Die Auswirkungen gewalthaltiger Medieninhalte auf benachteiligte Jugendliche unter besonderer Berücksichtigung von Computerspielen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Zielgruppenbestimmung
2.1 Benachteiligte Jugendliche
2.1.1 Soziodemographische Strukturmerkmale benachteiligter Jugendlicher
2.1.2 Einflussfaktoren auf Benachteiligungen
2.1.3 Begriffsbestimmung: Benachteiligte Jugendliche
2.2 Das Mediennutzungsverhalten von Jugendlichen
2.2.1 Die Geräteausstattung von Jugendlichen bzw. von deren Haushalten
2.2.2 Mediennutzungsverhalten
2.2.3 Welche Computer- bzw. Videospiele werden gespielt?
2.2.4 Begriffsbestimmung: Der Spieler gewalthaltiger Video- bzw Computerspiele
2.2.5 Risikogruppen - Gefährdete Jugendliche
2.3 Benachteiligte Jugendliche als Spieler von gewalthaltigen Video- bzw Computerspielen

3 Gewalt
3.1 Begriffsbestimmung
3.2 Mediengewalt
3.3 Formen von Gewalt
3.3.1 Psychische Gewalt
3.3.2 Physische Gewalt
3.3.3 Strukturelle Gewallt
3.4 Einflussfaktoren gewalttätigen Verhaltens - Risikogruppen
3.4.1 Trieb- und instinkttheoretische Ansätze/genetische Ansätze
3.4.2 Lerntheoretische Ansätze
3.4.3 Wechselwirkungen von Gewaltursachen
3.5 Formen von Gewalt an Schulen

4 Jugendliche und Video- bzw. Computerspiele
4.1 Das Videospiel/Computerspiel
4.1.1 Genres von Video- bzw. Computerspielen
4.1.2 Der Shooter
4.2 Die Faszination von Video- und Computerspielen
4.3 Faszination von Gewalt in Computer- bzw. Videospielen

5 Wirkungen gewalthaltiger Video- bzw. Computerspiele
5.1 Die Entstehung gewalttätigen/aggressiven Verhaltens durch Video- bzw. Computerspiele
5.1.1 Die Katharsisthese (Katharsiseffekt)
5.1.2 Cognitive Neoassiation Theory und Priming Theory
5.1.3 Habitualisierungsthese
5.1.4 Medienwirkungsmodell von Fritz
5.1.5 Empirische Studien zur Wirkung von violenten Computerspielen
5.1.6 Aggressive Dispositionen
5.2 Risiken jenseits der Gewaltdebatte
5.2.1 Gesundheit
5.2.2 Sucht
5.3 Reale Gewalttaten und ihre Beziehung zu medialer Gewalt
5.3.1 Middleton 1999
5.3.2 Erfurt 2002
5.3.3 Winnenden 2009
5.4 Chancen für den Spieler

6 Handlungsmöglichkeiten und Handlungsfelder
6.1 Staatliche Handlungsfelder
6.1.1 Der Jugendmedienschutz
6.1.2 Staatliche Programme: Die Eltern-LAN-Veranstaltungsreihe
6.2 Pädagogische Handlungsmöglichkeiten
6.2.1 Medienerziehung und Medienkompetenz
6.2.2 Zum Umgang mit Gewalt an Schulen
6.3 Handlungsmöglichkeiten von Eltern und/oder Erziehungsberechtigten.

7 Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1 Einleitung

In der folgenden Examensarbeit werden die Auswirkungen von gewalthaltigen Medieninhalten auf benachteiligte Jugendliche untersucht, dabei gilt es insbesondere, den Einfluss von violenten Video- bzw. Computerspielen zu berücksichtigen. Als erster Schritt wird dazu die Zielgruppe bestimmt, also untersucht, inwiefern es sich bei benachteiligten Jugendlichen um Spieler von Video- bzw. Computerspielen und schließlich um Spieler gewalthaltiger Video- bzw. Computerspiele handelt. Weiter werden im darauffolgenden Kapitel drei Gewaltbegriffe ausdifferenziert und die Formen von Gewalt erörtert. Darüber hinaus werden die Einflussfaktoren auf aggressives bzw. gewalttätiges Verhalten vorgestellt.

Im vierten Kapitel werden Grundlagen zu Video- und Computerspielen vorgestellt, um darauffolgend auf die Faszination der Spiele und speziell auf die Faszination von gewalthaltigen Spielen einzugehen.

In Kapitel fünf wird anschließend die Wirkung von gewalthaltigen Video- und Computerspielen auf benachteiligte Jugendliche erschlossen, wozu verschiedene Theorien vorgestellt und empirische Studien berücksichtigt werden. An dieser Stelle werden auch Risiken jenseits der Gewaltdebatte vorgestellt. Des Weiteren wird ein kurzer Exkurs zu realen Gewalttaten und deren vermeintlicher Beziehung zu medialen Vorbildern gegeben. Die positiven Chancen für den Spieler werden ebenfalls in dem Kapitel hervorgehoben.

