Die Bedeutung abwesender Elternteile für die Jugendhilfe

Inhalt

Der weiße Dampfer

1. Einleitung

2. Abwesenheit
2.1. Begriffsbestimmung
2.2. Abwesenheit und Verlusterfahrung als Normalität

3. Trauer
3.1 Trauerprozeß
3.2. Phasen des Trauerprozesses
3.2. Jugendliche und Trauer

4. Bilder - Bildinhalte
4.1 Definition von Bildern
4.2. Bilder als „innere Repräsentanz“

5. Interviews
5.1. Die Gesprächspartner
5.2. Emotionsfarben
5.3. Auswertung der Interviews
5.3.1. Beschreibungen von Trennungen
5.3.2. Trauerprozeßbeschreibungen
5.3.3. Beschreibung der Kommunikation über abwesende Eltern
5.4. Konflikte, die aus den oben zitierten Bildern entstehen können
5.5. Kommunikation der Bilder

6. Zusammenfassung
6.1. Vergleichende Zusammenfassung der theoretischen Diskussion und Interviewauswertung

7. Sozialpädagogische Handlungsansätze
7.1. Biographiearbeit
7.2. Narrativer Ansatz
7.2.1. Das narrative Interview
7.2.2. Die schriftliche Narration und Intervention in Form von Briefen
7.2.3. Landkarte
7.2.4. Das Familienbrett
7.3. Erlebnispädagogik
7.4. Zusammenfassung der vorgestellten Ansätze

8. Fallbeispiel
8.1 Alex
8.2. Evaluationsgespräch mit AlexVI

9. Schlußbemerkung

Tschingis Aitmatow

Der weiße Dampfer

(...)

Vom Gipfel des Wachtberges eröffnete sich der Blick nach allen Seiten. Auf dem Bauch liegend, stellte der Junge das Fernglas ein. Es war ein guter Feldstecher. Der Großvater hatte ihn dereinst für langwierigen Dienst in der Forstwirtschaft erhalten. Er benutzte das Fernglas nicht gern. "Meine Augen sind nicht schlechter". Dafür fand der Enkel daran Freude.

Diesmal war er mit dem Fernglas und der Tasche auf den Berg gekommen.

(...)

Und am entferntesten Ende der Erde, das gerade noch zu sehen war, hinter einem sandigen Uferstreifen blaute die Krümmung des Sees. Das war der Issyk-Kul. Da trafen sich Wasser und Himmel. Weiter war nichts mehr. Der See lag reglos schimmernd und verlassen. Nur am Ufer wogte kaum merklich weißer Brandungsschaum.

Der Junge blickte lange in diese Richtung. "Der weiße Dampfer ist nicht gekommen", sagte er zur Tasche. "Da sehen wir uns eben nochmal unsere Schule an."

(...) die Großmutter zweifellos: "Du hast mir keine Vorschriften zu machen. Krieg erst mal selber Kinder, dann wirst Du sehen, was man von denen verlangen kann. Warum treibt er sich auf dem Berg herum? Das Kalb einzufangen hat er keine Zeit. Was gibt es da schon zu sehen? Seine leichtsinnigen Eltern? Die ihn in die Welt gesetzt haben und dann auseinandergelaufen sind? Du hast gut reden taube Nuß!"

(...) Die Sonne ging bereits auf der Seeseite unter. Es war nicht mehr so heiß. Auf den Osthängen zeigten sich die ersten kurzen Schatten. Nun würde die Sonne immer tiefer sinken, die Schatten würden hinabkriechen an den Fuß der Berge. Um diese Zeit erschien gewöhnlich der weiße Dampfer auf dem Issyk-Kul.
Der Junge stellte das Fernglas ein und hielt den Atem an. Da war er! Alles war im Handumdrehen vergessen: Dort vor ihm, am blauen, blauen Rand des Issyk-Kul zeigte sich der weiße Dampfer – unversehens aufgetaucht. Da war er! Mit einer Reihe Schornsteine, lang, gewaltig, schön. Er war gewaltig. Er fuhr geradeaus, immer schnurgerade. Hastig rieb der Junge die Gläser mit dem Hemdzipfel sauber und stellte noch einmal die Okulare ein. Die Umrisse des Dampfers wurden noch klarer. Jetzt konnte er sehen wie sich der Dampfer auf den Wellen wiegte und eine lichte Schaumspur nach sich zog. Hingerissen blickte der Junge auf den weißen Dampfer, konnte den Blick nicht abwenden. Wäre es nach ihm gegangen, dann hätte er den weißen Dampfer bewogen, näher zu kommen, denn er wollte die Menschen sehen, die da mitfuhren. Doch der Dampfer wußte das nicht. Langsam und erhaben zog er seine Bahn, unbekannt, woher, unbekannt wohin.
Lange war zu sehen, wie der Dampfer dahinschwamm, und der Junge dachte lange daran, wie er sich in einen Fisch verwandeln und im Fluß zum weißen Dampfer schwimmen würde.

