Wir schreiben ein Hyperabenteuer

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretische Grundlagen
2.1 Kreatives Schreibprojekt
2.1.1 Schlüsselkompetenz Schreiben
2.1.2 Der Kreativitätsbegriff
2.1.3 Grundannahme und Leitprinzipien des kreativen Schreibens
2.1.4 Methoden kreativen Schreibens
2.1.5 Kreatives Schreibprojekt
2.2 Hypertext
2.2.1 Literarischer Hypertext: Das Hyperabenteuer
2.3 Der Computer als Schreibhandwerkzeug
2.3.1 Texte schreiben anhand der Tastatur
2.3.2 Elektronische Rechtschreibhilfe
2.3.3 Gefahren beim Einsatz von Computern zum Schreiben von Texten

3. Planung der Unterrichtseinheit
3.1 Lernausgangslage der Klasse
3.2 Gesamtüberblick der Unterrichtseinheit
3.3 Übergeordnete Leitziele der Unterrichtseinheit
3.4 Didaktische Überlegungen
3.5 Methodische Überlegungen

4. Durchführung der Unterrichtseinheit
4.1 Begründung der Auswahl der Unterrichtsstunden
4.2 Darstellung der 1. Stunde der Unterrichtseinheit
4.2.1 Ziele der Unterrichtsstunde
4.2.2 Kerncurriculare Einordnung der Unterrichtsstunde
4.2.3 Hinweise zur Lerngruppe
4.2.4 Sachanalyse
4.2.5 Didaktische Überlegungen
4.2.6 Methodische Überlegungen
4.2.7 Verlaufsplanung
4.2.8 Reflexion
4.3 Darstellung der 8. und 9. Stunde der Unterrichtseinheit
4.3.1 Ziele der Unterrichtsstunde
4.2.2 Kerncurriculare Einordnung der Unterrichtsstunde
4.2.3 Hinweise zur Lerngruppe
4.3.4 Sachanalyse
4.3.5 Didaktische Überlegungen
4.3.6 Methodische Überlegungen
4.3.7 Verlaufsplanung
4.3.8 Reflexion
4.4 Darstellung der 10. Stunde der Unterrichtseinheit
4.4.1 Ziele der Unterrichtsstunde
4.4.2 Kerncurriculare Einordnung der Unterrichtsstunde
4.4.3 Hinweise zur Lerngruppe
4.4.4 Sachanalyse
4.4.5 Didaktische Überlegungen
4.4.6 Methodische Überlegungen
4.4.7 Verlaufsplanung
4.4.8 Reflexion

5. Reflexion über die gesamte Unterrichtseinheit
5.1 Beantwortung der eingangs gestellten Fragen

6. Literaturverzeichnis
Primärliteratur
Sekundärliteratur

7. Abkürzungsverzeichnis

8. Anhang

1. Einleitung

Ziel meiner Arbeit ist es, den Kindern das kreative Schreiben näher zu bringen und durch Einbezug des Computers interessanter zu gestalten. Der Computer nimmt heutzutage in der technisch veränderten Schriftkultur eine immer größere Rolle ein. Eine Integration neuer Medien in den Unterricht ist somit wünschenswert und unvermeidlich. Diesbezügliche Forderungen in der Didaktik sind zahlreich laut geworden und erhalten in der Praxis eine immer stärker werdende Akzeptanz.^[1] Ferner fordert das Niedersächsische Kerncurriculum für das Fach Deutsch mit dem Kompetenzbereich „Lesen – mit Texten und Medien umgehen“ den Aufbau von Medienkompetenz bereits in der Grundschulzeit.^[2] Die Motivation dieser Arbeit liegt darin, eine sinnvolle und gewinnbringende Integration des Mediums Computers in einen Schreibunterricht darzulegen. Damit schließe ich mich der Meinung von Barbara Kochan an. Diese schreibt in ihrem Aufsatz:

„Schriftsprachliche Fähigkeiten werden im Hinblick auf die sich abzeichnende (technisch mögliche) Intensivierung der Schriftkultur wichtiger denn je. Aber die für die Zukunft der Kinder erforderlichen schriftsprachlichen Fähigkeiten schließen die Beherrschung des Computers als Schreibwerkzeug mit ein! Wenn die Grundschule den Kindern weiterhin nur das herkömmliche Schreiben mit der Hand vermittelt, versagt sie auf – im internationalen Vergleich – skandalöse Weise in einem ihrer traditionell wichtigsten Aufgabenfelder – in der Befähigung der Kinder zur selbstbestimmten Teilhabe an der Schriftkultur.“^[3]

Zur Eingrenzung des Themenschwerpunktes „Schreiben“ fiel meine Wahl auf das kreative Schreiben, dass sich für dieses Projekt besonders eignet. Die Methoden des kreativen Schreibens zeichnen sich dadurch aus, dass sie sich sowohl zur Herstellung neuer Texte eignen, als auch zur Weiterarbeit an selbigen, sowie zu deren Überarbeitung.^[4] Ferner bietet das kreative Schreiben jedem Schüler die Chance, Texte nach eigenem Ermessen und eigenen Fähigkeiten zu gestalten. Diese Methode verschafft die Möglichkeit, jedes Kind zu erreichen und an seinen Leistungsvoraussetzungen anzuknüpfen. Der Computer kann dabei zielgerichtet eingesetzt und erprobt werden. Es wird zu untersuchen sein, inwiefern ein kreatives Schreibprojekt durch den Einsatz des Computers als Schreibwerkzeug unterstützt werden kann. Möglichkeiten und Grenzen, die sich dadurch ergeben, werden aufgedeckt und beleuchtet.

Auf der Suche nach einem geeigneten Konzept für dieses Vorhaben bin ich auf ein Schreibprojekt „Hypertext“ einer Grundschulklasse gestoßen, das mich begeistert und fasziniert hat. Hier haben Kinder anlehnend an die Lektüre „Die Insel der 1000 Gefahren“ von Edward Packard unter Verwendung des Computers eine eigene Abenteuergeschichte geschrieben, gestaltet und als Hypertext ins Internet gestellt.^[5] Medienerziehung erfolgte eingebunden in lese- und schreibdidaktische Zielsetzungen. Geleitet von dieser Idee habe ich mit der Klasse 3c der Grundschule Heinrichstraße , der ich eigenverantwortlich Deutschunterricht erteile, die Abenteuergeschichte von Edward Packard als Klassenlektüre bereits im Unterricht durchgenommen. In dieser Unterrichtseinheit zeigte sich die Lerngruppe äußerst motiviert so dass ich mir vornahm, dieses kreative Schreibprojekt auch einmal mit meiner Klasse zu erproben.

Es ergeben sich zwei Fragestellungen: Eignet sich das von mir durchzuführende Schreibprojekt „Wir schreiben ein Hyperabenteuer“ für eine Verbesserung der Schreibkompetenz meiner Lerngruppe? und Inwiefern bereichert der Einsatz des Mediums Computer den kreativen Schreibunterricht? Anhand der theoretischen Einordnung, der Planung und Durchführung dieser Unterrichtseinheit möchte ich prüfen, ob die von mir aufgestellten Leitfragen eine Beantwortung finden.

Im ersten Teil der Arbeit werden dazu zunächst theoretische Vorüberlegungen zum kreativen Schreibprojekt angestellt. Schreiben als Schlüsselkompetenz, der Kreativitätsbegriff, sowie die Grundannahme und die Leitprinzipien des kreativen Schreibens, sowie die Darstellung unterschiedlicher Methoden werden erläutert. Ferner wird der Einbezug kreativen Schreibens in eine Projektarbeit dargelegt. Anschließend werden die spezifischen Eigenschaften eines Hypertextes aufgezeigt. Weiterhin wird genauer auf das Medium Computer als Schreibhandwerkzeug eingegangen.

