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Schulpraktikum am Gymnasium

Praktikumsbericht / -arbeit 2010 41 Seiten

Pädagogik - Der Lehrer / Pädagoge

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Allgemeine Beobachtungen während des Praktikums
1.1. Beschreibung der Schule

2. Systematische Beobachtungen von Lehrer-Schüler-Interaktionen
2.1. Unterrichtsbeobachtungen zu den Themen
2.1.1. Unterrichtseinstiege
2.1.2. Instruktionen / Aufgabenstellungen
2.1.3. Unterrichtsmethoden
2.1.4. Rückmeldungen
2.2. Zusammenfassende Reflexion und Bewertung der Beobachtungen

3. Dokumentation der eigenen Unterrichtsstunden bzw. Stundenteile
3.1. Planung und Durchführung (Std. 1-8)
3.2. Ausführliche Reflexion von drei ausgewählten Unterrichtsstunden

4. Literaturverzeichnis

5. Anhang
5.1. Tagebuch: kontinuierliche Beschreibung des Praktikums
5.2. Arbeitsblätter und Materialien der eigenen Unterrichtsversuche

1. Allgemeine Beobachtungen während des Praktikums

1.1. Beschreibung der Schule

Ich habe mein fünfwöchiges Schulpraktikum an der Albert Schweitzer Schule in Offenbach am Main absolviert. Insgesamt besuchen ca. 1200 SchülerInnen die Schule. Unterrichtet werden sie momentan von 100 Lehrkräften. Die Schule befindet sich, nahe dem Offenbacher Stadtzentrum, in einem sozialen Brennpunkt. Aus diesem Grund bemüht sich die Schule um eine aktiv gelebte Integration. Der Umgang der Schüler untereinander funktioniert in der Realität offenbar recht gut. Trotz des hohen Ausländeranteils herrscht ein positives Schul- und Klassenklima. Das Einzugsgebiet ist sehr breit gefächert. Die Schüler kommen u.a. aus Offenbach Stadt, den umliegenden Stadtteilen wie Bieber und Rumpenheim, aber auch aus Dietzenbach oder Heusenstamm.

Aufgrund von G8 werden die Klassenstufen zehn und elf mit der Bezeichnung „E1“ zusammengefasst. Neben den „normalen“ Klassen gibt es an der Schule auch zwei Klassen mit speziellem Schwerpunkt. Es gibt eine Sportklasse (die A-Klasse) und eine NaWi, sprich naturwissenschaftliche Klasse (die B-Klasse). Diese beiden Klassen haben pro Woche zwei Stunden mehr Nachmittagsunterricht in ihrem jeweiligen Schwerpunkt. Im Allgemeinen soll dies die Klassenzugehörigkeit stärken.

Desweiteren gibt es ein spezielles Kursangebot. In der Oberstufe werden sogenannte Kompensationskurse angeboten. Sie haben das Ziel bestimmte Rückstände auszugleichen. Die Schüler, die einen Nachholbedarf haben, werden von den Lehrern bestimmt. Der Kurs ist verpflichtend, jedoch gibt es keine Noten. Daneben werden Profilkurse angeboten wie beispielsweise bilingualer Unterricht in Englisch und Geschichte. In der Mittelstufe gibt es neben dem normalen Wahlpflichtunterricht, bei dem aus verschiedenen Angeboten ein bevorzugtes Fach ausgewählt werden kann, auch Förder- und sogenannte Spezialkurse. Welche Schüler an den Förderkursen teilnehmen müssen, wird auf Konferenzen beraten und festgelegt. Wie in der Oberstufe ist dieser Kurs i.d.R. Pflicht. An den Spezialkursen können besonders begabte Schüler teilnehmen. Die verschiedenen Kurse haben jeweils unterschiedliche thematische Schwerpunkte und sollten zusätzliche Motivation zum Schulalltag bringen und verhindern, dass sich besonders gute Schüler langweilen und deshalb weniger leisten. Die Teilnahme erfolgt auf Vorschlag der Lehrer in Absprache mit den Schülern und Eltern.

Die Schule bietet außerdem verschiedene Arbeitsgemeinschaften an. Neben verschiedenen Sport-AGs, dem Schulsanitätsdienst und der online Schülerzeitung, können Schüler auch an der Philosophie-, der UNECSO- oder der Theater-AG teilnehmen. Darüber hinaus gibt es z.B. noch den Ober- bzw. Unterstufenchor, einen Selbstverteidigungskurs für Mädchen oder das Projekt „Jugend forscht“. Außerdem werden verschiedene Betreuungsmöglichkeiten angeboten. Dazu gehört beispielsweise neben der Morgens- und Nachmittagsbetreuung auch die Hausaufgabenbetreuung. Diese steht Schülern aller Klassenstufen zur Verfügung. In der Mittagspause, die von 13:00-14:00 Uhr stattfindet, kann auf Wunsch ein Mittagessen in der neuen Mensa bestellt werden.