Als er eines Tages zum ersten mal vom Wachtberg aus den weißen Dampfer auf dem blauen Issyk-Kul erspäht hatte, war sein Herz beim Anblick dieser Schönheit so erbebt, daß er sofort beschloß, sein Vater, ein Matrose vom Issyk-Kul, müsse gerade auf diesem weißen Dampfer fahren. Er glaubte es, denn er wünschte es sich sehnlich.

Er erinnerte sich weder an den Vater noch an die Mutter. Er hatte sie nie gesehen. Keiner von beiden hatt ihn je besucht. Doch der Junge wußte, sein Vater war Matrose auf dem Issyk-Kul (...)

Der Issyk-Kul aber ist ein ganzes Meer. Er wird auf den Wellen des Issyk-Kul schwimmen, von Welle zu Welle – bis ihm plötzlich der weiße Dampfer entgegenkommt. "Guten Tag, weißer Dampfer, ich bin's!" wird er zu ihm sagen.
"ich bin's, der dich immer durchs Fernglas beobachtet hat." Die Leute auf dem Dampfer werden erstaunt zusammenlaufen, um sich das Wunder anzusehen. Und dann wird er zu seinem Vater, dem Matrosen sagen: "Guten Tag, Papa. Ich bin dein Sohn; ich bin zu dir geschwommen." – "Was heißt hier Sohn? Du bist ja halb Fisch und halb Mensch!" "Hol mich nur zu dir auf den Dampfer, und schon werde ich zu deinem ganz normalen Sohn." (...) Und der Junge erzählt dem Vater was er vom Leben weiß. (...)

(...) Der weiße Dampfer entfernte sich. (...) Für den Jungen war es nun an der Zeit, sich ein Ende auszudenken für die Fahrt mit Vaters Dampfer. Alles gelang gut, nur ein Ende wollte ihm nicht einfallen (...) Aber weiter? Angenommen, das Ufer war bereits in Sicht. Der Dampfer näherte sich der Anlegestelle. Die Matrosen bereiten sich darauf vor, den Dampfer zu verlassen. Sie gehen in ihre Häuser. Auch der Vater muß nach Hause gehen. Seine Frau und die beiden Kleinen erwarten ihn an der Anlegestelle. Wie soll er sich da verhalten? Mit dem Vater gehen? Ob er ihn mitnimmt? Und wenn, dann wird seine Frau fragen: Wer ist denn das, woher kommt er, was will er hier? Nein, lieber geht er nicht mit...

(Tschingis Aitmatow, Der weiße Dampfer,
Unionsverlag, Zürich 1998 [1970], S. 26-34)

1. Einleitung

Die ersten Gedanken zum Thema dieser Arbeit habe ich wohl im April 1998 gehabt, ohne allerdings zu ahnen, dass sie sich jemals schriftlich niederschlagen würden.

Damals, im April 1998, starb meine beste Freundin im Alter von 42 Jahren. Durch sie habe ich erlebt, wie jemand ein ganzes Leben am Bild eines Menschen festhalten kann, um dann im Angesicht des Todes dieses völlig zu revidieren und, wie mir scheint, realistischer darzustellen. Dieser Mensch, konkret: der Vater, wurde immer als der absolute Sonnenschein dargestellt. Stets schien er anwesend gewesen zu sein, um sich mit ihr beschäftigen zu können. Diese Beschreibung war aber eher die eines Wunsches. In der "Realität" war der Vater beruflich viel unterwegs und damit wenig zu Hause; wenn er dann da war, war da auch die Angst, dass er wieder geht. Und diese Angst verlassen zu werden hat sie ein Leben lang, zumindest phasenweise, begleitet.