Darauf folgt die Planung der Unterrichtseinheit. Nach den Darstellungen der Lernvoraussetzungen der Klasse sind die didaktischen und methodischen Überlegungen, sowie ein Überblick über alle Unterrichtsstunden mit wesentlichen didaktischen Schwerpunkten aufgezeigt.

Im vierten Kapitel werden drei ausgewählte Stunden vorgestellt, welche das Unterrichtsgeschehen beispielhaft präsentieren. Die Ausführungen umfassen die Zielformulierungen, die kerncurriculare Einordnung, die spezifische Lernausgangslage, die Sachanalyse sowie die didaktischen und methodischen Überlegungen ebenso wie eine Verlaufsplanung mit anschließender Reflexion.

Das fünfte Kapitel beinhaltet die Reflexion der gesamten Unterrichtseinheit. Die Ergebnisse bezogen auf die eingangs gestellten Leitfragen werden hier dargelegt. Resultate der Beobachtungen aus meiner Unterrichtsarbeit werden kritisch reflektiert, um weiterführende Perspektiven zu diesem Thema aufzuzeigen.

Im Anhang sind Unterrichtsmaterialien, ausgewählte Schülerbeispiele und Fotodokumentationen zu finden.

2. Theoretische Grundlagen

2.1 Kreatives Schreibprojekt

In den theoretischen Vorüberlegungen soll zunächst die Methode kreatives Schreibprojekt vorgestellt werden, da diese Basis der Unterrichtseinheit ist.

2.1.1 Schlüsselkompetenz Schreiben

Schreiben ist eine „[…] ganz spezifische Form der menschlichen Kommunikation.“^[6] Sie dient der sprachlichen Verständigung in schriftlicher Form und gehört zu den Schlüsselkompetenzen unserer Gesellschaft. Für die erfolgreiche berufliche oder private Teilnahme an der heutigen Informations- und Kommunikationsgesellschaft ist eine grundlegende und stabile Schreibkompetenz unentbehrlich. Im Gegensatz zur mündlichen Kommunikation steht bei der schriftlichen kein direkter Ansprechpartner für Rückfragen zu Verfügung. Es liegt lediglich eine schriftliche Mitteilung vor, die den Empfänger zeitlich versetzt erreicht. Ein weiterer Unterschied zum Sprechen liegt in dem qualitativen Anspruch von schriftlichen Äußerungen, dass diese eingehend durchdacht und präzise formuliert werden müssen, damit der Leser keine Verständnisschwierigkeiten hat. Ferner ist das Schreiben als Prozess zu sehen, bei dem die Phasen Planen, Formulieren und Überarbeiten zu beachten sind.^[7] Dabei ist aber keine streng sukzessive Bewältigung seitens des Schreibers notwendig, sondern durchaus ein häufiges Wechseln zwischen den Phasen denkbar. Der Vorgang des Schreibens bringt ein Endprodukt hervor, welches das Umfeld des Schreibers verlässt und Lesern präsent wird. Daher sollte bereits bei der schriftlichen Verfassung von Äußerungen die Leserperspektive bedacht werden. Dies stellt gerade für Schreibanfänger einen hohen Anspruch dar.

Der klassische schulische Lernbereich, in dem Schreiben gelehrt wurde, ist der Aufsatzunterricht. In der didaktischen Literatur wird auch oft vom weiterführenden Schreiben gesprochen. Damit ist die Vorstellung verbunden, dass im Erstschreiben des Anfangsunterrichts und im Rechtschreiben die Voraussetzungen geschaffen werden müssen für die eigentlichen schriftsprachlichen Tätigkeiten des Lesens und des Schreibens. Die Geschichte des Schreibunterrichts ist gekennzeichnet durch zwei gegenläufige Bewegungen: Einmal wurde das Ziel des Schreibens in einer möglichst vollkommenen Beherrschung von vorgegebenen Textmustern (denen Aufsatzformen wie Beschreibung, Bericht, Erörterung entsprechen) gesehen. Andererseits findet sich immer wieder die Forderung nach freien Formen, in denen die Schüler individuelle Gestaltungsmöglichkeiten für sie interessierende Themen finden sollen. Solche didaktische Reflexionen über das Schreiben sind immer stark an allgemeine sprachdidaktische Konzeptionen gebunden. Ziel aller schreibdidaktischen Ansätze ist bislang die Befähigung möglichst aller Schüler zu selbstständigen, individuellen Formen des Schreibens. In der Realität haben sich mittlerweile die vielfältigsten Formen herausgebildet, auf die im Schreibunterricht aber erst sehr zögerlich hingearbeitet wird.^[8] In der vorliegenden Unterrichtseinheit wird mit der Methode des kreativen Schreibens auf eine freie Form des Schreibens zurückgegriffen.

2.1.2 Der Kreativitätsbegriff

Kreativität bezeichnet die Fähigkeit schöpferischen Denkens und Handelns. Sie ist ein Persönlichkeitsmerkmal, das bei allen Menschen vorliegt und das folglich bei jedem Menschen gefördert werden kann.^[9] Der Begriff zeichnet sich durch vielfältige Versuche zur Begriffsbestimmung aus. Zur Begriffsfamilie gehören dabei Sensibilität, Originalität, Innovativität, Generativität, Produktivität, Genialität, Fantasie, Inspiration, Intuition.^[10] Im weitesten Sinn beruht Kreativität auf der Fähigkeit des menschlichen Gehirns, die Lücke zwischen nicht sinnvoll miteinander verbundenen oder logisch aufeinander bezogenen Gegebenheiten durch Schaffung von Sinnbezügen mittels freier Assoziation mit bereits Bekanntem und spielerischer Theoriebildung (Fantasie) auszufüllen. Das Spiel – auch als Gedankenspiel – gehört als wesentliches Element zur Kreativität. Da die kreativen Denkprozesse weitgehend unbewusst ablaufen, werden kreative Einfälle, wie schon das Wort nahelegt, oft als Eingebung einer überpersönlichen Intelligenz oder Wesenheit (Inspiration) erlebt. Die kreative Sinnproduktion ist besonders in jungen Jahren ausgeprägt und wird später zunehmend durch wissensbezogene, logische Sinnproduktion ersetzt. Sie kann aber durch Übung bis ins hohe Alter erhalten bleiben. Das gegenwärtige Schulsystem trägt mit seiner einseitigen Orientierung auf Wissenserwerb und Begrifflichkeit viel zur frühzeitigen Verkümmerung der Kreativität bei. Die weitgehende Formalisierung und Spezialisierung der Arbeitsprozesse tun danach ein Übriges. Umso mehr ist es zu begrüßen, dass gerade in die unteren Klassenstufen der deutschen Schulen (Grundschule, Förderstufe, Sekundarstufe I) immer häufiger Arbeitsmethoden eingeführt werden, die mehr Zeit und Raum für Kreativität geben.