Kapitel sechs richtet sich dann auf die Handlungsmöglichkeiten bzw. Handlungsfelder zum Umgang von violenten Video- bzw. Computerspielen im Lebensumfeld benachteiligter Jugendlicher aus. Hier werden staatliche, pädagogische und auch erzieherische Maßnahmen der Eltern vorgestellt.

Im Fazit werden dann die Ergebnisse dieser Arbeit zusammengefasst und reflektiert. Literarische Grundlage dieser Arbeit sind die Studien des MEDIENPÄDAGOGISCHEN FORSCHUNGSVERBANDES SÜDWEST und des BUNDESKRIMINALAMTES, die Veröffentlichungen der BUNDESPRÜFSTELLE FÜR JUGENGEFÄHRDENDE MEDIEN und der BUNDESZENTRALE FÜR POLITISCHE BILDUNG, darüber hinaus die Arbeiten von Autoren wie STOMPOROWSKI, GEFFERT und FÜLBIER hinsichtlich der benachteiligten Jugendlichen. Bezüglich der Video- und Computerspielthematik wurden Arbeiten von KÜBLER, BOTHE, PINIEK und MIKOS herangezogen, um nur einige vorab zu nennen.

Die Intention dieser Arbeit ergibt sich aus der Erkenntnis heraus, dass die Wirkung von violenten Computerspielen auf Jugendliche bisher nur sporadisch untersucht wurde. Der Fokus der Wissenschaft liegt derzeit noch auf der Wirkung von violenten Filmen oder Fernsehinhalten. Dies sollte sich hinsichtlich der stetig wachsenden Rolle von Video- bzw. Computerspielen in der Freizeitgestaltung von Jugendlichen ändern. Belegbar ist dieser Trend anhand des wirtschaftlichen Wachstums der Spieleindustrie. So wurde 2004 mehr Geld mit Video- und Computerspielen umgesetzt als mit Kinofilmen - es handelt sich weltweit um 18,8 Milliarden Euro.¹ Weiter wird dieser Trend durch die JIM- Studie 2009 belegt: 47% der 13- bis 19-Jährigen spielen täglich oder mehrfach pro Woche Video- bzw. Computerspiele.² Computerspiele sind also als fester lebensweltlicher Bestandteil von Jugendlichen anzusehen. Des Weiteren werden besonders violente Computerspiele häufig in Presse und Medien zur Verantwortung gezogen, sobald Jugendliche schwere Gewalt ausüben. Dieses Phänomen basiert jedoch nicht auf empirischen Untersuchungen, sondern spiegelt vielmehr die Meinung einiger Menschen. Die Debatte beschränkt sich vor allem auf schwere Gewalt an Schulen, alltägliche Formen von Gewalt werden weitesgehend außer Acht gelassen. Ein weiterer Grund zur Themenwahl dieser Arbeit ist die Zielgruppe. Es gilt herauszufinden, welche Jugendlichen welche Spiele spielen, um konkrete Aussagen zur Wirkung auf eine bestimmte Personengruppe treffen zu können. So gilt das Interesse in dieser Arbeit den benachteiligten Jugendlichen und den Auswirkungen von violenten Computerspielen auf diese.

2 Zielgruppenbestimmung

In Kapitel zwei dieser Arbeit wird sowohl der Begriff benachteiligter Jugendlicher³, als auch der Begriff des Spielers bestimmt und ausdifferenziert. Des Weiteren werden Faktoren bestimmt, an denen sich Spieler und benachteiligte Jugendliche ausmachen lassen, und darüber hinaus werden die beiden Gruppen verglichen. Ziel ist es, den Spieler im benachteiligten Jugendlichen deutlich zu machen sowie den benachteiligten Jugendlichen im Spieler.