So begann ich mich bewusst mit dem Bild und deren Bedeutung von abwesenden Elternteilen zu beschäftigen.

Der Funke entzündete sich allerdings an einem Nebensatz in einer Vorlesung. In der Vorlesung – es war eine Vorlesung zum Thema "Einführung in das systemische Arbeiten mit Familien" – erwähnte der Dozent, ein häufig zu beobachtendes Phänomen sei Folgendes: Es kommen Familien zu ihm, in denen eine Mutter mit Kindern aus erster Beziehung/Ehe jetzt wieder mit einem neuen Partner zusammenlebt. Auf einmal werden die Kinder aus erster Beziehung/Ehe in einer Form auffällig, die nur schwer oder auch gar nicht mehr für die Familie auszuhalten sind. Im Laufe der Beratung wird nun oftmals deutlich, dass der Stiefelternteil sich redlich bemüht, mit dem
Stiefkind fair, respektvoll, fördernd und anerkennen umzugehen. Und dennoch verhält das Kind sich auf eine Art und Weise, die für die Eltern kaum nachvollziehbar ist. Und eines, so der Dozent, sei immer wieder zu beobachten: Der abwesende Elternteil wird vom anwesenden Elternteil – bei dem als Problem beschriebenen Phänomen – völlig ausgespart.

Die Tatsache der Trennung findet zwar in der Anamnese Erwähnung, darüber hinaus wird dem allerdings keine Beachtung geschenkt.

Der hier als Funke beschriebene 'Quantensprung' stellte die Verbindung zu meiner eigenen Biographie her. Ich habe die ersten 6 Jahre alleine mit
meiner Mutter gelebt. Dann heiratete sie und war knapp 10 Jahre verheiratet. Sie brachte einen weiteren Sohn zur Welt, meinen Bruder. In der Phase, wo gerade Jungen sich auch an männlichen Personen orientieren, messen, vergleichen, trennte sich meine Mutter von meinem Stiefvater, bei dem ich nach der Trennung wohnen blieb.

Von meinem leiblichen Vater wusste ich nur soviel, dass meine Mutter nie wieder Kontakt mit ihm hatte. Dieses Thema wurde ausgespart, vermieden, geradezu tabuisiert. Es wurde nie explizit gesagt, dass über meinen leiblichen Vater nicht gesprochen werden darf. Allerdings wurde durch Gesten (z. B. sich körperlich abwenden, plötzlich aktiv mit Gegenständen hantieren) oder mit Worten (z. B. "Ach was soll ich denn erzählen, da gibt es doch gar nichts zu sagen" oder "Ich weiß doch auch nichts über ihn, und überhaupt, was soll denn auch die Fragerei") von meiner Mutter verdeutlicht, daß ich hier ein 'Nicht-Thema' angesprochen habe.

Somit wurde dem Bedürfnis – diesen, meinen Vater als 'lebendigen Teil', als jemanden, mit dem es sich auseinanderzusetzen gilt, ihn wieder

'auferstehen’ zu lassen und somit wieder 'anwesend' sein zu lassen – von Seiten meiner Mutter nicht entsprochen.

Das Bedürfnis meiner Mutter, den abwesenden Vater auch immer wieder als solchen zu deklarieren, führte zu einer paradoxen Situation: Der abwesende wurde durch Präsenz der Abwesenheit zum Anwesenden, in einer, wie ich meine, für meine psycho-soziale Entwicklung nicht gerade förderlichen Art. Aus diesem Zustand der unerfüllten Suche und Sehnsucht heraus entwickelte ich im Jugendalter Verhaltensweisen, die als 'abweichend' beschrieben werden würden.

Vor diesem persönlichen Hintergrund begann ich das Phänomen des 'abwesenden-anwesenden' anderen Elternteils mit Beobachtungen zu verknüpfen, die ich in meiner Arbeit während der letzten Jahre mit Jugendlichen machte.

Gespräche mit erwachsenen Straftätern in der forensischen Psychiatrie, die sich auf dieses Thema bezogen, bestärkten mich in meiner Vermutung, dass abwesende Elternteile und der Umgang in den Familien mit diesem Thema eine größere Bedeutung für den Lebenslauf Einzelner haben als bisher angenommen. So gibt es z. B. über die Zusammenhänge von abwesenden Elternteilen und deren thematische Verarbeitung in Familien kaum Untersuchungen.