In Bezug auf das kreative Schreiben sind die gegensätzlichen Äußerungen zur Kreativität der siebziger und achtziger Jahre in der Sprachtheorie bedeutsam. In den siebziger Jahren wurde sie als divergentes Denken bezeichnet, das zu neuen, überraschenden Problemlösungen führt. Die kreativen Handlungen brechen aus den gewohnten Mustern aus und widersetzen sich bewusst sprachlicher Normen. Beim Schreiben werden demzufolge Normsysteme der Sprache erkundet, in Frage gestellt, versuchsweise überwunden und damit experimentiert. Hingegen fand in den achtziger Jahren eine Hinwendung zur Subjektivierung statt. Schreiben galt als Selbstausdruck und Selbsterfahrung und legte verborgene innere Welten dar.^[11] Aufgezeigt werden kann, dass der Kreativitätsbegriff gesellschaftsbezogenen Wandlungen unterlegen ist und dementsprechend stets neue Akzente und Schwerpunkte setzt. Böttcher geht anlehnend daran davon aus, dass Kreativität eine individuelle und eine gesellschaftliche Dimension hat. Die individuelle bezieht sich auf die Eigenschaft des Menschen, Neues zu schaffen. Dabei kommen die wichtigsten Teilbereiche von Kreativität wie Originalität und Innovativität zum tragen. Die gesellschaftliche Dimension ist erkennbar in der Fähigkeit des Menschen, die Gesellschaft durch kreatives Denken und Handeln voranzubringen und weiter zu entwickeln.^[12] Die aktuelle Diskussion hat immer Auswirkungen auf die didaktische Umsetzung des kreativen Schreibens und entspricht dem offenen Charakter dieser Schreibform.

2.1.3 Grundannahme und Leitprinzipien des kreativen Schreibens

Kreatives Schreiben ist eine Bezeichnung für Schreibansätze, die davon ausgehen, dass Schreiben ein kreativ-sprachlicher Prozess ist, zu dem jeder Mensch methodisch angeleitet werden kann. Diese Schreibform geht damit über klassischen Schreibunterricht hinaus, indem der Schwerpunkt auf den Prozess des Schreibens selbst gelegt und „[…] durch assoziative, gestaltende und überarbeitende kreative Methoden trainiert [wird].“^[13] Es ermöglicht ganz im Sinne der Schreibdidaktik der 1980er Jahre Schreiberfahrungen. Der Weg, der zum Text führt, wird dabei als wichtiger erachtet als das fertige Produkt.^[14] Eine einheitliche Beschreibung dessen, was kreatives Schreiben umfasst, lässt sich kaum geben, weil die Ansätze sich in Grundlagen, Methoden und Zielen zum Teil sehr stark unterscheiden. Nach Böttcher (1999) definiert sich kreatives Schreiben unter den je unterschiedlichen Ansätzen mit jeweils anderen Argumentationsstrukturen. Die ausgewählten Merkmale, Konzepte und Ziele sind stets Grundlage für vielfältige Schreibmöglichkeiten mit individuellen Schwerpunkten. Um das kreative Schreiben dennoch von anderen Schreibbewegungen abzugrenzen, werde ich im Folgenden auf die drei Leitprinzipien nach Spinner (2000) eingehen, die als Kennzeichen dieser Schreibform dienen: Irritation, Expression und Imagination.

Das Prinzip der Irritation folgt dem Kreativitätsbegriff der siebziger Jahre mit der Betonung des divergenten Denkens. Spinner (2000) erläutert dies als Fähigkeit aus den routinierten Denkweisen auszubrechen.^[15] Es wird eine Irritation geschaffen, die den Schreiber zur Entfaltung neuer Einfälle herausfordert. Der Schreiber wird provoziert, aus seinen gewohnten Gedankengängen herauszufinden, damit ihm ungewohntes einfällt und er dadurch auch überraschendes aufschreiben kann. Mögliche Verfahren, dieses Prinzip umzusetzen, liegen in der Darbietung von surrealen Bildern, Nonsenstexten oder auch Schreibspielen.

Beim Prinzip der Expression wird das Schreibprodukt als persönlicher, authentischer Ausdruck verstanden. Kreatives Schreiben vereint einfallsreiches Schreiben mit dem Entfalten persönlicher Gefühle und Vorstellungen. Durch das Verfassen von Texten entdeckt der Schreiber sich selbst und verleiht seiner individuellen Persönlichkeit Ausdruck. Verfahren, die dieses hervorrufen, gehören zu den meditativen und assoziativen Verfahren, wie beispielsweise die Fantasiereise (meditativ) oder das Cluster, Schreiben zu Reizwörtern sowie das Abecedarium (assoziativ). Dieser Ansatz ist bis heute im schulischen kreativen Schreiben besonders relevant.^[16] So wird auch in meiner Einheit bei der Planung des Schreibprojekts auf dieses Prinzip unter den Verfahren Fantasiereise und Cluster zurückgegriffen.

Drittes Prinzip des kreativen Schreibens ist nach Spinner das der Imagination . Dieses Prinzip verbindet die beiden Prinzipien der Irritation und Expression miteinander. Aktivierung der Vorstellungskraft und Ausgestaltung von Fantasie stehen dabei im Vordergrund. Der Schreiber lässt neben den eigenen Emotionen und Wahrnehmungen auch Unbewusstes mit in den Text einfließen. Die kognitive und emotionale Ebene werden verknüpft, indem der Schreiber seine imaginative Wahrnehmung bewusst zu einem Text gestaltet. Die Fähigkeit sich in eine vorgestellte Welt oder eine andere Perspektive hineinzuversetzen wird hierbei ausgebaut und intensiviert. Es wird ein Bild über nicht unmittelbar vorhandenes aufgebaut. Der Schreiber verlässt seinen eigenen Standpunkt und tritt in eine fiktionale Welt ein. Das Verarbeiten der eigenen Wahrnehmungen als auch das Hineinversetzen in fremdes oder vergangenes Gedankengut ist möglich.^[17] Bei der methodischen Umsetzung können perspektivisches Schreiben, Schreiben zu Bildern oder auch Fantasiereisen verwendet werden.^[18] Auch dieser Ansatz findet in der Unterrichtseinheit in der 4. und 5. Stunde Anwendung, indem Schüler zu einem vorgegebenen Textkern, in dem ein Du-Erzähler sich allein in einem afrikanischen Dschungel befindet, mögliche Erlebnisse und Gefahren antizipieren und niederschreiben. Verschiedene Handlungsstränge für eine Abenteuergeschichte sollen auf diese Weise entstehen.

2.1.4 Methoden kreativen Schreibens

Ein wesentliches Ziel kreativen Schreibens liegt in der Stärkung und Weiterentwicklung der persönlichen Ausdrucksfähigkeit des Schreibers.^[19] Von großer Bedeutung dafür ist die Entfaltung der Vorstellungskraft, was mithilfe verschiedener Methoden erreicht werden kann. Schreibmethoden sind besonders bedeutsam, da Zielsetzungen und Schwerpunkte je nach Auswahl der Methodik variieren. Durch die Nutzung und Variation des facettenreichen Spektrums der Schreibanlässe ist es möglich, vielseitige und differierende Akzente zu setzen. Die Methoden kreativen Schreibens provozieren ein spontanes, ungelenktes Assoziieren und eröffnen die Sicht auf neue Ideen und Schreibansätze. Sie erhöhen die Schreibmotivation und initiieren zugleich den Schreibprozess. Ziel ist es, eine erwartungsvolle Schreibhaltung aufzubauen, die über den gesamten Schreibprozess tragfähig bleibt. Aus diesem Grund müssen die Methoden ungewöhnlich, faszinierend, stimulierend und fantasievoll zugleich sein. Ferner sollten sie aus der Lebenswirklichkeit der Kinder entspringen. Außerdem müssen die Methoden genügend Freiraum für die eigene Themenfindung des Schreibers lassen. Die Schreibmethoden sollten zudem adäquat der jeweiligen Schreibsituation angepasst sein. Ganzheitliche, sinnenhafte Lernerfahrungen werden dadurch ermöglicht.