2.1 Benachteiligte Jugendliche

Der Benachteiligtenbegriff gilt als relationaler Begriff, da er sich hinsichtlich seines Verwendungszusammenhangs kaum bestimmen lässt.⁴ Es existiert eine Vielzahl von Begriffen, die die identische Zielgruppe beschreibend verwendet werden. STOMPOROWSKI stellt einige dieser Begriffe vor. Beispielhaft seien hier die Begriffe Geringqualifizierte, Jugendliche mit geringen Qualifikationen oder Jugendliche mit Lernbeeinträchtigungen genannt.⁵ Darüber hinaus benennt GEFFERT den Begriff der Randgruppe als gängig in der Sozialarbeit bzw. der Sozialpädagogik der 60er- und 70er-Jahre, jedoch ursprünglich einer berufspädagogischen Diskussion entstammend. Als Mitglieder dieser Randgruppe wurden Opfer gesellschaftlicher Diskriminierungen und Repressionen angesehen. Als Randgruppenmerkmale wurden beispielsweise Isolation, Unterprivilegierung, Benachteiligung aber auch gesellschaftliche Einflusslosigkeit genannt.⁶ Der Grund dieser Begriffsvielfalt ist in den historischen Entwicklungen des Berufbildungswesens bzw. der Berufspädagogik zu suchen. So werden bis heute noch zwei weitere Begriffe benutzt, ohne deren ursprünglichen Verwendungszusammenhang zu berücksichtigen. Dabei handelt es sich zum einen um den Ungelerntenbegriff. Dieser stammt aus der Handwerkstradition und dem damit verbundenen Arbeiterbegriff, der Anfang des 20. Jahrhunderts von der Industrie weiter übernommen wurde und somit auch einer schichtspezifischen Abgrenzungsfunktion diente.⁷ Ein weiterer Begriff ist der des Jungarbeiters. Dieser etablierte sich ca. 1950 mit der Einsicht, den Ungelerntenbegriff nicht in das Erziehungssystem übertragen zu können. Er entstand also aus dem pädagogischen Versuch eines begrifflichen Paradigmenwechsels.⁸ Darüber hinaus wurde versucht, das Ansehen der Jugendlichen durch die neue Begrifflichkeit zu heben, was geschah, indem der Begriff Arbeiter und dessen Charakterisierung in die neue Bezeichnung einfloss. 1969 wurde aus der Teilzeitberufsschule eine Vollzeitberufsschule, womit die Intention wuchs, von dem Jungarbeiterbegriff auf eine Schülerbezeichnung zu wechseln. Aus dem Bestreben der Chancengleichheit wurde auf benachteiligende Faktoren Bezug genommen, die für eine fehlende Ausbildungsstelle verantwortlich waren. Ab 1980 etablierte sich der Benachteiligenbegriff dann aufgrund des staatlichen Benachteiligtenprogramms.⁹ Die drei genannten Begriffe haben nach STOMPOROWSKI die Gemeinsamkeit, dass sich ihre Orientierungspunkte aus der Beziehung zu den Begriffen Gelernter oder Facharbeiter ergeben.¹⁰ Es lässt sich also aus berufspädagogischer Sicht von einer Personengruppe sprechen, die sich durch ihre Stellung zum Facharbeiter bzw. Gelernten abgrenzen lässt, also Jugendliche ohne Berufsausbildung oder Ausbildungsvertrag.¹¹ Daraus ergibt sich die Frage nach den Merkmalen dieser Personen- bzw. Schülergruppe, wobei von einer weitgehenden Heterogenität der Gruppe ausgegangen werden kann.

2.1.1 Soziodemographische Strukturmerkmale benachteiligter Jugendlicher

Aus diversen bildungssoziologischen Studien wurden verschiedene Merkmale für Benachteiligung entwickelt, zwischen denen Wirkungszusammenhänge bestehen und deren Häufung verstärkt zu Benachteiligungen führen können.

STOMPOROWSKI und GEFFERT benennen in ihren Büchern Merkmale von Benachteiligungen oder benachteiligten Jugendlichen.

Tabelle 1: Merkmale von Benachteiligungen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

GEFFERT erweitert seine Merkmale von Benachteiligungen noch um Motivationsprobleme, Wissens- und Sprachdefizite, Verhaltensprobleme und darüber hinaus um die Arbeitsmarktsituation.¹⁴ Er bezeichnet jedoch im Gegensatz zu STOMPOROWSKI die Benachteiligung direkt und nicht die Personengruppe. FÜLBIER stellt ebenfalls Merkmale von Benachteiligungen vor, benennt diese allerdings als soziale Benachteiligungen . Er geht immer dann von einer sozialen Benachteiligung aus, wenn eine altersgemäße Integration von Menschen in die Gesellschaft nicht wenigstens durchschnittlich gelungen ist.¹⁵ So gehören zur Gruppe der Benachteiligten immer junge Menschen - bis zum 27. Lebensjahr¹⁶ - mit einer defizitären Sozialisation in den Bereichen Ausbildung, Berufsleben, Schule oder Familie.¹⁷ Im SGB III¹⁸ wurde sich speziell auf die Zielgruppenbeschreibung benachteiligter Jugendlicher hinsichtlich der Berufausbildung bezogen. Diese Ausdifferenzierung fiel jedoch mit dem Inkrafttreten des Gesetzes zur Förderung ganzjähriger Beschäftigungen von 2006 weg.¹⁹ FÜLBIER fasste sie jedoch zusammen. So fielen unter die Bezeichnung förderungsfähige Zielgruppe die lernbeeinträchtigten bzw. die sozial benachteiligten Auszubildenden. Als lernbehinderte Auszubildende werden Auszubildende ohne einen Hauptschulabschluss oder einen vergleichbaren Schulabschluss nach Beendigung der allgemeinen Schulpflicht betrachtet, die mit dem 18. Lebensjahr endet. Als sozial benachteiligt werden Jugendliche bezeichnet, die nach Feststellung durch den psychologischen Dienst verhaltensgestört sind, Legastheniker, ehemals drogenabhängige Jugendliche, strafentlassene bzw. strafgefangene Jugendliche und darüber hinaus der Personenkreis der ausländischen Jugendlichen, die aufgrund von Sprachdefiziten oder dem fremden soziokulturellen Umfeld einer besonderen Unterstützung bedürfen.²⁰ Bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund kann auch dann von benachteiligten Jugendlichen gesprochen werden, wenn diese bereits im Besitz von höheren schulischen Qualifikationen sind.²¹

