Lade Inhalt...

Portfolioarbeit im Deutschunterricht

Ratgeberliteratur im Vergleich

Examensarbeit 2011 32 Seiten

Germanistik - Sonstiges

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Theoretische Vorarbeit: Begriffe
2.1 Portfolio
2.2 Leistungsmessung und -bewertung

3. Portfolioratgeber im Deutschunterricht
3.1 Systematische Analyse I: Easley/Mitchell: Arbeiten mit Portfolios. Schüler fordern, fördern und fair beurteilen
3.2 Systematische Analyse II: Engel/Wiedenhorn: Stärken fördern - Lernwege individualisieren. Der Portfolio-Leitfaden für die Praxis.
3.3 Systematische Analyse III: Breuer: Das Portfolio im Unterricht. Theorie und Praxis im Spiegel des Konstruktivismus
3.4 Vergleich der Ratgeber

4. Fazit und Ausblick: Empirische Unterrichtsforschung

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Glaubt man den Ratgebern zur Portfolioarbeit, ist das Portfolio eine Methode, durch die der Unterricht in der Schule verbessert werden kann. In Zeiten von Kompetenz- und Outputorientierung könne mit dem Einsatz des Portfoliokonzepts dafür gesorgt werden, dass die Schüler1 individueller und gleichzeitig zielgerichteter unterrichtet werden denn je. Portfolios seien offen und innovativ, förderten die Schreibfähigkeit der Schüler, ermöglichten es, selbstständig zu arbeiten und gleichzeitig die eigene Arbeit zu reflektieren. Außerdem seien mit dem Einsatz dieser Methode bessere Bewertungen möglich als bei klassischen Verfahren. Schon seit den 1980er Jahren im anglo-amerikanischen Schulsystem etabliert, gibt es eine Vielzahl an Erfahrungsberichten. Im Zuge der Veränderung der Lernkultur und der damit verbundenen Forderung nach einer neuen Unterrichts- und Kompetenzkonzeption entstanden Ratgeber, die auf diesen Erfahrungen basieren. Auch sollten durch die Ratgeber nicht nur alte Unterrichts- und Bewertungsmuster aufgebrochen, sondern vielmehr Unterricht innovativ und problemorientiert gestaltet werden.

Aus diesen Überlegungen entwickelt, soll mit dieser Arbeit die Frage danach beantwortet werden, inwieweit Portfolioratgeber imstande sind, den Deutschunterricht zu verbessern.

Um dies zu leisten, sei zunächst eine begriffliche Abgrenzung zu schaffen: Bei der immer unterschiedlichen Nuancierung des Portfoliobegriffs muss er eingegrenzt werden. Dazu leite ich mein Begriffsverständnis historisch und systematisch bezogen her und umgrenze ihn bezogen auf den Deutschunterricht.

Weil ein Kernargument der Portfoliobefürworter auf die verbesserte Leistungsmessungs- und Bewertungsmöglichkeit abzielt, sind Problembereiche und Spannungsfelder in diesem Bereich zu skizzieren.

Im Hauptteil sind die betrachteten Ratgeber anhand erarbeiteter Kriterien zu konzeptualisieren und anschließend zu vergleichen. Es ist dabei zu untersuchen, ob und auf welcher wissenschaftlichen Basis ein Mehrwert von Portfolioarbeit begründet wird. Weil es nur wenige empirische Befunde zur Portfolioarbeit gibt, soll ferner die Frage danach gestellt werden, wie Portfolioarbeit empirisch untersucht wird.

2. Theoretische Vorarbeit: Begriffe

2.1 Portfolio

Der Begriff Portfolio wurzelt im Lateinischen: portare (=tragen); folium (= Blatt) . Das Kompositum ist aus der lateinischen Sprache nicht überliefert, findet sich aber in der sprachlich sehr nahen italienischen Sprache (Häcker 2009a: 27): Portafoglio bedeutet Brieftasche. Wörtlich übersetzt ist ein Portfolio damit „etwas zum Blätter tragen“ - gleichsam also eine Sammelmappe.