Die kreativen Schreibmethoden werden nach Böttcher (1999) systematisch in sechs Methodengruppen untergliedert: Assoziative Verfahren, Schreibspiele, Schreiben nach Vorgaben, Regeln und Mustern, Schreiben zu und nach (literarischen) Texten, Schreiben zu Stimuli und Weiterschreiben an kreativen Texten.^[20] Die Grenzen innerhalb der Gruppen sind dabei fließend, so dass sich einige Überschneidungen ergeben.

Da ich aus allen sechs Methodengruppen nur drei Verfahren für meine Unterrichtseinheit gewählt habe, gehe ich im Folgenden nur auf diese entsprechend ihrer Zugehörigkeit zu einer Methodengruppe ein.

Schreiben zu und nach (literarischen) Texten

Diese Methodengruppe zielt auf imitatives Schreiben. Literarische Texte dienen als Anregung und Vorlage für eigene Aufsätze. Der literarische Text gibt einen Text vor, die die Schüler beim Schreiben als Regel oder Muster übernehmen sollen. Gleichzeitig ist die gegebene Strukturierung eine Hilfe, da Schüler durch die Imitation des Musters ihre eigenen Ausdrucksmöglichkeiten schreibend erweitern können. Die Entfaltung der eigenen Gestaltungsmöglichkeiten anhand des vorgegebenen literarischen Rahmens steht im Vordergrund. Schüler erhalten die Möglichkeit, über Perspektivisches Schreiben, zu Ende Schreiben, Umschreiben, Löchertexte, sukzessives Ergänzen von Satzanfängen, Rezepte Schreiben oder Werbetexte Verfassen die Schreibaufgabe entsprechend ihrer individuellen Schreibfähigkeiten zu erfüllen.

In der dargelegten Unterrichtseinheit schreiben die Kinder nach dem Muster des literarischen Hyperabenteuers „Die Insel der 1000 Gefahren“ von Edward Packard einen eigenen Hypertext im Klassenverband. Das vorgegebene Muster dient als Hilfe und soll zur Imitation anregen. Dabei müssen die Schüler entsprechend der Vorlage in der Du-Form schreiben und somit einen Perspektivwechsel vornehmen.

Assoziatives Verfahren

Assoziative Verfahren eignen sich gut in der Anfangsphase des kreativen Schreibens, da sie Schreibideen vorgeben ( Schreiben zu Reizwörtern) und auch vernetzen (Cluster). Sie dienen der Ideenfindung und wirken Schreibhemmungen entgegen. Der Schreiber erhält eine Struktur, an der er sich orientieren kann. Die assoziativen Verfahren werden unterteilt in spielerisch-experimentelle und meditative Methoden. Zu den spielerisch-experimentellen zählen das Cluster, Schreiben zu Reizwörtern oder Wörterbörse. Zu den meditativen Verfahren gehören u.a. die Fantasiereise sowie Wahrnehmungsübungen. Aus dieser Gruppe wende ich in der ersten Stunde zur Planung und ersten Ideenfindung des Schreibprojekts als meditatives Verfahren zunächst die Fantasiereise und darauf aufbauend als spielerisch-experimentelles das Cluster an (vgl. Kapitel 4.2).

Weiterschreiben an kreativen Texten

Das Verfahren der Textlupe , dass die Schüler im Verlauf dieser Unterrichtseinheit als Überarbeitungsmethode in Schreibkonferenzen anwenden(vgl. Kapitel 4.4), zählt zu der Methodengruppe Weiterschreiben an kreativen Texten. In dieser Gruppe geht es zum Einen um die Überarbeitung von Texten und zum Anderen um die Weiterarbeit an kreativen Texten. Dazu gibt es kreative und kriterienorientierte Verfahren, die individuell oder kooperativ eingesetzt werden können. Mit der Textlupe wenden die Schüler ein kriterienorientiertes Verfahren an. Aufgrund der vorher festgelegten Kriterien und des spielerisch-experimentellen Charakters, eignet es sich besonders gut, kreative Texte intensiv zu bearbeiten. Weitere kriterienorientierte Überarbeitungsverfahren sind z.B. Spezialisten und Über den Rand hinaus schreiben .

2.1.5 Kreatives Schreibprojekt

Der Begriff Projek t steht im Allgemeinen für die Planung und Durchführung eines Vorhabens. Er stammt vom lateinischen „projicere“ ab und bedeutet vorauswerfen, planen, entwerfen, sich vornehmen. Für den Projektunterricht in der Schule schlägt Frey (1996) folgende Definition vor:

„Eine Gruppe von Lernenden bearbeitet ein Gebiet. Sie plant ihre Arbeiten selbst und führt sie auch aus. In der Regel steht am Ende ein sichtbares Produkt.“^[21]

Zu Beginn eines Projektes muss ein Thema oder ein zu lösendes Problem festgelegt werden. Dieses sollte sich auf Fragestellungen und Probleme aus dem Lebens- und Interessenbereich der Lernenden beziehen oder an eine aktuelle Begebenheit anknüpfen. Aus diesem Grund ist die Aufgabe der Lehrerin hier, bewusst in den Hintergrund zu treten und die Themenfindung der Lerngruppe zu überlassen. Hierbei können Vorschläge oder Anregungen teilweise sinnvolle Hilfen sein. Wenn man sich schließlich für ein Thema entscheidet, sollte man darauf achten, dass es fächerübergreifend bearbeitet werden kann und so gefasst ist, dass der Unterricht größtenteils auf entdeckendem Lernen beruht. Die Dauer eines Projektes variiert, da man zwischen Kleinprojekten, Mittelprojekten und Großprojekten differenziert.

In der hier vorliegenden Unterrichtseinheit liegt ein Kleinprojekt vor, da es sich nur auf das Fach Deutsch beschränkt und sich auf 12 einzelne Schulstunden, verteilt auf etwa 2 Wochen, erstreckt. Da Kleinprojekte sich oft nur auf 2 oder 3 Komponenten beziehen, spricht man hier eher von einem „projektartigen Lernen“ . Dies ist auch in diesem Schreibprojekt der Fall, indem es einzig um die Komponente Kreatives Schreiben eines gemeinsamen Hyperabenteuers geht. Dabei knüpft es an die vorige Einheit an, in der die Abenteuergeschichte „Die Insel der 1000 Gefahren“ von Edward Packard behandelt wurde. Dadurch wird das Projekt auf eine aktuelle Begebenheit bezogen. Aufgabe des Projektunterrichts ist es, eine gemeinsame Abenteuergeschichte im Klassenverbund als Hypertext zu schreiben. Das Thema des Schreibprojekts wird somit vorgegeben, wobei die Planung und Ausführung den Kindern größtenteils selbstständig überlassen wird. Das Planen und Ausführen wird von der Lehrkraft gezielt eingeleitet, jedoch ist sie versucht, verstärkt aus dem Hintergrund zu agieren und entsprechend des projektartigen Lernens die Schüler eigenständig arbeiten zu lassen. Ein fächerübergreifendes Unterrichten wird durch zu erstellende Illustrationen seitens der Lerngruppe zu ihren verfassten kreativen Geschichtssträngen verwirklicht. Es wird ein Bezug zum Kunstunterricht geschaffen. Jedoch soll die Umsetzung dem Deutschunterricht vorbehalten werden. Die Kinder bekommen die Möglichkeit, ihre Texte in Deutschstunden in der Schule oder teilweise zu Hause zu illustrieren. Dies erfolgt aus organisatorischen Gründen, da der Kunstunterricht einer anderen Lehrkraft zugeteilt ist.