Obwohl diese Strukturmerkmale eine heterogene Gruppe von Menschen beschreiben, lassen sich Parallelen zwischen den Ausführungen STOMOROWSKIS, GEFFERTS und FÜLBIERS erkennen, die eine Eingrenzung der Zielgruppe ermöglichen. Wenn also von Heterogenität der Gruppe gesprochen wird, sollte damit die Vielzahl der soziodemographischen Faktoren bzw. Merkmale zum Ausdruck gebracht werden. Gleichsam lassen sich durchaus Faktoren nennen, die auf einen Großteil der Gruppe übertragbar zu sein scheinen. STOMPOROWSKI benennt in diesem Zusammenhang die gemeinsamen beruflichen Zielsetzungen, das überwiegend ähnliche soziale Bindungsgefüge oder die vergleichbaren lebensweltlichen Orientierungspunkte. Erweitert werden diese Aussagen durch den Befund, dass es sich bei den benachteiligten Jugendlichen mehrheitlich um Personen aus dem unteren Teil des dreigliedrigen Schulsystems handelt, womit eine weitere Gemeinsamkeit erkennbar zu sein scheint. Die Gruppe lässt sich also anhand ihrer Einzelmitglieder oder aber anhand ihrer Gruppenmerkmale betrachten. So können Einzelmerkmale eine Person in der Gruppe kennzeichnen oder einen Personenkreis in der Gruppe.²² Die Schwierigkeit einer Begriffsdefinition ergibt sich aus diesen Faktoren, es ist sehr schwer einen Personenkreis mittels einer großen Palette von Einzelmerkmalen zu beschreiben. Der Schlüssel hierzu könnte in dem Versuch liegen, die Gruppe der Benachteiligten als eine homogene aufzufassen, was STOMPOROWSKI jedoch als formlos und nicht beschreibbar ausschließt.²³

2.1.2 Einflussfaktoren auf Benachteiligungen

Die soziodemographischen Merkmale von Benachteiligungen sind zwar feststellbar und als heterogen zu bezeichnen, jedoch noch keiner kausalen Benachteiligtenlogik zuzuordnen. Die Einflussfaktoren auf Benachteiligung werden unterteilt in (1) soziale Faktoren wie soziales Milieu bzw. Status oder Geschlecht, in (2) subjektive Faktoren wie Bildungsbiografie, Lernsozialisation oder Lerninteresse, in (4) transnationale Rahmenbedingungen wie die Folgen der Globalisierung, in (5) politische Rahmenbedingungen wie Arbeitsmarktsystem, Bildungssystem oder Förderprogramme und in (6) strukturelle Bedingungen wie zum Beispiel die Qualität der pädagogischen Planung.²⁴

2.1.3 Begriffsbestimmung: Benachteiligte Jugendliche

In der Bundesrepublik Deutschland wird der Begriff der benachteiligten Jugendlichen häufig in der Fachsprache der Berufspädagogik, der Jugendberufshilfe und darüber hinaus in der Jugendsozialarbeit bzw. der Jugendhilfe angewandt. Dabei wird der Begriff häufig nur umschrieben und nicht exakt definiert.²⁵ „ So geht es um junge Personen, die ohne besondere Hilfen keinen Zugang zu Ausbildung und Arbeit finden und ihre soziale, berufliche und persönliche Integration in die Gesellschaft nicht alleine bew ä ltigen können.“²⁶ Des Weiteren können benachteiligte Jugendliche mithilfe ihrer Vorbildung definiert werden. So definiert GEFFERT den benachteiligten Jugendlichen als Absolventen oder Abbrecher der Haupt- bzw. Sonderschule.²⁷

Für diese Arbeit wird an dieser Stelle der Versuch einer Begriffsbestimmung unternommen, die auf die Berufsschule ausgerichtet ist.

