Geschlechterdisparitäten in Familie, Schule und Beruf

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Geschlechtersozialisation

3. Sprache und Geschlecht

4. Frauenberufe

5. Die gläserne Decke

6. Die Doppelbelastung der Frau

7. Das Ende der Geschlechtervorherrschaft

8. Ausblick

9. Literatur

10. Weiterführende Literatur

1. Einleitung

Geschlechterdisparitäten begegnen uns im täglichen Leben nahezu in jedem Augen­blick, doch bleiben sie vielfach unbemerkt. Wer soziale Interaktionen bewusst reflektiert, kann jedoch so manchen Unterschied erkennen, wie das Beispiel einer fiktiven Familie zeigen soll:

Der erste Gedanke der werdenden Mutter war: „Rosa Söckchen für ein Mädchen und blaue Mütze für einen Jungen“ – etwas anderes wäre ja unvorstellbar! Bereits Monate vor dem ersten Atemzug wird dem Baby ein sozial konstruiertes Geschlecht zugewiesen.

Noch gehen Frau und Mann ihrer gewohnten Erwerbs­arbeit nach. Doch das könnte sich schon bald ändern. Die Frau möchte während der Kinder­betreuung ihren schlecht bezahlten Job aufgeben, denn der Partner verdient ja besser, sagt sie. Aber wahrscheinlich wird das Geld dann doch nicht reichen. Und auch nicht die Zeit. Denn sie hat ja noch den ganzen Haus­halt zu machen, alleine!

Er findet es gut, dass Hausarbeit schon immer Frauenarbeit war. Denn wäre es anders, würden in der Fernsehwerbung ja die Männer kochen, waschen und putzen, sagt er. Außerdem – der Nachbar oder die Kollegen machen das auch nicht. Der Hausfrau helfen? Nein! Man(n) will doch schließlich gesellschaftlich nicht anecken.

Die Familie ist eigentlich zufrieden, so wie es ist. Bis auf die Noten der beiden Kinder aus ihrer ersten Ehe. Das Mädchen wird Mathematik leider nie verstehen. Da kann man nichts machen – das passt eben nicht zusammen, sagt der Lehrer. Und der Junge kann schlecht lesen. Aber um sein Computerspiel zu bedienen oder ‚Räuber und Gendarm’ zu spielen ist das auch nicht notwendig. Wenn er mal groß ist, will er es im Übrigen auch so machen wie sein Papa: Der bastelt am Auto oder geht zum Männerabend mit den Kumpels in die Kneipe, sofern er am Wochenende von der Baustelle nach Hause kommt.

Im Grunde ist nichts so, wie es sich die Frau gewünscht hatte. Aber warum sich beklagen – man kann sowieso nichts daran ändern…

Die dargestellte Geschichte weist auf typische Klischees hin und spannt den Bogen zu realen Situationen im privaten sowie öffentlichen Leben. Insofern werde ich in der vorliegenden wissenschaftlichen Abhandlung einige häufig auftretende Muster (Stereotype) der Geschlechtersozialisation unter die Lupe nehmen. Um zu ergründen, warum bestimmte Verhaltensweisen bereits im Kindesalter ihren Anfang nehmen, soll auf Differenzen im gesellschaftlichen Sprachgebrauch eingegangen werden. Dieser ist bereits in der (vor-)schulischen Ausbildung von Bedeutung, denn sprachliche wie auch bildliche Darstellungen tragen zur Sozialisation des Rollenverhaltens bei. Im weiteren Verlauf der Arbeit werden Zugangsmöglichkeiten von Frauen bei der Berufswahl sowie Aspekte der Doppel­belastung durch Beruf und Familie herausgearbeitet, welche sich einerseits finanziell und andererseits gesundheitlich negativ bemerkbar machen. Über­dies lässt sich an Hand des Modells der gläsernen Decke die un­gleiche Verteilung von Frauen und Männern in Führungspositionen aufzeigen. Abschließend verweisen neue Forschungs­ergeb­nisse darauf, dass es in Zukunft eventuell – wenn auch mit einem leichten Augenzwinkern – zu einer endgültigen Entschärfung von Geschlechter­disparitäten kommen könnte. Ein Ausblick und die Übersicht der ver­wendeten Literatur schließen die Arbeit ab.