Nach der Bearbeitung eines Projektthemas sollte am Ende ein Produkt bzw. Ergebnis entstehen, welches in Form einer Präsentation vorgestellt wird. In dem durchzuführenden kreativen Schreibprojekt wird das Produkt in Form einer Homepage veröffentlicht und somit einer breiten Öffentlichkeit vorgestellt. Ferner findet in der letzten Stunde der Einheit eine Präsentation der Homepage im Klassenverbund statt, in der die Schüler ihre selbst verfassten Texte vorlesen.

2.2 Hypertext

Unter einem Hypertext versteht man „[…] verzweigte Strukturen einzelner Textmodule, durch die man sich per Mausklick und Rollen bewegt bzw. zeitgemäßer: surft und browst.“^[22] Ein Hypertext ist somit ein Text, der nicht den Einschränkungen einer linearen Struktur unterliegt. Mit Hilfe von Verknüpfungen, so genannte „Hyperlinks", kann man in andere Texte springen. Dies geschieht durch einfaches Anklicken der meist hervorgehobenen (unterstrichenen) Passagen mit der Maus. Die Gesamtheit der Textmodule bildet dabei die Hypertext-Basis. Hypertexte wurden entwickelt, um umfangreiche Informationen in Datenbanken zu organisieren, zum Beispiel im Internet oder auf CD-ROMs.

Wesentliches Merkmal eines Hypertextes ist seine Nichtlinearität. Der Text besteht aus einer Vielzahl vernetzter Module, die über die schriftliche Information hinaus Töne und ggf. bewegte Bilder enthalten können. Ist dies der Fall, findet auch oft der Begriff Hypermedia Verwendung. Module weisen hier medialen Charakter auf, da Schriftelemente Links zu Bildern, Film- oder Tonsequenzen enthalten können. Aus der Nichtlinearität resultiert als weiteres Merkmal die Interaktivität. Der Nutzer greift interaktiv ein, indem er auswählt, blättert, auf Zusatzinformationen verzweigt, markiert, aktiviert und teilweise sogar in den Text hineinschreibt. In der Nutzung von Hypertext verschmilzt so das Lesen und Schreiben.

Nichtlinearität und Interaktivität gehen einher mit bestimmten Gestaltungsprinzipien. Hypertext begünstigt beispielsweise Kurztexte, da diese am besten auf einen Monitor passen.^[23] Dass einzelne Module eines Hypertextes nicht für sich alleine stehen, sondern aufeinander verweisen müssen, erfordert außerdem neue Bestimmungen von inhaltlichen sowie äußeren, strukturellen Zusammenhängen von Einheiten bzw. Satzsequenzen geschriebener Sprache ( Textkohärenz, Textkohäsion ). Zudem enthalten Hypertexte eine Steuerungsebene. Metatextuelle Navigationshilfen können dabei konventionellen Texten ähneln wie Inhaltsverzeichnisse, Register und Indizes. Sie können aber auch medienspezifisch sein, wie etwa Leseprotokolle, Bookmarks, grafische Pfade.

Im schulischen Unterricht können Hypertexte in Form von multimedialen Lerneinheiten, als Beteiligung der Schüler am Bau der Klassen- oder Schulhomepage oder im Deutschunterricht zur Herstellung einer Geschichte mit unterschiedlichen Erzählsträngen (literarischer Hypertext) eingesetzt werden.^[24] In der von mir dargelegten Unterrichtseinheit soll als Schreibprojekt ein literarisches Hyperabenteuer entstehen. Daher wird im Folgenden auf diese Hypertextform näher eingegangen.

2.2.1 Literarischer Hypertext: Das Hyperabenteuer

Beim literarischen Hypertext ist die Struktur einer Geschichte nicht linear angeordnet, sondern verzweigt. Der Verlauf des Geschehens ist abhängig vom jeweils gewählten Link. Der Lesende hat die Möglichkeit, sich durch Hyperlinks für verschiedene Pfade zu entscheiden. Die Gesamtstruktur bleibt ihm dabei verborgen. Er weiß nie, an welcher Stelle der Geschichte er sich gerade befindet. Ob ihn der nächste Link weiter führt oder zum Ende der Geschichte bringt, erfährt er interaktiv während des Lesens.^[25]

Ein Hyperabenteuer bezeichnet eine Abenteuergeschichte in Form eines literarischen Hypertextes. Als Beispielwerk kann hier das Abenteuerbuch „Die Insel der 1000 Gefahren“ von Edward Packard genannt werden. Dieses diente in der Unterrichtseinheit als Vorlage und wurde bereits in einer vorigen Einheit mit der Lerngruppe durchgenommen. Das besondere an diesem Werk ist, dass man hier gemäß der Hypertextstruktur als Leser selbst entscheiden kann, wie die Handlung weitergeht. Die Abenteuergeschichte ist in Du-Form geschrieben, so dass sich jeder Leser als Protagonist in die Geschichte einfindet. Der Leser wird zur Hauptfigur und erlebt spannende und gruselige Abenteuer.

Ein Hyperabenteuer ist ein Genre ohne linear erzählten Spannungsbogen. Vielmehr ist die Abenteuergeschichte dadurch geprägt, dass der erwartete Handlungsverlauf immer wieder durch ein unerwartetes Ereignis unterbrochen wird. Jeder einzelne Handlungsstrang innerhalb der Geschichte unterliegt einem gewissen Strukturschema: Es wird angeknüpft an einen vorherigen Erzählstrang, der zu Ende erzählt wird, und es wird anschließend ein erneutes spannendes Ereignis eingeleitet. Ferner erhält die Geschichte zum Ende eines Handlungsstrangs meistens einen Bruch durch Entscheidungsmöglichkeiten. Spannung wird also in jedem einzelnen Strang durch ein neu eingeleitetes Abenteuer aufgebaut und durch den Bruch am Ende erhöht.

2.3 Der Computer als Schreibhandwerkzeug

Da in der Unterrichtseinheit der Computer als Schreibhandwerkzeug mit einbezogen wird, soll im Folgenden ein kurzer theoretischer Einblick in das Schreiben mit diesem Medium gegeben werden. Vorteile und mögliche Gefahren, die diese neue Schreibtechnik mit sich bringt, werden dabei aufgezeigt.

2.3.1 Texte schreiben anhand der Tastatur

Es wird immer wieder beklagt, dass die Schreibfreude bei Schülern kontinuierlich nachlässt. Kinder schreiben immer weniger gern, weil Barrieren, wie z.B. Aufforderungen zum Recht- und Schönschreiben, sie behindern. Sie können häufig keinen Schreibgrund erkennen, denn schulisches Schreiben ist meist „fremdbestimmt und normorientiert“^[26]. Persönliche Betroffenheit wird zu wenig berücksichtigt, ebenso wenig die Förderung sozialer und persönlicher Identität.