Als benachteiligte Jugendliche oder Benachteiligte sind Jugendliche anzusehen, die nach Abschluss (Abgang/Abbruch) der allgemeinen Schullaufbahn nicht in der Lage sind, eine Berufsausbildung anzutreten. Erkennbar sind benachteiligte Jugendliche an heterogenen soziodemographischen Merkmalen, die eine Berufsausbildung indirekt bzw. direkt nicht ermöglichen. Eine Auswahl der bereits vorgestellten Merkmale soll kurz erläutert werden. Es ist jedoch festzuhalten, dass sich die Merkmale der Gruppen erkennen bzw. empirisch nachweisen lassen, nicht aber die dafür ausschlaggebenden Faktoren.²⁸

2.1.3.1 Migration

Jugendliche mit Migrationshintergrund stellen einen erheblichen Teil, der benachteiligten Jugendlichen dar. Sprache und soziokulturelle Unterschiede wurden bereits als Defizite ausgemacht. Es ist auch dann von benachteiligten Jugendlichen zu sprechen, wenn der bereits erreichte Bildungsabschluss in seiner Qualifikation dem Hauptschulabschluss überlegen ist.²⁹ Nationalität wird als auffälliges Merkmal erachtet, da der Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund ohne Ausbildungsplatz bzw. Berufsabschluss überproportional hoch ist, jedoch mit großer Parallelität zum Wohnbevölkerungsanteil verläuft. Stieg der Wohnbevölkerungsanteil von Migranten zwischen 1980 und 1991 an, stieg auch der Anteil Jugendlicher mit Migrationshintergrund im dualen System parallel dazu.³⁰

2.1.3.2 Schulischer Werdegang

Der schulische Werdegang bezeichnet einen klar erkennbaren Trend, den STOMPOROWSKI anhand des schulbiografischen Hintergrundes benennt. Er bezieht sich auf einen Thüringischen Modellversuch von 1997, nach dem der Anteil an Schülern ohne regulären Schulabschluss bzw. der Anteil von Schülern mit Förderschulabschluss in Berufvorbereitungsjahren als deutlich erhöht festgestellt wird. So besteht die Schulform BVJ 2³¹ ausschließlich aus diesen Schülern.³² Auch GEFFERT macht deutlich, dass es sich bei benachteiligten Jugendlichen häufig um Absolventen von Haupt- bzw. Sonderschulen handelt, die aufgrund schulischer Leistungen keinen mittleren Bildungsabschluss erreichen. Darüber hinaus benennt er Abgänger dieser Schulformen ohne Abschluss als benachteiligte Jugendliche.³³ Es handelt sich bei benachteiligten Jugendlichen ihrer Schulherkunft nach häufig um homogene Gruppen.³⁴

2.1.3.3 Geschlecht

Benachteiligte Jugendliche sind keinem Geschlecht speziell zuzuordnen. Jedoch können die Hintergründe des Individuums abweichen. Frauen finden sich darüber hinaus wahrscheinlicher in Schulformen wieder, die einen höheren Bildungsabschluss voraussetzen, wie zum Beispiel die Berufsfachschulen. Diese setzten einen Hauptschulabschluss voraus, das BVJ in der Regel nicht.³⁵ Bundesweit betrug der Anteil der Frauen im BFS³⁶ im Jahr 2000 62%, im BVJ hingegen nur 38,2%.³⁷

2.1.3.4 Kein direkter Übergang in die Ausbildung

Es befindet sich der Personenkreis derer in der Gruppe der benachteiligten Jugendlichen, die den Übergang vom allgemeinen Schulsystem in die Berufsausbildung nicht erfolgreich aus eigener Kraft bewältigen. STOMPOROWSKI führt diesbezüglich die Wahrscheinlichkeit, einen Berufsabschluss zu erreichen, in Abhängigkeit der ersten Tätigkeit nach dem Schulabgang an. So stellt er die Wahrscheinlichkeit einer Hausfrau oder eines Hausmann mit 9% dar, einen Berufsabschluss zu erreichen. Wohingegen Jugendliche mit begonnener Berufsausbildung ihren Abschluss mit 94,6 prozentiger Wahrscheinlichkeit erreichen.³⁸

2.1.3.5 Belasteter familiärer Hintergrund (belastete Sozialsituation)/soziale Herkunft

„ Damit ist die Gruppe der sogenannten bildungsfernen Gesellschaftsschichten gemeint, deren Kinder den direkten Ü bergang in Ausbildung mit vergleichsweise geringerem Erfolg bew ä ltigen und damit die gesellschaftliche Statuszugehörigkeit ihrer Eltern reproduzieren.“³⁹ Infolge fehlender beruflicher Erfolge der Eltern wird durch den benachteiligten Jugendlichen dieser nicht beobachtet bzw. als erstrebenswert empfunden.