Das Schulgebäude befindet sich zum jetzigen Zeitpunkt noch in Sanierung. Der Altbau wird voraussichtlich bis 2013 fertiggestellt. Der Umbau schlägt sich auch imäußeren Erscheinungsbild der Klassenzimmer nieder. Im Gegensatz zum Neubau, wirken die Zimmer des Altbaus eher heruntergekommen. Die meisten Wände sind kahl und nur vereinzelt mit Bildern o.Ä. verziert. Die überwiegende Anzahl der Klassenräume ist zudem sehr spärlich eingerichtet. In manchen Räumen gibt es neben der Tafel noch einen Overhead-Projektor und/oder einen Schrank zur Aufbewahrung von Klassenutensilien.

Seit 1991 ist die Albert-Schweitzer-Schule eine UNESCO-Projekt-Schule. Im Unterschied zu anderen Schulen ist die Teilnahme an UNESCO-Tagungen und die Durchführung von Sponsorenläufen verpflichtend. Außerdem muss die Schule gegenüber der UNESCO Rechenschaft ablegen und nachweisen, dass spezielle Inhalte in den Schulalltag eingliedert werden. Das Projekt stützt sich auf drei Säulen. Die erste lautet: „UNESCO beginnt bei uns“. Die Umsetzung erfolgt z.B. in Projektwochen. Die zweite lautet: „UNESCO fordert uns heraus“. Dies beinhaltet, dass Satzungen der UNESCO in den Unterricht mit einbezogen werden müssen - dazu gehören beispielsweise Solidarität und Friedenserziehung. Die dritte Säule basiert auf Patenschaften und Projekten. Die Albert-Schweitzer-Schule unterstützt zum einen das Projekt „Schule fürs Leben“ in Kolumbien, bei dem der Bau einer Schule für Waisenkinder im Vordergrund steht und zum anderen das Projekt „Orissa“ in Indien, wobei durch Spendengelder sogenannte Modellschulen und ein Krankenhaus für arme Kinder unterstützt werden.

2. Systematische Beobachtungen von Lehrer-Schüler-Interaktionen

2.1. Unterrichtsbeobachtungen zu den Themen

2.1.1. Unterrichtseinstiege

Einen Unterrichtseinstieg beobachtete ich im Deutschunterricht einer achten Klasse. Thema der ersten beiden Schulstunden war der Konjunktiv. Nach der Begrüßung begann die Lehrerin direkt mit der Kontrolle der Hausaufgaben. Sie ging durch die Reihen und kontrollierte, ob die Schüler die Aufgaben zufriedenstellend bearbeitet hatten. Vereinzelt gab sie auch kurze Kommentare. Während sie durch die Klasse ging, wurden einige Schüler unmittelbar unruhiger und lauter. Auf die Kontrolle folgte der Vergleich der Hausaufgaben mit der ganzen Klasse. Die Schüler sollten sich gegenseitig drannehmen. Die Lehrerin hielt sich bei den Schülermeldungen im Allgemeinen sehr zurück. Wenn immer es möglich war, ließ sie Fehler von den Schülern bzw. der Klasse korrigieren. Sie griff nur durch Ergänzungen oder weiterführende Erläuterungen ein, wenn größere Verständnisprobleme auftraten und die Schüler nicht selbst auf eine Lösung kamen. In dieser Phase waren die Schüler generell sehr aktiv und haben gut mitgearbeitet.

Ein solcher Einstieg hat zum einen eine Kontrollfunktion und zum anderen werden durch den Vergleich der Hausaufgaben wichtige Unterrichtsinhalte wiederholt. Wenn man regelmäßig mit einer Hausaufgabenkontrolle den Unterricht beginnt und die Schüler wissen, dass ihre Arbeiten überprüft werden, werden die meisten Schüler sich bei der Bearbeitung auch Mühe geben. Der Nachteil ist, dass ein solches Vorgehen viel Zeit in Anspruch nimmt und die Klasse zum Anfang des Unterrichts noch einmal sehr unruhig wird. In diesem speziellen Fall hätte die Lehrerin als Alternative auch der Reihe nach die Schüler drannehmen können. Dies ist natürlich weder bei allen Arten von Hausaufgaben möglich, noch ist es in den wenigsten Fällen notwendig, alle Schüler präsentieren zu lassen.