Schreiben am Computer ist in der heutigen Zeit zunehmend zu einer Selbstverständlichkeit geworden. Der Computer kann z.B. beim textlichen und graphischen Gestalten einer Klassenzeitung, bei der Dokumentation eines Projektes oder einer Klassenfahrt eingesetzt werden. Die Kinder können sich dabei darauf konzentrieren, was sie zum Ausdruck bringen möchten und ihre kindliche Gestaltungskraft und die Freude am Umgang mit Sprache und Texten wird nicht durch motorische Tätigkeiten beeinträchtigt. Das Tastaturschreiben entlastet das Kind von der physischen Anstrengung des Handschreibens und ermöglicht es ihm dadurch, sich den inhaltlichen Elementen des Schreibprozesses zuzuwenden. Die geringere psychische Beanspruchung erlaubt dem Kind auch, quantitativ mehr zu schreiben. Gerade bei Grundschulkindern liegt hierin ein großer Vorteil in der Arbeit mit dem Computer:

„Beim Schreiben mit dem Computer tut die Hand weh, beim Schreiben mit der Tastatur nicht.“^[27]

Zudem haben Untersuchungen gezeigt, dass die Mehrheit der Grundschulkinder auch die vorübergehende Langsamkeit beim Schreiben nicht so wichtig finden, die zumeist das Tippen am Computer nach sich zieht, da die Kinder teilweise noch sehr laienhaft Buchstaben auf der Tastatur suchen müssen. Die Verlangsamung des Schreibflusses bewirkt durch das Synthetisieren der Wörter und das Suchen der Buchstaben auf der Tastatur zudem oft ein bewussteres Schreiben, da die Ideen mehr Zeit haben, sich zu einem Ganzen zu ordnen und zu gliedern.^[28] Weiterhin zwingt der Computer seine Benutzer, die einzugebenden Wörter vorab gedanklich in ihre Buchstaben zu gliedern. Vor jedem Tastendruck ist zu überlegen, welcher Buchstabe zu tippen ist. Dies unterscheidet sich elementar vom Handschreiben, wo mehrere Buchstaben hintereinander geschrieben werden, ohne über jeden einzelnen zu reflektieren.

Der Computer fördert textliches Handeln: Texte können entworfen, erneuert, verbessert und überarbeitet, Worte eingefügt, verändert, ergänzt oder gelöscht werden. Die Kinder können Texten schreiben, kopieren und gestalten, für sich selbst schreiben, für andere, für eine Ausstellung im Klassenzimmer, für eine Korrespondenzklasse usw. All diese Formen des Schreibens stehen im Gegensatz zum normierten Aufsatz, da es sich immer wieder um neue natürliche Schreibanlässe und Schreibsituationen handelt. Das Schreiben am Computer erfüllt zudem eine heuristische Funktion: Die Schüler setzen sich handelnd mit Texten und ihrer Wirkung auseinander. Sie erfahren, wie Gedrucktes entsteht und wirkt und beginnen, eine kritische Distanz zu Gedrucktem zu entwickeln. Sie erfahren, dass auch der perfekt aussehende, gedruckte Text inhaltliche Mängel aufweisen kann. Der Text wird sodann korrigiert und auf sein Verständnis hin überprüft. Schüler sind zumeist erfreut, dass sie ihre Überarbeitungen und Korrekturen mit relativ geringem Aufwand bewerkstelligen könne Die in der Grundschule vielfach praktizierten Korrekturentwürfe („Erstentwurf – Zweitentwurf – Reinschrift“) entfallen in der bisher üblichen Form und ermuntern so die Schüler zu eher umfangreicheren Texten.^[29] Fehler sind jederzeit korrigierbar und Ergänzungen können beliebig oft vorgenommen werden. Dabei bleibt auch das Schriftbild stets sauber. Das lineare Schreiben, wie auf Papier, kann entfallen, und das bisher mühselige Neuschreiben überarbeiteter Fassungen wird wesentlich vereinfacht. Im Text kann hin- und hergesprungen werden, um an der einen Stelle etwas zu löschen, an einer anderen etwas einzufügen und oder einen Rechtschreibfehler zu korrigieren. Zusätzlich bietet der Computer die Möglichkeit, Texte mit Zeichnungen, Bildern und Collagen zu gestalten. Viele Textverarbeitungen bieten die Möglichkeit, den Text durch kleine Grafiken zu ergänzen und somit für den Leser interessanter zu machen. Alle Programme beherrschen zudem unterschiedliche Schriftarten, -größen und -stile. Kinder erhalten das Gefühl, einen wirklich schönen Text erstellt zu haben. Dies gilt insbesondere für Schüler, die Probleme mit der Handschrift haben. Der Computer ermöglicht es ihnen, lesbare und optisch ansprechende Geschichten zu schreiben. Dabei können die Kinder spielerisch und experimentierend vorgehen. Fotografien können mit viel Fantasie und Kreativität bearbeitet, Sprechblasen gemalt und sogar Gespräche gestaltet werden. Die Bilder lassen sich mit Hilfe bestimmter Programme drehen, vergrößern und verkleinern oder auch verzerren und entfremden und können Auslöser für neue fantasievolle Texte darstellen. Am Schluss der Arbeit erfolgt der Druck. Dieser kann in beliebiger Anzahl gefertigt und damit veröffentlicht werden.

2.3.2 Elektronische Rechtschreibhilfe

Ein eingegebener Text am Computer kann jederzeit nachträglich verändert, ergänzt, umgestellt und bzgl. eventueller Rechtschreibfehler korrigiert werden. Kinder genießen es, wenn ihr Text erst dann gedruckt wird, wenn er in Bezug auf Rechtschreibung, Satzbau usw. "fertig" ist. Die Möglichkeit, einen Text nach dem ersten Schreiben überprüfen zu dürfen, hilft besonders leistungsschwächeren Schülern, Fehler zu erkennen und zu korrigieren. Bei der Überarbeitung mit Hilfe des Computers kann dieses Verfahren optimiert werden. Ein gutes Programm macht mithilfe seiner Rechtschreibprüfung sogar auf Wiederholungen aufmerksam, hilft bei der Silbentrennung, bei Groß- und Kleinschreibung und dem Finden orthografischer Fehler. Korrekturprogramme sollten allerdings nur zur Suche nach Tippfehlern eingesetzt werden, denn sie versagen bei grammatikalischen Fehlern. Zudem ist bei einer Rechtschreibkontrolle anzumerken, dass sie teilweise wenig hilfreich ist, da das digitale Lexikon, recht beschränkt ist und deshalb viele Wörter, die die Kinder gebrauchen, nicht kennt. Effekt: Die Wörter werden zurückgewiesen, und das Kind muss nun entscheiden, ob es falsch geschrieben hat oder bloß „[…] der Computer das Wort nicht kennt.“^[30]

In der Unterrichtseinheit schreiben die Kinder ihre Texte am Computer anhand des Computerprogramms OpenOffice. Die Textverarbeitung bietet dabei auch eine elektronische Rechtschreibprüfung, die sinnvoll genutzt werden soll. Ein Vorteil dieses Programms ist, dass hier eindeutige Tipp- und Rechtschreibfehler automatisch korrigiert werden. Gibt man etwa aus Versehen „dei“ ein, wird dies direkt zu „die“ verbessert. Wird aus Unkenntnis statt Rezept „Retzept“ geschrieben, so wird auch hier die richtige Schreibweise eindeutig erkennbar vorgeschlagen. Problematisch erweisen sich dagegen Textstellen, bei denen der Rechtschreibprüfung die von den Schülern gewählten Wörter unbekannt sind oder nicht erkannt werden. Hier müssen die Kinder eigenständig die Rechtschreibung herausfinden. Andererseits kann dies die Kinder wiederum zur kritischen Nutzung dieses Programmteils anregen und andere Qualifikationen fördern (etwa das Nachschlagen im Wörterbuch oder Bilden von Ableitungen). Ferner wird eine Grammatikprüfung vom Programm nicht mit angeboten. Dies hat zur Folge, dass die Rechtschreibprüfung nur wortweise erfolgt und nicht im Kontext des ganzen Satzes. Die Schwierigkeit des Rechtschreibkorrekturprogramms besteht deshalb insbesondere darin, dass das Programm nicht versteht, was es korrigiert. Die Rechtschreibhilfe nimmt keine Analyse der Wortstellung und schon gar keine der Satzbedeutung vor. Nicht alles, was es korrigiert, ist daher tatsächlich falsch. Erst recht gilt umgekehrt, dass nicht alles, was unkorrigiert stehen bleibt, auch richtig geschrieben ist. Einen fehlerfrei geschriebenen Text kann dieses Rechtschreibprogramm nicht gänzlich durch seine Rechtschreibhilfen sicherstellen. Da die Schüler aber in der Unterrichtseinheit einen bereits zuvor handschriftlich geschriebenen und korrigierten Text in den Computer eingeben sollen, ist dies auch nicht nötig. Insofern macht die elektronische Rechtschreibhilfe nur auf Tippfehler aufmerksam und gibt so eine effektive Hilfestellung (vgl. Methodische Überlegungen zur Einheit, Kapitel 3.5).