2.1.3.6 Marktbenachteiligung

Der Begriff der Marktbenachteiligten wird durch die Bundesregierung häufig in Krisenzeiten verwendet. Hier werden soziale Benachteiligungen oder Lernbeeinträchtigungen ausgeschlossen. Strukturelle Bedingungen auf dem Ausbildungsmarkt bzw. dem Arbeitsmarkt sind als Gründe für die Entstehung von Marktbenachteiligten auszumachen.⁴⁰ Sie sind für diese Arbeit allerdings wenig relevant und finden daher nur am Rand Erwähnung.

2.2 Das Mediennutzungsverhalten von Jugendlichen

Medien nehmen von der Freizeit der Jugendlichen einen erheblichen Teil ein, weshalb sich medienpädagogische Ansätze nicht ohne das Wissen um das Nutzungsverhalten von Jugendlichen entwickeln lassen.⁴¹ Aus diesem Grund wird sich in den folgenden Absätzen auf die JIM⁴² -Studie, die vom MEDEINPÄDAGOGISCHEN FORSCHUNGSVERBAND SÜDWEST 2009 herausgegeben wurde, bezogen. Die erste Erhebung fand 1998 statt. Seither wurde versucht, die Kontinuität der Erhebung aufrecht zu erhalten, um langfristige Entwicklungen des Mediennutzungsverhaltens von Jugendlichen zu ermitteln.⁴³ Dabei wurde auf jüngste Entwicklungen Rücksicht genommen. Die Grundgesamtheit der JIM-Studie umfasst sieben Millionen Jugendliche im Alter zwischen 12 und 19 Jahren, von denen 1.200 Jugendliche telefonisch befragt wurden. Dabei handelt es sich bei 51% der Befragten um Jungen und bei 49% um Mädchen. 83% der Befragten sind Schüler, 11% Auszubildende und 2% Studenten. Bei 17% der Befragten handelt es sich um Hauptschüler oder Jugendliche mit einem Hauptschulabschluss, bei 33% um Realschüler oder Jugendliche mit einem Realschulabschluss und bei 45% um Jugendliche mit einem Gymnasialabschluss bzw. um Gymnasialschüler. Grundlage dieser Ermittlung sind immer die zuletzt erreichten Abschlüsse.⁴⁴

2.2.1 Die Geräteausstattung von Jugendlichen bzw. von deren Haushalten

Um Video- bzw. Computerspiele spielen zu können, wird definitiv Hardware benötigt. Dazu gehören Computer, Videospielkonsolen und auch Fernsehgeräte, die das Spielen ermöglichen. Bevor auf das Mediennutzungsverhalten eingegangen wird, werden kurz relevante Angaben zur Geräteausstattung pro Haushalt, Gerätebesitz der Jugendlichen und darüber hinaus zur Geräteausstattung pro Haushalt nach Bildungsgangzugehörigkeit gemacht.

So waren 2009 100% der befragten Haushalte im Besitz eines Laptops bzw. eines Computers, davon 98% in Besitz eines Internetzugangs. 97% verfügten über ein Fernsehgerät und 68% über eine Spielkonsole. Von den Jugendlichen direkt sind 72% der Mädchen und 78% der Jungen im Besitz eines PCs oder Laptops. Des Weiteren verfügen 60% der Mädchen und 61% der Jungen über ein eigenes Fernsehgerät. Sowohl bei den tragbaren als auch bei den festen Spielekonsolen ist die Differenz deutlich größer. So besitzen 56% eine feste Konsole und 52% eine tragbare Konsole. Von den befragten Mädchen sind 33% im Besitz einer festen Spielkonsole und 43% im Besitz einer tragbaren. Darüber hinaus lässt sich feststellen, dass es in Haushalten von Haupt- und Realschülern bis zu 72% Spielekonsolen gibt, bei Gymnasialschülern sind Konsolenspiele bis zu 63% in den Haushalten vorhanden.⁴⁵

2.2.2 Mediennutzungsverhalten

Die JIM-Studie belegt, dass Jungen ein gesteigertes Interesse daran haben, aktuelle Entwicklungen im Bereich von Computer- bzw. Videospielen zu verfolgen. Im direkten Vergleich mit den Mädchen derselben Altersgruppe, weisen 62% der Jungen ein gesteigertes Interesse auf, von den Mädchen lediglich 30% der Befragten.⁴⁶ Dieser Trend zeichnet sich auch bei der Internetnutzung ab. So nutzen ein Viertel der Jungen das Internet zum Spielen, Mädchen hingegen nur zu 8%, für sie steht die Kommunikation mit 82% im Vordergrund. Des Weiteren ist die Nutzung des Internets hinsichtlich des Spielverhaltens im Bezug zur Bildungsstufe von Interesse. So nutzen Hauptschüler zu 23% das Internet zum Spielen, Realschüler zu 17% und Gymnasiasten nur zu 15%. Für diese Gruppen sind Unterhaltung, Informationssuche und Kommunikation von entscheidender Bedeutung.⁴⁷ 67% der Jungen zwischen 12 und 19 Jahren spielen mehrmals pro Woche Computer- bzw. Konsolenspiele sowohl alleine, als auch mit anderen, sei es online oder im direkten sozialen Kontakt. Von den Mädchen spielen hingegen lediglich 22%, was eine geschlechtsspezifische Verdreifachung des Nutzungsverhaltens belegt. Besondere Erwähnung findet der Aspekt des sozial isolierten Spielers. Als Umschreibung einer ganzen Generation von Spielern ist dieser wohl hinfällig, da sich sowohl das Spielen alleine, als auch das Spielen als soziale Interaktion prozentual auf fast gleicher Höhe befinden. Es bestehen nur minimale Abweichungen.⁴⁸