Genau bei den Beschreibungen von abwesenden Elternteilen aber war mein Anliegen angesiedelt. Es hat sich bestätigt, daß nicht die physische Abwesenheit, sondern die Beschreibungen und Zuschreibungen des anwesenden Elternteils auf die Ich-Entwicklung und das Selbstbewusstsein des heranwachsenden Jugendlichen wirken.

Meine anfängliche Arbeitshypothese ließ sich im Laufe dieser Arbeit hingegen nicht verifizieren. War ich anfangs davon ausgegangen, daß die ursächlichen Konflikte fast ausschließlich durch divergente Bilder Abwesender zustande kommen (Mutter konnotiert positiv; Jugendlicher konnotiert negativ – oder umgekehrtI), so musste ich im Laufe der (Vor-)Untersuchungen feststellen, dass die Divergenz oder Kongruenz dieser Bilder nicht den vermuteten Einfluß haben. Kinder und Jugendliche haben ihre eigenen Bilder von Abwesenden im Kopf und lassen sich davon auch kaum abbringen. Ein wesentlich bedeutsameres Phänomen liegt in den Trauerprozessen, die gestört, eingefroren und nicht beendet werden konnten. Wenn wir sagen, dass jede Trennung, egal ob "tot oder lebendig", einen Trauerprozeß nach sich zieht (vgl. Specht-Tomann, M.; Tropper, D., 2000: 54ff), dient dieses dem Verständnis.

Nicht die divergenten oder kongruenten Bilder, sondern die Kommunikation über sie ist entscheidend für die seelische Entwicklung von Jugendlichen. Kinder und Jugendliche befinden sich immer in einem Loyalitätskonflikt nach einem Verlust, um so stärker, wenn es sich um Trennung oder Abwesenheit aus anderen Gründen als den Tod handelt.II

Konflikte können durch die Art der Kommunikation (auch nonverbal), über Abwesende, initiiert werden. Und als Verstärker eines solchen Konfliktes ist die Adoleszenz zu sehen. Martha Wolfenstein schreibt sogar, daß es unmöglich ist, einen Trauerprozeß während der Adoleszenz zu beenden, "that mourning becomes possible only after adolescence has been passed through." (Wolfenstein, M., 1966: 433)

Wenn Jugendlichen eine Möglichkeit angeboten wird, sowohl ihre positiven, als auch negativen Gefühle zu artikulieren, ohne daß von außen Partei ergriffen wird, ist die Chance wesentlich größer, Konflikte in angemessener Form zu bewältigen.

Die thematische Klammer, die die hier dokumentierten Erfahrungen und Erlebnisse von Jugendlichen und Berichten aus dem Jugendalter verbindet, ist der prägnante Einfluß, den die Kommunikationskultur über den abwesenden Elternteil in der Familie auf Heranwachsende ausübt.

Im Laufe der folgenden Arbeit habe ich einige Vorschläge für die Anamnese und Beratung gemacht, die als Arbeitsgrundlage für die Beratung mit jugendlichen Klienten dienen soll.

Daraus ergeben sich zudem einige Vorschläge, wie die Bearbeitung dieses Themas in den verschiedenen Arbeitsfeldern der Jugendhilfe ihren Niederschlag finden könnte.

Als letzten Schritt versuche ich einen Ausblick zu eröffnen, wie meine Ergebnisse sich sinnvoll mit der Aus- und Weiterbildung von Sozialpädagogen/innen verbinden lassen.

Ich werde innerhalb dieser Arbeit überwiegend von Jugendlichen schreiben, da dieses mein unmittelbares Praxisfeld ist.

Der Übergang von sozialarbeiterischer Praxis zu unterschiedlichen Formen von Therapie ist oft sehr fließend, so daß die hier zitierte Literatur häufig aus therapeutischen Kontexten stammt.

