit, Politisierungstypen kategorisieren und operationalisieren zu können, entwickelt Petrik, angelehnt an das Kompetenzmodell der Fachgruppe Sozialwissenschaft (Behrmann, Grammes, & Reinhardt, 2004) und das Stufenmodell Kolhbergs (Kohlberg, 1995), ein eigenes Kompetenzmodell mit fünf Kompetenzen – Perspektivenübernahme, Analyse- und Urteilsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Partizipationsfähigkeit und Selbstkompetenz (vgl. Petrik, 2011, S. 171&179f.; Petrik, 2007) – die in vier „entwicklungslogischen“ Graduierungen erreicht werden können (vgl. Petrik, 2011, S. 180f.)2.

Das Modell graduiert dabei in ein privates Niveau, welches auf unmittelbare, persönliche Bedürfnisse eingeht. Auf diesem Niveau ist von einem vorpolitischen, egozentrischen und gruppenzentrierten Individuum auszugehen. Das zweite Niveau bildet das Öffentliche, welches von einer Grundakzeptanz von Gesellschaft und ihren Problemen ausgeht. Individuen auf diesem Niveau akzeptieren den gesellschaftlichen Pluralismus und sind bereit, sich mit eigenen und fremden Meinungen auseinanderzusetzen. Auf dem dritten, institutionellen Niveau zeigen Individuen Kenntnis von demokratischen „Spielregeln“ und Grundregeln. Sie sind in der Lage, verschiedene Interessen nicht nur zu erkennen, sondern diese auch zu reflektieren, zu koordinieren und somit bewusst zwischen ihnen zu entscheiden. Der Übergang zu dem vierten systemischen Niveau ist fließend. Die kritische Auseinandersetzung mit demokratischen Grundregeln erfordert ab einem bestimmten Zeitpunkt zwangsläufig die Meta-Reflexion der Gesellschaft und des demokratischen Systems. Wissenschaftliche Bezüge, Theorien über Gesellschaft und Staat werden als Erkenntniswerkzeug in die kognitive Auseinandersetzung miteinbezogen. Dieses Niveau kann im schulischen Kontext nur angeschnitten werden, während sich gezeigt hat, dass die drei verbleibenden Niveaus stets zu finden sind (vgl. Petrik, 2011a, S. 181). Vor allem durch die verschiedenen Graduierungsstufen ergibt sich eine genaue Analysemöglichkeit der SchülerIn. Durch kontroverse Inhalte sind SchülerInnen gezwungen, Konflikte argumentativ zu bewerten. Solche Argumentationen geben Aufschluss über die verschiedenen Niveaus von Kompetenzen und sind somit der Schlüssel zur Bildung von unterschiedlichen Politisierungstypen.

Von den fünf oben genannten Kompetenzbereichen sind für die Politisierung eines Individuums insbesondere die Urteilskompetenz und die Konfliktfähigkeit von hervorgehobener Bedeutung (vgl. Petrik, 2011a, S. 173). Die Begründung für diese Fokussierung kommt u.a. aus der us-amerikanischen misperception -Forschung. Es gibt eindeutige Belege, dass „ nicht die Analysefähigkeit primär die Urteilsfähigkeit fördert, sondern im Gegenteil eine Förderung der Urteilskompetenz durch die Beschäftigung mit eigenen und fremden Wertesystemen eine wesentliche Voraussetzung für angemessene Sachurteile ist. “ (Petrik, 2011a, S. 173)

Eine weitere Begründung für diese Kompetenzbereiche findet sich in der logischen Abfolge von Kompetenzen innerhalb des Politikzyklus. Der aus der US-Forschung stammende Politikzyklus beschreibt die einzelnen Phasen (Handlungslogik) des Konfliktlösungsprozesses (vgl. Petrik, 2007, S. 42ff.). Mit dem Auftreten eines Konflikts über die Beurteilung der Lösungsmöglichkeiten und schließlich der Entscheidung für eine Lösungsstrategie und die darauf folgende Neubewertung des Konflikts beschreibt der Politikzyklus in vereinfachter Form die politischen Abläufe im Umgang mit Problemen und Entscheidungen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1 Politische Kompetenzen im Politikzyklus nach Petrik 2011a

Zu jeder dieser einzelnen Phasen lassen sich verschiedene Kompetenzen aus dem Kompetenzmodell zuordnen. Aus der Zuordnung wird der systematische Zusammenhang von Urteilsfähigkeit und Konfliktfähigkeit ersichtlich. Ob Perspektivenübernahme bzw. erstes Analysieren oder aktives Aushandeln in der Klasse, stets sind SchülerInnen auf tiefgreifende Urteils- und Konfliktlösungskompetenzen angewiesen.