2.2.3 Welche Computer- bzw. Videospiele werden gespielt?

Im Folgenden werden kurz die Spiele betrachtet, die von Jugendlichen mit besonderer Vorliebe gespielt werden.

44% der befragten Mädchen gaben an, ein erhöhtes Interesse an Strategiespielen zu haben. Zum Beispiel führt bei den beliebtesten Spielen der Mädchen „Die Sims“ mit 40%. Fußballspiele mit 25% und Shooter oder Actionspiele mit 41% führen hingegen bei den Jungen. Im Vergleich spielen nur 6% der Mädchen gern Actionspiele bzw. Shooter. Unter diese Rubrik fallen Titel wie „Counter Strike“⁴⁹ mit 14%, „Grand Theft Auto“⁵⁰ mit 10% und „Call of Duty“⁵¹ mit 7%. Auffällig an den letztgenannten Spielen ist deren Jugendfreigabe: obwohl nur 27% der befragten Jugendlichen älter als 18 Jahre und nach Art der Befragung maximal 19 Jahre alt sind, stellen besagte Spiele einen großen Anteil der beliebtesten Spiele dar, obwohl sie erst ab 18 Jahren erlaubt sind.⁵² Dies zeigt sich auch an der Kennzeichnungspflicht für Spiele: Mädchen ist diese aufgrund ihres Spielverhaltens nur zu 72% bekannt, Jungen dagegen zu 91%. Mädchen sind also aufgrund ihrer Auswahl an Spielen seltener mit der Problematik der Altersfreigaben konfrontiert.⁵³ Darüber hinaus spielten bereits 82% der Jungen Spiele, die für sie noch nicht freigegeben waren, von den Mädchen nur 38%. Erkennbar ist hier auch, dass drei Viertel aller befragten Hauptschüler schon diese Spiele spielten, von den Gymnasial- und Realschülern nur zwei Drittel.

Es wurde darüber hinaus eine Befragung unternommen, in der ermittelt werden sollte, ob im Freundeskreis der Befragten vermehrt brutale Spiele gespielt werden. Im Freundeskreis der Jungen wurden 2008 noch zu 26% derartige Spiele gespielt, 2009 stieg der prozentuale Anteil auf 34%. Bei den Mädchen stieg er im Vergleich zum Vorjahr von 5% auf 9%. Eine drastische Steigerung ist auch bei den Hauptschülern festzustellen, hier stiegt der prozentuale Anteil von 22% auf 38%. In der JIM-Studie wird diese Personengruppe als Problemgruppe bezeichnet.⁵⁴

2.2.4 Begriffsbestimmung: Der Spieler gewalthaltiger Video- bzw. Computerspiele

Nachfolgend wird der Begriff des Spielers gewalthaltiger Video- bzw. Computerspiele für diese Arbeit eingeschränkt, um nur die relevanten Personengruppen zu erfassen. Ausschlaggebend dafür ist die JIM-Studie von 2009. Obwohl in der Medienforschung vom Begriff der Jungenforschung abgewichen worden ist, da in den letzten Jahren die Differenzen zwischen den Geschlechtern geringer wurden, bleibt doch festzustellen, dass das Nutzungsverhalten von Jugendlichen nach Geschlechtern stark variiert.⁵⁵ Aufgrund dessen wird an dieser Stelle eine begriffliche Eingrenzung vorgenommen. Orientiert wird sich dabei an der einleitenden Fragestellung nach den Auswirkungen von gewalthaltigen Video- bzw. Computerspielen auf benachteiligte Jugendliche.

Als Spieler gewalthaltiger Videospiele bzw. Computerspiele werden in dieser Arbeit vorwiegend männliche Jugendliche benannt, die täglich bzw. häufiger pro Woche mit Computern oder Spielekonsolen allein, online oder in sozialer Interaktion mit anderen spielen. Die Begründung für die ausschließlich männliche Form liegt im Spielverhalten begründet.⁵⁶

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: MpFS, JIM-Studie - 2009

Jungen spielen im direkten Vergleich wesentlich häufiger als Mädchen, so spielen Mädchen nur zu 22% täglich bzw. mehrmals die Woche mit anderen online, Jungen hingegen zu 58%⁵⁷ (Abb.1). Darüber hinaus ist angesichts der Fragestellung das Spielen von gewalthaltigen Video- bzw. Computerspielen hinsichtlich der begrifflichen Einordnung des Spielers von Bedeutung. So schaffen es Shooter bzw. Actionspiele nur auf Platz zwei der Rangliste der JIM- Studie, dennoch ist dieses Verhältnis als ausschlaggebend für die Fragestellung zu betrachten. Jungen spielen diese Spiele zu 41%, Mädchen zu 6% (Abb.2).