2. Abwesenheit

2.1. Begriffsbestimmung

Um mich mit der Bedeutung von Abwesenheit zu beschäftigen, möchte ich den Begriff zunächst von anderen abgrenzen. In seiner hermeneutischen Bedeutung scheint der Begriff selbstreferenziell zu sein, vom Wesen her nicht an den Ort (im weitesten Sinne) desjenigen gebunden, der über Abwesenheit einer ihm nahestehenden Person spricht. Aber was ist das Wesen? Es ist das, was die Dinge, so auch den Menschen ausmacht. Und diesem, was den Menschen ausmacht, könnten wir am Ende dieser Arbeit etwas näher gekommen sein.

Umgangssprachlich wird der Begriff in einer Art und Weise benutzt, die kenntlich macht, daß etwas ursprünglich Dazugehöriges nun scheinbar nicht mehr dazugehörig ist. Dazu Norbert Bischof: "Der Mensch ist kein Einzelgänger. Jeder hat eine oder mehrere Gruppen, denen er sich in einer Art, 'Wir-Gefühl' zugehörig weiß. Die urtümlichste Solidargemeinschaft dieser Art ist die Familie." (Bischof, 1989: 60f)

Da in unserem Kulturkreis lineare Verwandtschaftsbeziehungen maßgeblich sind, stellen sich die Beziehungen zwischen Eltern und Kindern als die nahesten dar. Allerdings gibt es bei jeder "Fortpflanzungsfamilie" (Bischof) zu beachten, daß hier drei Kernfamilien vertreten sind, da Eltern wiederum auch Kinder ihrer Eltern sind. Dies ist hinsichtlich der hier verfolgten Überlegungen erwähnenswert, da die Biographien und Bilder der Eltern von deren abwesenden Eltern ebenfalls eine Bedeutung haben.

Wenn wir weiterhin von einer allgemein gebräuchlichen Form des Begriffes "Abwesenheit" ausgehen, müssen wir ihn von der Kategorie der "Anwesenheit" abgrenzen. Für die uns betreffenden Kinder und Jugendlichen heißt das: Zumindest zu einem Zeitpunkt in ihrem Leben waren Eltern anwesend – bei der Zeugung.

Stärker einschränkender ist dagegen der Begriff "Verlust" (von Elternteilen), da in diesem Ausdruck die Option einer Umkehr, Wiederkehr, Wiedergutmachung nicht gegeben ist. Horst Petri setzt beim Verlust "die zeitlich begrenzte Erfahrung mit dem nun abwesenden Elternteil" (Petri,
1999: 54) voraus. Er benennt einen maßgeblichen Zeitraum, vom ersten Lebensjahr bis zur Pubertät und Adoleszenz, in dem es zu traumatischen Ereignissen kommen kann. Der Verlust eines Elternteils wird immer ein schwer zu verarbeitendes schmerzhaftes Lebensereignis sein. Allerdings wird,
unter den Voraussetzungen für eine stabile seelische Entwicklung, dieser Einschnitt dann ohne ernste Gefahr für das innere Gleichgewicht verarbeitet. Ähnlich wie bei den obengenannten Begriffen der Abwesenheit/Anwesenheit sind die Begriffe der Mutter-/Vaterlosigkeit nach psychologischem
Verständnis nicht klar umrissen.

Während es, wie oben bereits erwähnt, biologische Vater-/
Mutterlosigkeit nicht gibt, so gibt es sie doch in psychologischer Hinsicht. Die psychologische Vater-/Mutterlosigkeit wird in der Qualität für den Einzelnen dadurch bestimmt, wie die sogenannte Restfamilie und das weitere soziale Umfeld auf dieses traumatische Ereignis reagieren.

Der deutsche Fachbegriff "Mutter- oder Vaterdeprivation" (Petri, 1990: 48) umreißt dieses Phänomen des Elternverlustes; der angelsächsische Raum kennzeichnet es durch den Ausdruck "Beraubung" (vgl. Petri, 1990: 48). Dieser Begriff erscheint im Zusammenhang mit dieser Arbeit weitaus treffender, da er die subjektiven Empfindungen des Trennungsereignisses, deren Brutalität – so wird es oft von Kindern und Jugendlichen empfunden – besser zum Ausdruck bringt. In diesem Ausdruck schwingt auch mit, daß da etwas behalten werden wollte. Im Folgenden werde ich als Oberbegriff "Abwesenheit" verwenden, da er weniger bewertend klingt. Im Einzelfall gilt es die Abwesenheit näher zu erläutern; z. B. Abwesenheit durch Trennung, Tod, Krankheit, Beruf, Gefängnis, Adoption u. ä.