Der jeweilige Politisierungstyp einer SchülerIn wird anhand der politischer Grundorientierung (Urteilskompetenz) und Argumentationsqualität (Konfliktfähigkeit) ermittelt. Anhand dieser zwei Kompetenzen unternimmt Petrik den Versuch, die latenten Werturteile von SchülerInnen zu entschlüsseln und dadurch für LehrerInnen einen ersten Anhaltspunkt für Unterrichtplanung zu geben (vgl. Petrik, 2011a, S. 195).

2.1. Operationalisierung von Urteilskompetenz und Konfliktfähigkeit.

In den besonderen Fokus der Betrachtung muss die Urteilskraft genommen werden. Juchler (2005) stellt zusammenfassend feststellt: Es besteht die „ … Gefahr, welche in einem Mangel an Urteilskraft bzw. in der Weigerung zum Urteilen im politischen Bereich gründet und den Bestand demokratischer Gemeinwesen bedroht, lässt sich die Anbahnung politischer Urteilfähigkeit bei den Schülerinnen und Schülern auch als demokratiefunktionale Aufgabe der politischen Bildung für deren spätere Teilhabe an der politischen Öffentlichkeit ausweisen.“ (Juchler, 2005, S. 69). In diesem Zusammenhang fordert Juchler die stärkere Einbindung der Urteilsfähigkeitskompetenz im Politikunterricht (vgl. Juchler, 2005, S. 72f.) Das folgende Modell Petriks stellt einen Lösungsansatz für die Operationalisierung der Urteilskompetenz im Politikunterricht dar.

Andreas Petrik geht – basierend auf Mannheim (1952) und Kitschelt (1994) – davon aus, dass politische Entscheidungen im Kontext von liberalen, libertären, sozialistischen oder konservativen Wertorientierungen (Grundorientierungen, Gesellschaftskonzepte) getroffen werden. Die „Grundorientierungen“ mit ihren Grundwerten Selbstbestimmung, Autorität, Gleichheit und Wirtschaftsfreiheit bilden einen inhaltlichen Rahmen des Politischen (Polity); die Spielregeln sind im demokratischen Verfahrenskonsens zu finden (vgl. Petrik, 2011, S. 184). Dieser Rahmen lässt sich auf einer vertikalen und horizontalen Achse verdeutlichen und wird so zum politischen Kompass. Auf der prozessualen Ebene (vertikale Achse) ergeben sich Antworten auf mögliche Verfahren (Politics) und Institutionen (Policy), die in einer Demokratie für Ordnung sorgen sollen; auf der Verteilungsebene (horizontale Achse) wird „der Grad der gewünschten materiellen Solidarität bzw. materiellen Freiheit“ abgebildet (vgl. Petrik, 2007, S. 200).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Der politische Kompass nach Petrik, 2011a, S. 183

Die Grundorientierungen stehen dabei in einem Wechselverhältnis zueinander. Kein Pol kann für sich alleine stehen, gemeinsam bilden sie ein Spannungsfeld interpendenter Art. „ Selbstbestimmung beispielsweise benötigt ein Minimum Rechtsstaatlichkeit (Autorität), usw. So wählen sich Individuen idealtypisch ihre (politische) Identität aus zwei Werte-Polen zusammen. Ein Werte-Pol ist dabei

„wichtiger“ und wirkt identitätsstiftend. “ Die Mitte dieses Kompasses bildet den etablierten und anerkannten Verfahrenskonsens und nicht einen politischen Standort ab (vgl. Petrik, 2007, S. 203).

Es lässt sich im Folgenden von vier idealtypischen Grundorientierungen des Demokratieverständnisses ausgehen: Liberalismus, Konservatismus, Sozialismus und Anarchismus.

Die Sichtweise des Liberalismus ist eine emiprisch-analytische und steht ganz im Zeichen der Aufklärung. Der Staat sichert institutionelle Verfahren zur Gewährleistung von Pluralismus und Chancengleichheit im Wettbewerb untereinander. Zugang zur politischen Entscheidungsfindung kann jeder erlangen, der sich den Anforderungen stellt. Der Anreiz zur Beteiligung liegt in den Gewinnmöglichkeiten.

Der Glaube an die „nur schwer veränderbare!“ Naturhaftigkeit der Dinge, das Gott gegebene ist charakteristisch für den Konservatismus. Daraus erklären sich soziale Unterschiede und unterschiedliche Rollen in der Gesellschaft – „das war schon so, das ist so und das wird auch so bleiben“ lautet das Motto der Konservativen. Nur bestimmte Bevölkerungsschichten sind zur Leitung der Gesellschaft tauglich. Nicht jeder hat gleiche Zugangschancen auf Bildung, Arbeit und soziales Prestige.