Anders verlief ein Unterrichtseinstieg im Religionsunterricht einer fünften Klasse. Zwar war er ebenfalls lehrerzentriert, enthielt aber für die Schüler anschauliche und spielerische Elemente. Auf die Begrüßung folgte ein direkter Einstieg in das Thema. Der Lehrer gab den Schülern die Aufgabe, ein Deckblatt für ihren Reli-Ordner zu gestalten. Zunächst sollten sie das Wort „Religion“ in bunten Farben aufmalen. Im Anschluss daran begann der Lehrer mit dem eigentlichen Thema der Stunde: religiöse Symbole. Er zeichnete vorab ein Symbol, den Davidsstern, an der Tafel vor, welchen die Schüler dann auf ihr Deckblatt übertragen sollten. Sobald dies geschehen war, begann er ein fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch über jenes Symbol. So verfuhr er im Laufe der Stunde noch mit weiteren Symbolen.

Ein solcher spielerischer Einstieg motiviert gerade jüngere Schüler. Auch diese Klasse reagierte im Allgemeinen sehr positiv auf die Malaufgabe zu Beginn des Unterrichts. Da die Schüler auf diese Weise selbst tätig werden mussten, waren sieäußerst motiviert und generell konzentrierter als beispielsweise bei einem Lehrervortrag. Der Vorteil einer sinnlich- anschaulichen Darstellung eines Themas liegt vor allem darin, dass sich das Wissen schnell und dauerhaft verfestigt. So konnte der Lehrer mit seiner Vorgehensweise die Schüler langsam in das Thema bzw. generell in das Fach Religion einführen, gleichzeitig ihr Vorwissen aus der Grundschule testen und daran im weiteren Verlauf der Stunde anknüpfen.

In der Folgestunde, die eine Woche später stattfand, begann der Lehrer den Unterricht mit einer Wiederholung der Symbole, die in der letzen Stunde durchgenommen wurden. Er erfragte das Wissen seiner Schüler mit gezielten Fragen, um festzustellen, was die Klasse an Wissensinhalten behalten hatte. Bei der Wiederholung war die Beteiligung im Allgemeinen sehr hoch. Viele Schüler konnten sich am Unterrichtsgespräch beteiligen und gute Beiträge liefern.

Der Vorteil einer Wiederholung zu Beginn der Stunde liegt hauptsächlich darin, dass die Schüler ihr Wissen reproduzieren können und dadurch das Gefühl bekommen, etwas gelernt zu haben. Gleichzeitig wird der gesamte Lernstoff noch einmal für alle wiederholt und mögliche Fragen geklärt. Zudem sind viele Schüler aktiv und die Beteiligung am Unterricht meist sehr hoch. Der Nachteil einer Wiederholungsphase ist der relativ hohe Zeitaufwand, weshalb man als Lehrer stets abwägen sollte, wann sich eine ausführliche Wiederholung tatsächlich lohnt.

Einenäußerst schüleraktiven Unterrichtseinstieg erlebte ich im Deutschunterricht der Klassenstufe E1. Das Thema der aktuellen Unterrichtsreihe war der Umgang mit Kurzgeschichten. Um die Klasse in eine neue, unbekannte Geschichte einzuführen, las der Lehrer zu Beginn der Stunde, ohne eine wirkliche Anweisung zu geben, einen provozierenden Ausschnitt aus einer Kurzgeschichte vor. Im Anschluss fragte er die Klasse, welche Assoziationen sie habe und entwickelte daraus ein relativ freies Unterrichtsgespräch. Da die Schüler durch die offene Fragestellung in ihren Antworten kreativ sein konnten, war die allgemeine Beteiligung in der Klasse recht hoch. Da das Thema zudem den persönlichen Lebensbereich der Schüler betraf, waren sie sowohl beim Hören der Geschichte als auch im folgenden Unterrichtsgespräch sehr aufmerksam und motiviert etwas zum Gespräch beizutragen.

In einem Deutschunterricht derselben Klassenstufe beobachtete ich einen Unterrichtseinstieg, der der Wiederholung und Zusammenfassung gelernter Unterrichtsinhalte diente. Die Lehrerin begann die Doppelstunde mit der Erstellung eines Tafelbildes. Es wurden Stichpunkte gesammelt, die in der letzten Stunde bzw. als Hausaufgabe herausgearbeitet worden waren. Es handelte sich dabei um die Charakterisierungen der Hauptpersonen aus dem Roman „Der Vorleser“ von Bernhard Schlink. Die Lehrerin fasste die Antworten der Schüler an der Tafel zusammen und kommentierte sie teilweise mit Ergänzungen oder gezielten Nachfragen. Im Anschluss gab sie den Schülern die Aufgabe, ein umfassendes Fazit zu formulieren, welches sie letztendlich ebenfalls im Tafelbild festhielt. Die Beteiligung in der Klasse war sehr hoch, da durch die vorausgehende Vorbereitung prinzipiell jeder etwas zum Unterricht beitragen konnte.