Häcker (ebd.: 27f.) verweist darauf, dass bereits in der Renaissance Portfolios von Künstlern und Architekten mit sich geführt wurden, mit denen sich diese um Akademieplätze bzw. Bauvorhaben bewarben. In den Mappen - und hier ist eine wesentliche Unterscheidung zur Sammelmappe erkennbar - waren nicht nur Dokumente, die den Betrachter von der Qualität der Arbeiten überzeugen sollten; vielmehr sollte mit den Portfolios gezeigt werden, wie sich Künstler und Architekt weiterentwickelt hatten. In späterer Zeit hat sich der Begriff außerdem im Bankbereich etabliert. Er bezeichnet dort u.a. die Ansammlung von Wertpapieren, die ein Aktionär besitzt. Die Gemeinsamkeit des Begriffsverständnisses liegt vor allem in der physischen Transportierbarkeit des Portfolios: Sowohl der mittelalterliche Architekt als auch der informierte Privataktionär können diese Mappe bei Bedarf sofort aufweisen und über den aktuellen und vergangenen Stand der Inhalte Rechenschaft ablegen.

Um den aktuellen Portfoliobegriff der Pädagogik verstehen zu können, sind die bildungspolitischen Hintergründe, die zur Einführung geführt haben, nachzuvollziehen, weil nur auf diese Weise der eigentliche Zweck des Portfolios deutlich werden kann. Die Vereinigten Staaten von Amerika sind Vorreiter für alle weiteren Einführungen von Portfolioarbeit gewesen. Häcker (ebd.: 28) fasst zusammen, dass Schule in den USA zwischen 1950 und 1980 durch ein ‚teaching to the test‘ zu beschreiben ist: Zahllose standardisierte Multiple-Choice-Tests haben dazu geführt, dass weite Teile des Unterrichts darauf ausgelegt waren, punktuelles Wissen anzuhäufen, anscheinend ohne dass die Schüler lernten „verständlich zu schreiben, zu verstehen, was sie schreiben, oder einfachste mathematische Probleme [lösen zu können]“ (ebd.: 28). Von dieser Diagnose ausgehend führen Bildungsreformbemühungen dazu, dass alternative Methoden zur Leistungsmessung gesucht werden. Eine dieser Methoden ist das Portfolio. Somit ist der Zweck, der hinter der Einführung des Portfolios steht, klar: Die Schüler sollen mit Hilfe der Portfolioarbeit Kompetenzen aufbauen, die sowohl für das Leben in einer Informationsgesellschaft nötig, als auch differenzierter bewertbar sind. Hierauf baut das Begriffsverständnis der Pädagogik auf.

Der Portfoliobegriff in der Pädagogik ist, wie die Entwicklung in den USA zeigt, aus der Praxis heraus entstanden. Daraus haben sich zahlreiche, teilweise höchst unterschiedliche Ansätze innerhalb des Portfoliokonzeptes selbst entwickelt. Die große Anzahl an Möglichkeiten soll anhand einiger exemplarischer Fragen an das Konzept deutlich werden:2

- Stehen Prozess oder Produkt im Mittelpunkt?
- Sollen möglichst alle oder möglichst wenige Arbeiten zu finden sein?
- Erarbeitet der Lerner oder Lehrer die Kriterien?
- Findet eine Bewertung durch den Lehrer oder durch den Schüler statt?

Die Vielzahl der Portfoliotypen legt die Frage nahe, ob und wie der Kerngehalt des Portfoliobegriffs zu definieren ist:

A portfolio is a purposeful collection of student work that exhibits the student´s efforts, progress, and achievements in one or more areas. The collection must include student participation in selecting contents, the criteria for selection, the criteria for judging merit, and evidence of student self-reflection. (Paulson/Paulson/Meyer 1991: 60)

Mit dieser, in der Literatur stark rezipierten Definition grenzen Paulson/Paulson/Meyer ein Portfolio von anderen Arbeiten (z. B. einfache Sammelmappen, Fachordnern, etc.) ab, indem besonders die zweckgerichtete Sammlung von Schülerarbeit („purposeful collection“) im Einklang mit der tiefgreifenden Beteiligung des Schülers („student participation“) beim Portfolio ins Zentrum gestellt wird (1991: 60). Damit ist der Kern des pädagogischen Portfoliokonzepts benannt: Das ursprüngliche Begriffsverständnis (=transportierbare Mappe ausgewählter Arbeiten) wird durch die schriftlich fixierte Selbstevaluation und die Darlegung der herangezogenen Kriterien erweitert.

Für den hiesigen Kontext allerdings halte ich eine weitere Abgrenzung für nötig, weil dieser Definition ein sehr breites Feld von Ansätzen zuzuordnen ist. Im Hauptteil ist u.a. ausgewählte Ratgeberliteratur zu konzeptualisieren, zu vergleichen und kriterienbezogen zu bewerten. Um dies leisten zu können, muss ein engerer, stärker auf den Deutschunterricht bezogener Portfoliobegriff erarbeitet werden.