2.2. Abwesenheit und Verlusterfahrung als Normalität

Unsere Geburt ist unsere erste Verlusterfahrung. In dem Augenblick, wo die schützende Hülle des Mutterleibes verlassen wird, wird zum allerersten Mal etwas Vertrautes verlassen. Da schon diese erste Erfahrung nach neunmonatiger Sorglosigkeit, und Geborgenheit sehr schmerzhaft ist, beginnt nun das kleine Wesen sich zu bewegen und zu schreien (vgl. Specht-Tomann/Tropper, 2000: 54). Wenn in diesem Augenblick nicht jemand käme und sich seiner in fürsorglicher Art annähme, würde aus der Verlusterfahrung eine erste Erfahrung der Verlassenheit.

Ersten Verlusterfahrungen folgen weitere. Wie auf einer Perlenschnur reiht sich in der Entwicklung eines Kindes Trennungserfahrung an Trennungserfahrung. Immer wieder müssen dabei Selbstverständlichkeiten eines Lebensabschnittes überwunden werden. Bei vielen dieser Trennungen geht es den erwachsenen Eltern im Grunde nicht viel anders. Aber auf Grund der erweiterten kognitiven Möglichkeiten, vor dem Hintergrund der eigenen Trennungsbiographie, können sich diese flexibler dazu verhalten.

Kinder werden an Trennungen gewöhnt; im Kindergarten oder in der Schule wird auch vom Kind selbst, das Weggehen und Wiederkommen, die Nähe-Distanz, ausgelotet. Manchmal wird der Schmerz der Trennung, z. B. wenn Kinder das erste Mal bei Oma übernachten, erleichtert, indem der Teddy, die Puppe oder andere vertraute Gegenstände als "Übertragungsobjekte" (im Sinne von Winnicott, 1974; vgl. dazu: Hierdeis, 1994: 75) – und somit als Trostspender – herhalten. Monika Specht-Tomann und Doris Tropper schreiben hierzu:

Kann ein Kind erste positive Erfahrungen machen im Zusammenhang mit Trennungen, dann wird in ihm ein Gefühl von Vertrauen – von Urvertrauen entstehen. Es wird tief in seinem Inneren wissen, daß es bei aller Verlassenheit nicht verlassen wird, daß es bei aller Einsamkeit nicht einsam bleibt, daß es bei aller Trostlosigkeit doch Trost finden kann. (Specht-Tomann/Tropper, 2000: 55)

Das bedeutet: Wenn Kinder und Jugendliche "große" Verluste hinnehmen müssen wie Tod oder Trennung durch Scheidung, dann werden auch die entwicklungsbedingten Trennungs- und Verlusterfahrungen eine Rolle spielen. Absolute Verluste (wie Tod) erreichen eine völlig neue Dimension. Bei allen Trennungs- und Verlusterfahrungen von Kindern und Jugendlichen ist die Begleitung durch Menschen wichtig, die Verständnis für den jeweiligen Trennungsschmerz haben. Dieses Verständnis wird u. a. dann möglich, wenn schon die "kleinen" Trennungserfahrungen beobachtet und begleitet werden. Im Laufe der kindlichen Entwicklung wird die "Welt der Abschiede" erschlossen. Diese Erfahrungen legen den Grundstein für die Bewältigung von "großen Verlusten".

3. Trauer

3.1 Trauerprozeß

Seit unserer Geburt sind wir alle einen langen Weg von Trennungserfahrungen gegangen, und der Umgang mit diesen stellt den Grundstock für die Bewältigung von "großen" Verlusten dar. Im Folgenden werde ich mich mit der Trauer bzw. dem Prozeß der Trauer befassen. Dabei ist festzustellen, daß es die Trauer und somit den Trauerprozeß im Allgemeinen nicht gibt. Jeder Mensch geht anders mit Verlusten um.

Ich möchte an dieser Stelle Jugendliche zitieren, die den Verlust durch Tod oder Trennung beschreiben:

"Ich wollte niemanden sehen, alles war mir zuviel!"

"Ich mußte unter Leute, zu meinen Freunden. Nur da habe ich mich aufgehoben gefühlt!"