2.3.3 Gefahren beim Einsatz von Computern zum Schreiben von Texten

Gefahren beim Einsatz von Computern zum Schreiben von Texten liegen z.B. in der zu geringen Würdigung der Handschrift. In einigen Bereichen ist die Bedeutung von handschriftlichen Mitteilungen nach wie vor sehr hoch, z.B. bei kurzen Mitteilungen und Briefen zu persönlichen Anlässen. Zu berücksichtigen ist hier auch, dass lediglich die Handschrift eine persönliche Note haben kann, die auch mit einer guten Software nur auf Umwegen und unzureichend zu erzielen ist. Mit Computer verfasste Briefe wirken unpersönlich.^[31] Es kann daher nicht genügen, Kindern das Schreiben über eine Tastatur beizubringen. Dem Kind muss bewusst gemacht werden, dass trotz des Computers die eigene Handschrift weiterhin im Alltag bedeutsam ist. Flüssiges handschriftliches Schreiben ist eine im Alltag benötigte Kompetenz, wenn man sich beispielsweise während eines Gesprächs oder Vortrags eine Notiz machen möchte.^[32] Der Computer eignet sich nicht immer und überall als Schreibinstrument. In alltäglichen Situationen kann man mit geringerem Aufwand und weniger Kosten kommunizieren. Durch die Überbetonung des maschinellen Schreibens kann die individuelle Handschrift vernachlässigt werden. Das Handschreiben trainiert in besonderer Weise die Feinmotorik der Hand, die Auge-Hand-Koordination usw., da es aus vielfältigen, unterschiedlichen Bewegungsabläufen besteht. Das maschinelle Schreiben hingegen besteht aus nur einem einzigen Bewegungsablauf (dem gezielten Drücken einer Taste). Das elektronische, jederzeit korrigierbare Schreiben führt zudem zu einer veränderten Schreibweise. Gedanken und Sätze werden nicht mehr vorab exakt durchdacht, sondern relativ spontan aufgeschrieben, da man sie immer noch löschen, ändern und korrigieren kann. Man muss sich jedoch die Frage stellen, ob Kinder deshalb "schlechter" , qualitativ weniger bedeutend oder einfach nur anders, spontaner, freier und konstruktiver schreiben.

Während ein am Computer fertig gestellter Text ein sauberes und leserliches Erscheinungsbild aufweist, zeigt er jedoch nichts mehr von seinem Entstehungsprozess. Hier gibt ein handschriftlicher Text – wenn er nicht neu abgeschrieben wurde – mit seinen Korrekturen ein Stück seiner Entwicklungsgeschichte wieder.^[33]

Die zuvor in den Ausführungen beim Texte schreiben (vgl. Kapitel 2.3.1) aufgestellte These, dass das Schreiben am Computer das Kind von der psychischen Anstrengung des Handschreibens entlastet, muss hier abgeschwächt werden und kann nicht gänzlich generalisiert werden. Bei Kindern, die noch Probleme mit dem Schreiben per Tastatur haben, kann das laienhafte Suchen der Buchstaben auf der Tastatur den Schreibfluss erheblich behindern. Dies darf Zielen des kreativen Schreibens nicht blockieren, im Gegenteil gilt: Der Computer soll durch seine verschiedenen Funktionsmöglichkeiten zum Verfassen von Texten motivieren.

3. Planung der Unterrichtseinheit

3.1 Lernausgangslage der Klasse

Seit Februar 2008 unterrichte ich eigenverantwortlich eine 3. Grundschulklasse in Braunschweig das Fach Deutsch mit fünf Wochenstunden. Die Lerngruppe, die sich aus 11 Mädchen und 14 Jungen zusammensetzt, akzeptiert mich als Fachlehrerin und ist mir gegenüber aufgeschlossen und freundlich. Das Klassenklima der Lerngruppe kann insgesamt als gut bezeichnet werden, wobei sich darum besonders die Mädchen bemühen. Die Schüler respektieren sich gegenseitig und gehen in der Regel freundschaftlich miteinander um. Es ist ihnen wichtig, Konflikte innerhalb der Klasse gemeinsam gerecht zu klären. Einige Jungen dieser Lerngruppe sind regelmäßig in Streitigkeiten verwickelt, die sie aus der Pause mitbringen und die häufig zu Beginn des Unterrichts geklärt werden müssen. Auch kommt es gelegentlich vor, dass einige Jungen durch verbale oder körperliche Auseinandersetzungen untereinander bewusst den Unterricht stören.

Die Klasse ist es seit dem ersten Schuljahr gewohnt, regelmäßig freie Texte zu schreiben. Im Rahmen von Montagsgeschichten wurden mehrfach Texte in ein dafür vorgesehenes Geschichtenheft verfasst. Mit dem kreativen Schreiben hat diese Lerngruppe ebenfalls Erfahrungen gesammelt. Im zweiten Schuljahr haben wir bereits ein kreatives Schreibprojekt zum Bilderbuch „Die Geschichte vom Löwen, der nicht schreiben konnte“ (Martin Baltscheit 2002) durchgeführt. Bei der Durchführung dieses Projekts ist mir aufgefallen, dass der größte Teil der Lerngruppe gute Schreibideen entwickeln kann, wenn seine Fantasie angeregt wird. Um diese Schreibpotentiale der Kinder weiter auszubauen und zu stärken, soll mit Hilfe der hier dargelegten Unterrichtseinheit das kreative Schreiben zugunsten eines dynamischen Schreibflusses erneut ausgelöst und für die Schreibentwicklung genutzt werden.

Der Aufbau einer Geschichte (Einleitung, Hauptteil, Schluss) wurde im Rahmen des Aufsatzunterrichts mehrfach thematisiert. Den nichtlinearen Aufbau eines Hyperabenteuers wurde anhand der Lektüre „Die Insel der 1000 Gefahren“ von Edward Packard in der vorangegangenen Unterrichtseinheit eingeführt und vertieft. Die Lerngruppe begegnete hier bereits hypertextuellen Lesemöglichkeiten, aber noch in Buchform. Die Schüler haben diesen nichtlinearen Aufbau mit seinen unterschiedlichen Lesewegen verinnerlicht. Dies ist Voraussetzung für das Schreibprojekt, da die Lerngruppe in der Lage sein muss, beim Verfassen unterschiedlicher Handlungsstränge nur einen Teil einer Geschichte zu schreiben und den weiteren Verlauf noch offen zu lassen. Die einzelnen zu verfassenden Handlungsstränge müssen einen Bruch aufweisen, damit andere daran anknüpfen können (vgl. literarischer Hypertext, Kapitel 2.2.1). Die Schüler waren es bislang nur gewohnt, in sich geschlossene Geschichten zu schreiben. Da sie aber ein Hyperabenteuer anhand der Lektüre bereits kennengelernt haben und mit dieser Form vertraut sind, ist zu erwarten, dass sie sich diesen Schreibanforderungen stellen können.