Bezug von prozessorientierter Schreibdidaktik zu Portfolioarbeit im Deutsch- unterricht Ein Text ist immer mit einer Entstehungsgeschichte verbunden. Diese ist ihm aber kaum anzusehen, weil nur das tatsächliche Endprodukt zur Verfügung gestellt wird: Jeder Schüler, der einen Fachaufsatz liest, liest einen fertigen, ausgearbeiteten Text.

Im Zuge der ‚Schreibbewegung‘ der 1970er und 1980er Jahre veröffentlichen Flower und Hayes im Jahr 1980 eine erste systematische Beschreibung des Schreibprozesses. Dieser gliedert sich in die großen Teilbereiche Planung, Formulierung und Überarbeitung. Während des Schreibens wird der Schreiber zudem vom Aufgabenumfeld (Thema, Leserschaft, Motivation) und seinem eigenen Wissen beeinflusst.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Der Schreibprozess nach Flower/Hayes 1980 (Becker-Mrotzek/Böttcher 2008: 26)

Auch wenn dieses Modell durchaus kritisierbar ist3, lässt sich ein direk]ter Zusammenhang zur Portfolioarbeit herstellen. Professionelle Schreiber sind natürlich nicht an ein Schreibprozessmodell gebunden; Novizen aber können - ohne dass Schreibprozessmodelle operationalisiert werden sollen - zu einem qualitativ höherwertigen Textprodukt kommen, wenn sie sich der Teilprozesse bewusst sind (vgl. Becker-Mrotzek/Böttcher 2008: 25f.). In der Portfolioarbeit allgemein, besonders aber bei Portfoliotypen, die den Schwerpunkt auf den Schreibprozess legen, sind die Schüler dazu aufgefordert, sich ihrer Einzelschritte bewusst zu werden und diese zu verbalisieren. Durch das Bewusstmachen des Schreibprozess können vom Lehrenden, ggf. auch vom Lernenden selbst, Probleme in frühen Stadien des Textes erkannt und gelöst werden.4

Die Frage ist, ob die Prozessorientierte Schreibdidaktik tatsächlich auf das Portfoliokonzept anwendbar ist - schließlich handelt es sich beim Portfolio nicht um nur einen Text sondern um mehrere. Mehrere Texte, die die Behandlung eines Themenfeldes und den Prozess der Weiterentwicklung des Schülers zeigen. Dieses Argument ist leicht zu entkräften, denn sie zeigt erneut die tief verwurzelte Produktorientierung, die sich vorwiegend auf (vermeintliche) Mängel in unfertigen Texten bezieht und sich damit nur auf das Endprodukt konzentriert. Ein Portfolio umfasst mehr als das chronologische Zusammenstellen von Prozessebenen zu einem Endprodukt. Dadurch dass der Schüler dazu angehalten ist, die Kriterien für die Auswahl der Inhalte und deren Bewertung offenzulegen sowie seinen Lernprozess aktiv zu reflektieren, ergibt sich eine untrennbare Mischung von Prozess und Produkt - das Portfolio muss damit als Einheit gesehen werden und ist somit mit der Prozessorientierte Schreibdidaktik erklärbar.

Im Deutschunterricht muss laut Kernlehrplan „Schreiben als Prozess“ unterrichtet werden (s. MSW 2007: 15f.). Die Schüler sollen in der Lage sein, Schreibpläne ziel-, adressaten- und situationsbezogen zu erstellen (=Abb.1: Planning:Organizing/ Planning:Goal Setting). Sie sollen daraus eine Rohfassung entwickeln können (=Abb.1: Translating) und diese in einem dritten Schritt überarbeiten (=vgl. Abb.1: Reviewing). Die Lehrperson muss den Prozess der Entstehung eines Textes begleiten und Rückmeldungen geben können. In der Theorie ist es eindeutig: Der Schüler stellt in einer Prüfungssituation unter Beweis, dass er die Fähigkeiten, die mit Planung, Formulierung und Überarbeitung verbunden sind, beherrscht. Dabei wird eine Ziffernnote festgelegt, die Auskunft darüber gibt, wie weit die Fähigkeiten des prozessorientierten Schreibens bei dem jeweiligen Schüler fortgeschritten sind. In der Praxis ist dies zeitlich mit konventionellen Mitteln kaum umzusetzen.5 Das Portfolio Man denke beispielsweise an Gedichtsanalysen: Wenn ein Schüler vermeintlich nicht in der Lage ist, Motive einer bestimmten Epoche zu erkennen und zu deuten, wie es die Fachwissenschaft bzw. der Lehrer sieht, führt es zwangsläufig zu einer Abstufung der Note, weil der Lehrende u. U. nicht hinreichend erkennen kann, was den Schüler zu einer anderen Interpretation gebracht hat; fertigt derselbe Schüler hingegen ein Lernwegportfolio an, in dem die einzelnen Prozesse gegliedert aufgeschlüsselt und reflektiert sind, erkennt der Lehrende bereits beim Konzept des Schülers, über welche Fähigkeiten in der Wahrnehmung der Gedichtsmotive der Schüler verfügt. Auf Basis dieser Fähigkeiten kann nun viel differenzierter bewertet werden.