"Ich habe tagelang, ja wochenlang ganz laut Musik gehört!"

"Mir gingen Geräusche so auf den Geist, daß ich mich immer unter meiner Bettdecke verkrochen habe!"

3.2. Phasen des Trauerprozesses

Trotz stark individueller Verarbeitung von Verlusten scheinen Menschen prinzipiell ähnliche Prozesse zu durchlaufen, um Verluste zu bewältigen. In der Literatur werden im Groben vier aufeinanderfolgende Phasen benannt, die Trauerprozesse charakterisieren.

1. Phase Das Nicht-Wahrhaben-Wollen

Hierbei handelt es sich um einen Schockzustand, in dem die eigenen Gefühle kaum wahrgenommen werden. In wiederkehrenden Zyklen wallt Trauer auf und klingt auch schnell wieder ab, solange die Endgültigkeit des Verlustes noch nicht realisiert wurde. Als typische Merkmale für diese Phase gelten Leere, Empfindungslosigkeit, Chaos, und das Gefühl, selbst nur Teil eines Schauspiels zu sein.

2. Phase Das Aufbrechen der Emotionen

Handelte es sich in der ersten Phase prinzipiell um einen Erstarrungszustand, wird dieser nun aufgebrochen. Allerdings ist nicht nur ein Gefühl charakteristisch; vom Verlust Betroffene fühlen sich vielmehr überschüttet mit Gefühlen unterschiedlichster Art: Wut, Trauer, Zorn, Angst werden neben Leid, Schmerz und Schuldgefühlen genannt.

Außerdem ist eine große innere Labilität, gepaart mit massiven Gefühlsschwankungen, kennzeichnend für diese Phase.

3. Phase Suchen und Sich-Trennen

Zur Such- und Trennungsphase schreiben Monika Specht-Tomann und Doris Tropper:

Wir reagieren auf jeden, auch noch so harmlosen Verlust, mit Suchen. Das Suchverhalten des Menschen ist also eine ganz natürliche Reaktion auf eine Verlusterfahrung. So gehört dieses Suchen zu jedem Trauerprozeß. Trauernde Menschen suchen, finden, verlieren aufs neue, suchen, bis schließlich Teile des Verlorenen als innere Bilder integriert werden können, bis endlich die innere Untruhe sich legt und der Verlustschmerz als heilsamer Schmerz akzeptiert werden kann. (Specht-Tomann/Tropper, 2000: 36)

Benannt werden Merkmale wie Einsamkeit, Suche nach Identifikation, Verzweiflung, aber auch Freude und Dankbarkeit.

4. Phase Hinwendung zu Neuem

In dieser Phase wird der Verlust als Teil des Lebens akzeptiert; die Trauernden distanzieren sich von dem Verlusterlebnis. Erneut wenden sie sich dem Leben zu und nehmen vor allem die positiven und aufbauenden Angebote des Lebens wieder wahr. Als typische Merkmale nennen Monika Specht-Tomann und Doris Tropper Freude, Glück, Zuwendung zu Neuem und die Erfahrung zunehmender Selbstständigkeit. Diese Phasen innerhalb des Trauerprozesses gelten in erster Linie für absolute Verluste, haben aber einen ganz ähnlichen Verlauf bei Trennungen nicht absoluter Art.

Für die sozialpädagogische Praxis mit Kindern und Jugendlichen bedeutet dies, daß es enorm wichtig ist um diese Phasen zu wissen, gilt es Verluste unterschiedlicher Art aufzuarbeiten. Wenn in der Lebensgeschichte von Kindern und Jugendlichen abwesende Elternteile eine Rolle spielen, müssen die Trauerprozesse der Betroffenen also immer mitbedacht werden.