Die Klasse arbeitet überwiegend interessiert und engagiert mit, wobei Leistungsstand und Arbeitstempo heterogen sind. Sieben Schüler sind die Leistungsträger der Klasse. Sie beteiligen sich mündlich am häufigsten und auch im schriftsprachlichen Bereich weisen sie die größten Stärken auf. Ihre selbst verfassten Geschichten sind zumeist folgerichtig aufgebaut und gut strukturiert. Sie können bereits auf einen vielseitigen Wortschatz zurückgreifen und die Texte genügen guter sprachlicher und inhaltlicher Kriterien. Einige Schüler der Klasse haben jedoch noch Probleme beim Verfassen eigener Texte. Ihre Texte fallen daher auch eher kürzer aus. Sprachliche Mängel wie Fehler im Satzbau sind hier noch oft zu finden. Sie benötigen gelegentlich noch Unterstützung durch Anleitung. Die größten Leistungsschwächen zeigen aber zwei Kinder ausländischer Herkunft. Diese beiden Schüler erhalten etwa alle zwei Wochen eine separate Förderung im Fach Deutsch im Rahmen des Regionalen Integrationskonzeptes (RIK). Bei diesen Schülern treten bei selbst verfassten Texten verstärkt inhaltliche Mängel wie Gedankensprünge sowie Satzbaufehler auf. Ihre Texte sind zwar zumeist lang, jedoch benutzen sie durchweg einen ähnlichen Satzbau und häufig denselben Satzanfang (Und dann…). Ferner hat einer der beiden Schüler große Konzentrationsprobleme. Er hat große Schwierigkeiten, sich mit einem Thema intensiv zu befassen und einer Schreibidee nachzugehen. Meist schweift er vom Thema ab und lässt seiner Fantasie über das Thema hinaus freien Lauf. Dadurch werden seine Texte oft nicht logisch weitergeführt. Eine zusätzliche separate Rechtschreibförderung erhalten einmal die Woche neben den beiden eben erwähnten Kindern auch drei weitere Jungen.

Ihre Kompetenzen in Bezug auf unterschiedliche Arbeits- und Sozialverhalten haben die Schüler im Verlauf des Schuljahres ständig erweitert. Sie sind daran gewöhnt, mit ihren Tischnachbarn in Partnerarbeit zu arbeiten oder auch in Kleingruppen zu agieren. Sie unterstützen sich zumeist gegenseitig in ihren Lernprozessen. Daher sind bei den Sozialformen Partner- und Gruppenarbeit, die in der vorliegenden Unterrichtseinheit vorrangig eingesetzt werden, keine großen Schwierigkeiten zu erwarten.

Beim Schreibprojekt wird der Computer als Schreibwerkzeug mit einbezogen. Wichtig ist hier eingangs zu erheben, welche Erfahrungen mit diesem Medium bei den Kindern bereits vorliegen. In der Schule wurde im Fach Deutsch dieses elektronische Schreibmittel noch nie eingesetzt. Es ist aber davon auszugehen, dass Schüler bereits im häuslichen Bereich Kenntnisse gesammelt haben. Um herauszufinden, welche bzw. wie viele Kinder schon Fertigkeiten über das Verfassen von Texten am Computer besitzen, habe ich einen Fragebogen entworfen, die die Kinder vorab ausfüllen mussten (siehe Anhang A4). Auffallend bei der Erhebung ist, dass mit Ausnahme einer Schülerin die gesamte Lerngruppe Möglichkeiten hat, zuhause einen Computer zu benutzen. Acht Kinder besitzen sogar einen eigenen. Etwa die Hälfte der Kinder (5 Mädchen, 9 Jungen) gaben sogar an, oft am Computer zu sein. Nur drei Schüler können noch nicht einen Computer alleine an- und ausschalten. Die These, dass im häuslichen Bereich bereits grundlegende Erfahrungen im Umgang mit einem Computer gesammelt wurden, konnte somit weitestgehend bestätigt werden. In Bezug auf Kenntnisse und Fertigkeiten im Bereich Texte schreiben am Computer kann die Lerngruppe ebenso schon einiges Vorwissen aufweisen: Die Mehrheit der Kinder (17 Schüler, also 68%) gaben an, dass sie mit der Tastatur Texte schreiben können, wenn ihre Eltern das Programm angemacht haben. Ferner berichteten zehn Schüler davon, dass sie auch das Programm dazu allein aufrufen können. Mit verschiedenen Schriftarten können insgesamt elf Kinder (4 Mädchen, 7 Jungen) schreiben, neun Kinder (1 Mädchen, 8 Jungen) behaupteten, das Rechtschreibprogramm zu kennen und damit Wörter verbessern zu können. Die Fähigkeit, einen Text auf dem Computer abzuspeichern, weisen vierzehn Lernende auf (4 Mädchen, 10 Jungen), diesen auszudrucken fünfzehn. Die Frage, ob ein abgespeicherter Text allein auf dem Computer gefunden werden kann, wurde von dreizehn Schülern bejaht. Insgesamt ist festzuhalten, dass knapp 57% aller Fragen mit Ja beantwortet werden konnten. Ferner offenbarte sich bei der Auswertung zum Kriterium „Meine Erfahrungen mit dem Computer“ , dass bereits viele Kinder (unter Ausnahme der Schülerin Lavinia) schon selbstbewusst von vielfältigen Computererfahrungen berichteten. Es wurden folgende Aussagen formuliert:

[...]

---

^[1] Vgl. Frederking /Josting 2005, S. 1: „Dass Medien im Deutschunterricht eine exponierte Rolle spielen sollten und Medienintegration folgerichtig eine fachliche Notwendigkeit darstellt, ist eine Erkenntnis, deren Akzeptanz in den letzten drei Jahrzehnten sukzessive gewachsen ist.“

^[2] Vgl. Niedersächsisches Kerncurriculum 2006, S. 10f.

^[3] Kochan 1996, S. 141.

^[4] Vgl. Böttcher 2007, S. 22ff.

^[5] Vgl. Atzhorn/Maiwald 2004, S. 58-59.

^[6] Becker-Mrotzek 1997, S. 88.

^[7] Vgl. ebenda, S. 91.

^[8] Vgl. Metzler Lexikon Sprache 2000, S. 604f.

^[9] Vgl. Becker-Mrotzek 1997, S. 91.

^[10] Vgl. ebenda, S. 10.

^[11] Vgl. Spinner 1993, S. 17f.

^[12] Vgl. Böttcher 2007, S. 10f.

^[13] Böttcher 2007, S. 7.

^[14] Vgl. Spinner 1993, S. 17.

^[15] Vgl. ebenda, S. 17.

^[16] Vgl. Böttcher 2007, S. 12.

^[17] Vgl. Spinner 2000, S. 108.

^[18] Vgl. Böttcher 2007, S. 13.

^[19] Vgl. ebenda, S. 14f., S.46.

^[20] Vgl. ebenda, S. 22-26.

^[21] Frey 1996, S. 13.

^[22] Maiwald (2005), S. 138.

^[23] Vgl. ebenda, S. 139.

^[24] Vgl. Datz 2004, http://www.lehrer-online.de/416668.php?sid=43081799299859121723256745674790 [05.01.2009].

^[25] Vgl. Hautzinger 1999, S 55ff.

^[26] Hallen / Schmidt 1992, S. 122.

^[27] Mohr 2003, S. 84.

^[28] Vgl. Mohr 2003, S. 85.

^[29] Vgl. ebenda, S. 86.

^[30] Fritzsche 1998, S. 21.

^[31] Vg. Mohr 2003, S. 78.

^[32] Vgl. ebenda, S. 77.

^[33] Vgl. ebenda, S. 78.