2. Geschlechtersozialisation

„Als der Verkäufer das Sams sah, machte er den Mund vor Verblüffung so weit auf, daß er nicht mehr lächeln konnte. Aber gleich darauf hatte er sich wieder gefaßt. ‚Ein hübsches Kind haben Sie da in ihrem Rucksack, wirklich niedlich. Ist das ein Junge oder ein Mädchen?’ sagte er. Ratlos beugte sich Herr Taschenbier hinunter und fragte: ‚Bist du ein Junge oder ein Mädchen?’ Das Sams zog seinen Kopf ganz dicht heran und flüsterte ihm ins Ohr: ‚Ich bin ein Sams, das weißt du doch, Papa.’ ‚Naja, sagen wir mal: ein Junge’, erklärte Herr Taschenbier dem Verkäufer. Für irgend etwas mußte er sich ja entscheiden. ‚Sagen wir mal ein Junge, ganz recht’, wiederholte der Verkäufer mit starrem Lächeln. ‚Welcher Vater weiß das auch schon genau. Dann soll er einmal mit mir kommen, der Junge!’“ (Maar 1973, 47f.)

Wie dieser Ausschnitt einer Kindergeschichte zeigt, beginnt die Geschlechterdifferenzier­ung bereits sehr früh. Doch woran liegt es, dass Menschen so reagieren, wie es der Verkäufer tat? Ver­mutlich wohl deshalb, weil ‚Geschlecht’ von der Gesellschaft ein­deutig zuordenbar sein muss. Kann dies nicht über das biologische Geschlecht (sex)^[1] geschehen, so wird zwangs­läufig über das sozial und kulturell erworbene Geschlecht (gender)^[2] ver­sucht, eine Person zu kate­gorisieren (vgl. Gildemeister / Wetterer 1992, S. 205f.; vgl. Engler 1997, S. 132; vgl. Faulstich-Wieland 2004, S. 177). Ist das biologische Geschlecht nicht eindeutig, werden in manchen Fällen sogar passender Geni­talien von Chirurg/inn/en (re)konstruiert. Dies wird bei Menschen angewendet, die „[...] mit nur unter Schwierig­keiten als männlich oder weiblich identifizierbaren Körperteilen geboren wurden“, so Fausto-Sterling (2002, S. 52) Unter diesen Gesichtspunkten bekommt Simone de Beauvoirs Zitat „Man kommt nicht als Frau zur Welt, man wird es“ (Beauvoir 1951, S. 286) eine völlig neue Bedeutung.

Lorber (1999) führt dazu an: „Individuen werden sexed, aber nicht gendered geboren und müssen erst lernen, männlich oder weiblich zu sein. [...] Paradoxerweise wird durch Kleidung der sex oft ver­borgen, aber das gender angezeigt.“ (Lorber 1999, S. 66; kursiv im Original) Gender wird zudem ständig neu erschaffen. „Die meisten Eltern er­zeugen mit Namensgebung, Geburts­anzeigen und Kleidung eine vergesellschaftlichte Welt für ihr Neugeborenes.“ (Lorber 1999, S. 70) Die Aneignung der Geschlechtlichkeit ist für Kinder ein fortlaufender Prozess. Hage­mann-White (1988, S. 32) stellt dazu fest: „Im Verlauf dieser Entwicklung müssen die ‚verborgenen’, von Erwachsenen gerade nicht bewußt vermittelten Signale und Zeichen für Ge­­schlechtszu­ge­hörig­keit angeeignet werden.“

Und dies beginnt bereits sehr früh, wie Chodorow (1985, S. 111) vermerkt:

„Durch das weibliche Muttern werden also bereits in dieser frühen Entwicklungsphase spezifische, bewußte und unbewußte Einstellungen oder Erwartungen in Kindern ausgelöst. Mädchen und Knaben erwarten und vermuten bei Frauen einzigartige Fähigkeiten der Hingabe, Fürsorge und Mütterlichkeit [...].“