Im Sozialismus wird der starke Staat als Befreier der materiellen Ungleichheiten in der Gesellschaft angesehen. Die Einführung einer neuen, für alle gleichen und gerechten Ordnung ist oberstes Ziel der Sozialisten. Politische Partizipation wird erst nach der Durchsetzung der neuen Ordnung ermöglicht und als sinnvoll erachtet.

Nur in eigenständigen, basisdemokratischen Gemeinschaften und Gesellschaften kann der Mensch sein wahres, positives Ich entwickeln. Im Anarchismus wird der Weg zu diesem positiven, eigenständigen Ich vorbereitet. Dabei gilt es, die Dinge langfristig anzupacken und nicht durch blinden Aktionismus in alte, unerwünschte Gewohnheiten zu verfallen (vgl. Petrik, 2011b; S. 75f.).

Aus diesen vier zentralen Denkrichtungen leitet Petrik die Urteilskompetenz ab. Er versteht sie „… als inhaltliche Fähigkeit zur Verwendung und Koordination der Argumentationsmuster politischer Grundorientierungen.“ (Petrik, 2011b, 75).

Neben der Urteilskompetenz gilt es, die Konfliktfähigkeit zu operationalisieren. Im Rahmen der liberalen, libertären, konservativen und sozialistischen Werturteile sollte sich die Konfliktlösungskompetenz in der Lernumgebung „Dorfgründung“ anhand von Argumentationen der SchülerInnen aufzeigen.

Angelehnt an das bereits angesprochene Kompetenzmodell, welches vier Graduierungsstufen entwickelt, ist es unter Verwendung der von Toulmin (Toulmin, 1975) entwickelten Argumentationstheorie möglich, eine Lernentwicklung mit Blick auf die Konfliktlösungskompetenz zu operationalisieren. Durch die Qualität der Argumentation lassen sich störende Lernmomente und produktive Lernumgebungen für einen Konzeptwechsel ausmachen (vgl. Petrik, 2011b, S. 78f.). Die Argumentationsfähigkeit spiegelt die Konfliktfähigkeit wieder, indem analysiert wird, nach/mit welchen plausiblen Argumenten strittige Thesen begründet werden und nach welcher Art (Schlussregel3) argumentiert wird. Dabei wird eine strittige These mit unstrittigen Aussagen kombiniert. Das Argument begründet die These und signalisiert zugleich Bereitschaft, in einen auf gemeinsamer Betrachtungsbasis stehenden Diskurs zu treten. Die Argumentation ist dann erfolgreich, wenn Argumente, Fakten und Daten von DiskussionspartnerInnen als zutreffend, plausibel oder wahrheitsgetreu angesehen werden. Die eigentliche Grundüberzeugung (Prämisse), die sich hinter der Argumentation verbirgt, wird durch Inhalt und Art (Schlussregel) der Argumentation analytisch ersichtlich (vgl. Petrik, 2007, S. 354f. & 360f.).

[...]


1 Zur ausführlichen Herleitung sei die LeserIn an dieser Stelle auf die, 2007 im Barbara Budrich Verlag erschienene Dissertation „Von den Schwierigkeiten, ein politischer Mensch zu werden“ von Andreas Petrik verwiesen.

2 Aus Platzgründen wird auf eine ausführlichere Entwicklung des Kompetenzmodells an dieser Stelle verzichtet. Eine detaillierte Zusammenfassung der Ansätze findet sich bei Petrik 2007, S. 327ff..

3 Die Schlussregel gilt als formales Muster der Argumentation. Für SchülerInnen lassen sich sechs solcher Muster ausmachen: 1. Oberbegriffe/Definition; 2. Ursache/Wirkung/Folgen von Handlungen 3. Zweck-Mittel Beziehungen; 4. Beispiel-Argumentationen; 5. Analogien/Vergleiche/Gegensätze; 6. rechtliche, wissenschaftliche und kulturelle Normen als Zusammenhänge, die von anderen bereits entwickelt und legitimiert wurden (Petrik, 2007, S. 357ff.).

Details

Seiten
28
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783656020462
ISBN (Buch)
9783656020837
Dateigröße
1 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v179030
Institution / Hochschule
Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
Note
1
Schlagworte
lernprozessanalyse bildung politisierungstypen eine einführung

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Titel: Lernprozessanalyse  und die Bildung von Politisierungstypen