3.2. Jugendliche und Trauer

Wenn die Sozialarbeit sich in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen der Bedeutung des Themas von abwesenden Elternteilen annimmt, ist es demnach immer bedeutsam, die o. a. Trauerprozesse zu berücksichtigen. Hierbei gilt es Informationen über die Art des Verlustes, seiner Dauer als auch das Alter des Kindes während der Verlust erlitten wurde, zu sammeln und aufzuarbeiten. Monika Specht-Tomann und Doris Tropper weisen ausdrücklich darauf hin, daß „Reaktionen und Erlebnisweisen“ auf und von Verlusten bei Kindern und Jugendlichen auch altersabhängig sind. So schreiben sie: „in jedem Stadium ihres Lebens machen Kinder ihre ganz eigenen Erfahrungen. Sie denken jeweils anders über den Tod und Verlust nach, stellen jeweils andere Fragen und finden jeweils andere Antworten.“ (Specht-Tomann/Tropper, 2000: 60f)

Sie haben festgestellt, daß Jugendliche – bei absoluten Verlusten – mit ihren Vorstellungen und Gefühlen denen von Erwachsenen in der gleichen Situation sehr nahe kommen. Der Tod/Verlust wird als absolut, endgültig, abschließend und unausweichlich begriffen und erlebt – ganz so wie bei Erwachsenen, die einen „normalen“ Trauerprozeß durchlaufen.
Wenn Sozialarbeit sich mit Verlusterlebnissen bei Jugendlichen beschäftigt, so ist vorrangig danach zu sehen, ob und wie ein Trauerprozeß abgeschlossen werden konnte. Sowohl Hierdeis als auch Kowalczyck merken an, und meine eigene Praxiserfahrung bestätigt das, daß die Jugendlichen in der Jugendhilfe oder solche, die sich in therapeutischer Behandlung finden, zu einem Großteil unter dem Verlust eines Elternteils leiden. Wenn wir nun wissen, wie wichtig es ist, Trauerprozesse abzuschließen, dann muß als normatives Handlungskonzept für die Sozialarbeit darauf gedrungen werden, den Blick wachzuhalten, um gestörte Trauerprozesse wahrnehmen zu können.

Störungen im Trauerprozeß können aufgrund unterschiedlicher Ursachen auftreten. Wenn das Umfeld keinerlei Begleitung anbietet, wenn schon in der ersten oder zweiten Phase des oben beschriebnen Trauerprozesses das Trennungsthema tabuisiert, der „Trauerprozeß eingefroren“ wurde, sind Konflikte vorprogrammiert. Wenn die Bilder, die Jugendliche von den abwesenden Elternteilen verinnerlicht haben, eine andere Konnotation erfahren als die Bilder, die das Umfeld und vor allem die anwesenden Eltern ausweisen, dann kulminieren hier drei Konfliktpotentiale:

1. Der Schmerz und die Wut über den Verlust
2. Die Ambivalenz der Gefühle
3. Der Loyalitätskonflikt, der aus nichtkongruenten Bildern
abwesender Elternteile resultiert

4. Bilder - Bildinhalte

„... er hatte seinen Vater nie gesehen, aber er wußte, daß sein Vater Matrose war...“
(Tschingis Aitmatow)

4.1 Definition von Bildern

Von seiner ursprünglichen Bedeutung des Wortes „Imago“ (lat. Ebenbild), leitet sich das „imaginäre“ Bild ab, von denen hier die Rede ist: als „innere Repräsentanz“^[1] (Sigmund Freud) einer Person. Wenn vom Begriff der „imago“ so in der mittelalterlichen Theologie als „imago dei“ (lat. Ebenbild Gottes) die Rede war, dann vielleicht auch durchaus im Sinne der hier verhandelten Fragen: als Vergegenständlichung und Platzhalter einer abwesenden, d. h. nicht aktiv in die Welt eingreifenden Macht. Psychologisch wird Imago als verinnerlichtes Bild einer anderen Person verstanden, die unsere Handlungen und Einstellungen zum Leben beeinflussen kann.

„Bilder“ werden in dieser Arbeit nicht nur im Sinne von reinen Vorstellungen begriffen und verwandt; emotionale Haltungen, Wertvorstellungen, olfaktorische und taktile Bilder sowie ganze Geschichten über abwesende Personen werden unter diesem Oberbegriff miteinbezogen. Bilder über abwesende Elternteile sind für Kinder und Jugendliche um so bedeutsamer, da diese in der Regel diesem Elternteil emotional sehr nahe stehen; und nicht nur emotional, sondern es bestehen auch Abgängigkeiten in wirtschaftlicher, sozialer und biologischer Hinsicht.

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^[1] Dieser Begriff geht auf Sigmund Freuds Theorie von der Bildung psychischer Repräsentanten zurück