Das Geschlecht entsteht daher erst „im Auge des Betrachters.“ (Duden 1987, S. 138) Mädchen werden dementsprechend früh in ihrer weiblichen Rolle gestärkt, sie erfahren bis weit in das jugendliche Alter Schutz und Bestä­tigung in Form von körperlicher Nähe. Jungen hinge­gen wird ihre Männlichkeit alsbald durch die Abgrenzung der Mutter vermittelt (vgl. Hagemann-White 1984, S. 90-96). Hinzu kommt häufig das Fehlen männlicher Identifikationsfiguren. Weiß-Flache (2001, S. 109f.) sieht dies in zwei Kategorien begründet. Zum einen ist es die „Einschränkung von Lebensmöglichkeiten und ihrer Kompensation“, zum anderen die „Verunsicherung und Orientierungslosigkeit“. Viele Jungen leiden unter der Abwesenheit der Väter. Ihr Vaterbild ist daher von Unzuverlässigkeit, Gefühlsarmut und strafender Autorität geprägt. Dieser Umstand zwingt nach Weiß-Flache (2001, S. 117) viele Jungen, „[...] auf Fiktionen, stereotype Männlichkeitsideale und abstrakte Männerbilder zurückzugreifen.“ Der eigene Anteil an Weiblichkeit wird von den Knaben großteils verleug­net. So muss ihr Selbstbewusstsein dadurch gestärkt werden, indem sie Frauen herabsetzen (vgl. Lorber 1999, S. 80). Geschlechter­dispari­täten hinter­lassen allerdings noch weitere Spuren. Eine Untersuch­ung von Enders-Dragässer (1989b, S. 23) zeigte, „[...] dass Mädchen und Frauen in der Schule allein schon durch den männlichen Sprachgebrauch, die einseitig männlich ausgerichteten Normen, Regeln, Ziele, die Inhalte, Themen, Texte und Materialien, die Organisationsform und Ent­scheidungs­strukturen von Schule mit ihrer eigenen Repräsentanz von Frauen in Leitungs­funktionen benachteiligt werden.“

An diesen Beispielen ist eines zu erkennen: Geschlechtersozialisation beginnt bereits in der frühkindlichen Erziehung und zieht sich – wie wir sehen werden – weiter durch den schulischen Alltag. Die Kontinuität einer geschlechterdifferenten Erzieh­ung und Ausbildung führt schließlich zu einer Institutionalisierung des Männlichen. Ein Umstand, der sich dadurch bemerkbar macht, dass Frauen kaum in leitende Positionen aufsteigen (siehe Kap. 5). Nicht außer Acht gelassen werden sollte zudem die stark maskuline Prägung der deutschen Sprache. Wie sich der nach wie vor männliche Sprachgebrauch im Alltag auswirkt, wird im nächsten Kapitel beschrieben.

3. Sprache und Geschlecht

Das schulische Spracherlernen ist für die Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit von Mädchen und Jungen bedeutsam. So definierte bereits Trömel-Plötz (1981):

„’Sprache ist sexistisch, wenn sie Frauen und ihre Leistungen ignoriert, wen [sic!] sie Frauen nur in Abhängigkeit von und in Unterordnung zu Männern beschreibt, wenn sie Frauen in stereotypen Rollen zeigt und ihnen so über das Stereotyp hinaus­gehende Interessen und Fähigkeiten abspricht [...].’“ (Trömel-Plötz 1981, zit. n. Enders-Dragässer / Fuchs 1989a, S. 150f.)

Sprache muss nicht immer verbaler Natur sein, sie kann durchaus auch bildhaft vermittelt werden. So stellen die Abbildungen in Schulbüchern eine Form der Ver­mittlung dar, die zur Sozialisation der Heranwachsenden beiträgt. Diese wird in weiterer Folge über die Sprache der Lehrer/innen, der Eltern und der Kinder weiter­gegeben. Judith Butler (1998, S. 18) verweist auf die Wichtigkeit sprachlicher Korrektheit: „Wir tun Dinge mit der Sprache, rufen mit der Sprache Effekte hervor, und wir tun der Sprache Dinge an; doch zugleich ist Sprache selbst etwas, was wir tun.“ Eine Analyse der in Deutschland der 1980er Jahre geführten Schulbuch­diskussion stellte fest, dass Schulbücher weitest­gehend stereotype Inhalte vermitteln. Fichera (1990, S. 258) zählt dazu folgende Beispiele auf:

- „Normen und Werte des weißen westeuropäischen Mannes;
- Die vor 200 Jahren von den Bildungsbürgern konstituierten polaren Bilder von Weiblichkeit und Männlichkeit: Mann = aktiv und rational, Frau = passiv und emotional, Ergänzung des Mannes;
- Die damit gerechtfertigte Arbeitsteilung: Mann = berufstätig im ‚feindlichen’ Leben, Frau entfaltet als Hausfrau, Mutter, Gattin im trauten Heim ihr ‚Wesen’;
- Die hierarchische Bewertung der betreffenden Tätigkeiten: Tätigkeiten und Berufe der Männer werden als gesellschaftlich wichtige Arbeit definiert, bewertet und bezahlt. [...];
- Männer verfügen folglich über gesellschaftliche Macht und Geld, Frauen werden Ohnmacht und abhängiger Status zugeordnet. Sie sollen in einer Familie leben und für diese umsonst und aus ‚Liebe’ arbeiten;
- Frauen haben kein Recht auf selbstständige Lebensplanung, eigene Interessen und öko­nomische Unabhängigkeit, sie sind Zuarbeiterinnen der Männer.“

Grundsätzlich wurde in den Schulbüchern davon ausgegangen, dass der Mann als Vergleichs­größe die Unzulänglichkeiten der Frau sichtbar macht (vgl. Fichera 1996, S. 311f.). Sowohl in Schulbüchern wie auch in Kinderliteratur wird die Frau dem Mann gegenüber defizitärer dar­ge­stellt. Hier ist besonders die Verteilung der beruflichen Hierarchie zu erwähnen. Wird die Frau hin­gegen im familiären Kontext genannt, so ist ihre Rolle deutlich stärker (vgl. BMBWK 2001, S. 26). Bei Kinder­büchern gibt es zudem eine deutliche Tendenz, dass männliche Autoren die Darstellung männlicher Figuren favorisieren (vgl. Rendtorff 1999, S. 90f.). Mit welchen Inhalten nun Kinder beim Lesen­lernen konfrontiert werden sollen, wäre zu diskutieren. Der gut gemeinte Rat des deutschen Neurobiologe Manfred Spitzer, anlässlich eines Vortrages im Casineum Velden, sollte m. E. indes überdacht werden:

„’Um mit Spaß lesen zu lernen, sollten Buben mit Fußballberichten oder Bedienungsanleitungen üben und Mädchen mit Geschichten oder Kosmetikrezepten. Das wäre ihren Interessen angemessen und entsprechend fruchtbar’.“ (Spitzer 2007, S. 27; Hervorhebung: H.A.O.)

Eine solche Pädagogik führt letzt­end­lich nur dazu, dass sich der Mann in der Rolle des ‚stärkeren’ und die Frau in der Position des ‚schwachen’ Geschlechts bestätigt fühlt. In diesem Zusammenhang schreibt Grab­rucker (1990, S. 124) sehr anschaulich:

„Buben erwerben schon sehr früh das sichere Gefühl, von Frauen – ob groß oder ebenso klein wie sie selbst – umsorgt zu sein und ihre Fürsorge bedenkenlos in Anspruch nehmen und genießen zu können [...].“

[...]

^[1] West und Zimmerman (1991) unterteilen in ‚sex’ als biologisches Kriterium, und ‚sex category’ als Zuordnung in eine der beiden Kategorien ‚weiblich’ oder ‚männlich’, wobei die Zugehörigkeit zu einer der beiden Kategorien im Alltag allerdings ständig dargestellt werden muss. „Placement in a sex category is achieved through application of the sex criteria, but in every day life, categorization is established and sustained by the socially required identificatory displays that proclaim one’s membership in one or the other category.” (West / Zimmerman 1991, S. 14)

^[2] ‚Gender’ wird von West / Zimmerman (1991) als Fähigkeit der Menschen verstanden, sich so zu verhalten, dass ihre Handlungs­weisen mit der Zuordnung zu einer ‚sex category’ übereinstimmen (vgl. West / Zimmerman 1991, S. 14).