Im Kontext einer Klassenarbeit könnten vom Schüler Planung und Rohfassung erstellt werden, aber nun müsste die Lehrperson diese auf Stärken und Schwächen hin beurteilen. Weil das dort beurteilte Produkt bewusst nicht als Endprodukt verstanden wird, muss die Gelegenheit zur Überarbeitung aber zeigt hier besondere Stärken, weil der Schüler viel stärker in den Bewertungsprozess eingebunden wird.

Aus den obigen Ausführungen lässt sich nun ein Portfoliobegriff konstruieren, der die wesentlichen Aspekte des weiten Verständnisses durch die fachlichen Vorgaben des Deutschunterrichts begrenzt:

Das Portfolio ist im Kontext des Deutschunterrichts für diese Arbeit zu verstehen als eine zielgerichtete Sammlung von Arbeiten, in welcher der Lernfortschritt des Lernenden dokumentiert wird. Zentral ist die eigenständige Beschreibung und Evaluation der durchlaufenen Schreib- und Denkprozesse. Die Phasen Planung, Formulierung und Überarbeitung sollen deutlich werden. Der Lernende muss zudem beteiligt werden „an der Auswahl der Inhalte, der Kriterien für die Auswahl, der Festlegung der Beurteilungskriterien“ (Paulson/Paulson/Meyer 1991: 60; Übersetzung Häcker 2009b: 36).

In dieser Arbeitsdefinition liegt der Schwerpunkt auf dem Prozess. Gerade im Deutschunterricht ist die Reflexion über das eigene Schreiben so zentral, dass reine ‚showcase portfolios‘, also Portfolios, die ausschließlich Endprodukte beinhalten (s. Häcker 2009b: 38), bewusst ausgeklammert werden.

2.2 Leistungsmessung und -bewertung

Das Portfolio wurde ursprünglich zur besseren Vorbereitung der Schüler auf das Berufsleben entwickelt. Die Diskussion um die Leistungsmessung ist in diesem Zusammenhang wichtig, weil mit der Art und Weise der Messung von Schülerleistungen die Vorbereitung des Schülers auf das Berufsleben steht und fällt.

Schule in Deutschland kann derzeit auf absehbare Zeit nicht auf Ziffernnoten verzichten (s. Becker-Mrotzek/Böttcher 2008: 86). Seit Ende des 19. Jahrhunderts wurde die Beurteilung von schulischer Leistung aus zwei Gründen immer mehr auf Ziffernnoten eingeschränkt: Einerseits können Ziffernnoten leicht erteilt und verrechnet werden; andererseits ist innerhalb des Bildungsystems durch Ziffernnoten wesentlich einfacher zu selektieren als durch ausformulierte Beurteilungen (ebd.: 86f.). Diese Problematik können auch Portfolios selbstverständlich nicht lösen - allerdings, könnte die Leistungsmessung mit Portfolios den Beliebigkeitscharakter, der beispielsweise der Bewertung von Deutschaufsätzen anhaftet6, verlieren (vgl. Häcker 2007: 86f.). Auf die Diskussion um die Gerechtigkeit und die Funktion der Ziffernnote ist hier nicht weiter einzugehen - dies ist bereits in aller Tiefe geschehen.7 Als Ergebnis dieser Diskussion bleibt festzuhalten, dass prinzipiell wesentlich bessere, gerechtere und operationalisierbarere Verfahren zur Leistungsbewertung denkbar sind; diese Verfahren gehen allerdings meist damit einher, die Selektionsfunktion von Zensuren aufzugeben. Die Entwicklung des Schülers steht im Vordergrund. Leistungsbewertungen werden als zusätzliche Lernhilfe gesehen und dienen dabei nicht mehr dazu zu selektieren. Weil aber sowohl höhere Bildungseinrichtungen als auch wirtschaftliche Unternehmen ein besonderes Interesse an einem einfachen, vergleichbaren Kriterium haben (=Ziffernnote) - sei es auch noch so unzuverlässig - wird in naher Zukunft kein Ersatz für die Ziffernnote Anklang finden. Aus diesem Grund ist nun darüber zu diskutieren, wie man mit der bestehenden Situation möglichst adäquat umgehen kann.