Abbildung 2: MpFS, JIM-Studie - 2009

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.2.5 Risikogruppen - Gefährdete Jugendliche

Bei diesen Risikogruppen wird davon ausgegangen, dass sie am wahrscheinlichsten virtuelle Gewalt in reale Gewalt übertragen. Es wurden folgende Faktoren hierfür ermittelt:⁵⁸

- geringes Alter
- exzessiver Computerspielkonsum
- starke Präferenz für violente Spiele
- geringe soziale Problemlösefähigkeiten
- Probleme mit der Gefühlsregulierung
- verringerte Frustrationstoleranz
- gewalttätige Umgebung
- feindselige Persönlichkeit
- frühere aggressive Verhaltensweisen
- fehlende elterliche Spielregulierung

Es ist jedoch noch nicht geklärt, wie sich welcher Einfluss auf das Verhalten auswirkt.

[...]

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¹ Vgl. Hilpert, 2008, S. 2

² Vgl. Medienpädagogischer Forschungsverband Südwest (MpFS), JIM- Studie, 2009, S. 40

³ Benennt sowohl die weibliche als auch die männliche Form.

⁴ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 71

⁵ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 71

⁶ Vgl. Geffert, 2006, S. 13

⁷ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 73, 74

⁸ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 73

⁹ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 73

¹⁰ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 74

¹¹ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 78

¹² Vgl. Stomporowski, 2007, S. 91

¹³ Vgl. Geffert, 2006, S. 15

¹⁴ Vgl. Geffert, 2006, S. 16

¹⁵ Vgl. Fülbier, 2000, S. 1

¹⁶ Vgl. SGB VIII, § 7, S. 6

¹⁷ Vgl. Fülbier, 2000. S. 1

¹⁸ Sozialgesetzbuch

¹⁹ Vgl. SGB III, § 209-216, S. 61

²⁰ Vgl. Fülbier, 2000, S. 3

²¹ Vgl. Fülbier, 2000, S. 1

²² Vgl. Stomporowski, 2007, S. 93

²³ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 94

²⁴ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 95,96

²⁵ Vgl. Fülbier, 2000, S. 1

²⁶ Zitat: Fülbier, 2000, S. 2

²⁷ Vgl. Geffert, 2006, S. 38

²⁸ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 94

²⁹ Vgl. Fülbier, 2000, S. 1

³⁰ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 84

³¹ Berufsvorbereitungsjahr

³² Vgl. Stomporowski, 2007, S. 86

³³ Vgl. Geffert, 2006, S. 36,37

³⁴ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 87

³⁵ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 90

³⁶ Berufsvorbereitungsschule

³⁷ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 90

³⁸ Vgl. Stomporowski, 2007, S. 88

³⁹ Zitat: Stomporowski, 2007, S. 93

⁴⁰ Vgl. Fülbier, 2000, S. 3

⁴¹ Vgl. Köhler, 2008, S. 53

⁴² Jugend, Information, (Multi-)Media

⁴³ Vgl. MpFS, JIM - Studie, 2009, S. 3

⁴⁴ Vgl. MpFS, JIM - Studie, 2009, S. 4

⁴⁵ Vgl. MpFS, JIM - Studie, 2009, S. 6 - 8

⁴⁶ Vgl. MpFS, JIM - Studie, 2009, S.11

⁴⁷ Vgl. MpFS, JIM - Studie, 2009, S.33

⁴⁸ Vgl. MpFS, JIM - Studie, 2009, S.39

⁴⁹ FSK: Freigegeben ab 16 bzw. 18 Jahren, je nach Version des Spiels.

⁵⁰ FSK: Keine Jugendfreigabe gemäß § 14 Jugendschutzgesetz.

⁵¹ FSK: Keine Jugendfreigabe gemäß § 14 Jugendschutzgesetz.

⁵² Vgl. MpFS, JIM - Studie, 2009, S. 4, 41 - 42

⁵³ Vgl. MpFS, JIM - Studie, 2009, S. 43

⁵⁴ Vgl. MpFS, JIM - Studie, 2009, S. 44

⁵⁵ Vgl. Köhler, 2008, S. 61

⁵⁶ Vgl. Hilpert, 2008, S. 2

⁵⁷ Vgl. MpFS, JIM - Studie, 2009, S. 40

⁵⁸ Vgl. Piniek, 2009, S. 153