Aus der Sozialwissenschaft heraus haben sich drei testtheoretische Hauptgütekriterien entwickelt, die bei Leistungsbewertungen möglichst erfüllt sein sollten: Leistungsbewertungen sollten reliabel, valide und objektiv sein.

Reliabilität ist gewährleistet, wenn das Ergebnis auch bei wiederholter Messung dasselbe ist; eine Leistungsbewertung ist valide, wenn keine sachfremden Einflüsse (z. B. Qualität der Schrift, orthographische Korrektheit etc.) einbezogen werden; objektiv ist eine Bewertung, wenn sie unabhängig von der bewertenden Person ist.

Sämtliche Kriterien werden bei konventionellen wie auch neuen Bewertungsmethoden nicht hinreichend erfüllt (vgl. Arnold 2002: 120-122).

Nun lässt sich ein Dilemma herausstellen: Standardisierte Schulleistungstests wie PISA, als Extrembeispiel, erfüllen zwar die testtheoretische Gütekriterien und erteilen recht präzise einen Ziffernwert - allerdings können sie nicht individuell auf die Lerngruppe reagieren, weil dies weder im Rahmen einer Einzelschule noch in einer einzelnen Klasse umsetzbar ist. Folglich reagiert die Lerngruppe auf die Leistungstests, woraus sich wiederum, je nach Einfluss der Tests, schnell das bekannte ‚teaching to the test‘ entwickeln kann; wird andererseits traditionell bewertet, ist es problemlos möglich, auf aktuelle Bedürfnisse der Lerngruppe zu reagieren - allerdings hält die Ziffernnote den Gütekriterien nicht Stand.

[...]


1 Das generische Maskulinum ist in dieser Arbeit aus lese- und schreibökonomischen Gründen gewählt. Es bezieht sich stets auf Personen beiderlei Geschlechts.

2 Aus Platzgründen sei hier nur verwiesen auf die gelungene Visualisierung von Häcker (2009b: 38).

3 Zu der Kritik am Modell von Flower/Hayes s. Fix (2008: 39f.).

4Man denke beispielsweise an Gedichtsanalysen: Wenn ein Schüler vermeintlich nicht in der Lage ist, Motive einer bestimmten Epoche zu erkennen und zu deuten, wie es die Fachwissenschaft bzw. der Lehrer sieht, führt es zwangsläufig zu einer Abstufung der Note, weil der Lehrende u. U. nicht hinreichend erkennen kann, was den Schüler zu einer anderen Interpretation gebracht hat; fertigt derselbe Schüler hingegen ein Lernwegportfolio an, in dem die einzelnen Prozesse gegliedert aufgeschlüsselt und reflektiert sind, erkennt der Lehrende bereits beim Konzept des Schülers, über welche Fähigkeiten in der Wahrnehmung der Gedichtsmotive der Schüler verfügt. Auf Basis dieser Fähigkeiten kann nun viel differenzierter bewertet werden.

5Im Kontext einer Klassenarbeit könnten vom Schüler Planung und Rohfassung erstellt werden, aber nun müsste die Lehrperson diese auf Stärken und Schwächen hin beurteilen. Weil das dort beurteilte Produkt bewusst nicht als Endprodukt verstanden wird, muss die Gelegenheit zur Überarbeitung gegeben werden, woraus eine erneute Korrektur - nun mit Ziffernnote resultiert. Damit müsste die Lehrperson die doppelte Anzahl an ohnehin schon vielen Korrekturen erledigen.

6 Hierzu beispielsweise Birkel (2003: 46-63).

7 Für eine übersichtliche Skizze der Diskussionsschwerpunkte siehe Bohl (2001: 10-12).

Details

Seiten
32
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783640974023
ISBN (Buch)
9783640973873
Dateigröße
1.2 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v176143
Institution / Hochschule
Ruhr-Universität Bochum – Germanistisches Institut
Note
1,0
Schlagworte
Portfolio Didaktik Germanistik Deutschunterricht Leistungsmessung Leistungsbewertung Konstruktivismus Ratgeber Portfoliobegriff Portfolioarbeit

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Portfolioarbeit im Deutschunterricht