Innerhalb eines wiederholenden Einstieges liegt der Vorteil eines Tafelbildes vor allem darin, dass die Schüler alle wichtigen Punkte mit- bzw. abschreiben können und dadurch einen umfassenden Überblick über das jeweilige Thema bekommen. Allerdings ist ein solcher Unterrichtseinstieg trotz teilweise hoher Schüleraktivität dennoch stark lehrerzentriert, da der Lehrer die Schülerbeiträge ordnet und ggf. kommentiert.

2.1.2. Instruktionen / Aufgabenstellungen

Innerhalb einer Doppelstunde ging es in einer achten Klasse im Deutschunterricht um den Konjunktiv. Die Lehrerin teilte zunächst ein Arbeitsblatt aus und erklärte im Anschluss, was gemacht werden sollte. Der Arbeitsauftrag, der vorab bereits von der Lehrerin genannt wurde, stand ebenfalls auf dem Blatt. Er lautete: „Bestimme die Verbform!“ Im Allgemeinen handelte es sich hierbei um eine sehr einfache Instruktion, die keiner ausführlichen Erklärung bedurfte. Sobald die Schüler das Arbeitsblatt vor sich hatten, stellten sie sich auf die nachfolgende Arbeitsphase ein - manche mehr, manche weniger motiviert.

Der Nachteil eines Arbeitsauftrages, der schriftlich in Einzelarbeit bearbeitet werden soll, liegt hauptsächlich darin, dass er wenig Motivation schafft und die Klasse meistens mit der Zeit unruhig wird. Von Vorteil ist dabei aber sicherlich, dass Gelerntes mit Hilfe eines Arbeitsblattes wiederholt und angewendet werden kann. Ziel ist, dass jeder Schüler dabei selbst aktiv wird und die Aufgabe eigenständig löst.

Im Deutschunterricht einer fünften Klasse ging es um das Thema Wortarten. Es sollte eine Aufgabe im Arbeitsheft bearbeitet werden. Die Lehrerin bestimmte zunächst einen Schüler, der die Instruktion aus dem Buch vorlas. Danach verdeutlichte die Lehrerin den Arbeitsauftrag, indem sie sehr genau und kleinschrittig erklärte und zusätzlich ihr eigenes Arbeitsheft hochhielt, damit auch wirklich alle Schüler wussten, worum es geht und was im Folgenden zu tun sei. Man merkte sofort, dass eine ausführliche Erklärung notwendig ist, da die Klasse trotz langer Einführung noch einige Fragen zur Aufgabenstellung stellte. Nach einer kurzen Arbeitsphase schrieb die Lehrerin die Hausaufgabe an die Tafel und machte den Schülern das Angebot, wer im Unterricht mit der Aufgabe aus dem Arbeitsheft fertig wird, dürfe schon mit der Hausaufgabe anfangen.

Im Deutschunterricht der Klassenstufe E1 gab die Lehrerin ihrer Klasse die Aufgabe, zu dem Begriff „Schuld“ alle ihre Gedanken aufzuschreiben. Sie begann die Instruktion mit den Worten: „Ich würde euch bitten […] schreibt mal eure Gedanken auf […].“ Dabei sagte die Lehrerin vorab nichts Genaueres über den weiteren Verlauf. Die Schüler hatten, ohne dass sie die Zeitvorgabe kannten, nur eine Minute Zeit, Stichpunkte zu notieren. Daraufhin forderte die Lehrerin sie auf, der Reihe nach, ihre Assoziationen der Klasse vorzustellen. Ihre Instruktionen formulierte die Lehrerin immer nach der gleichen Art und Weise. Durch Sätze wie „Ich hätte gerne, dass ihr jetzt mal […]“ blieb sie stets freundlich, drückte sich gleichzeitig aber auch bestimmt und fordernd aus. Diese Balance aus Freundlichkeit und Anspruch spiegelte sich auch in ihrer Gestik und Mimik wieder. Durch kurze und eindeutige Formulierungen war den Schülern bewusst, was sie zu tun hatten. Sie stellten sich innerlich schnell auf die folgende Arbeitsphase ein.

Im Gegensatz dazu, beobachtete ich in einer neunten Klasse eine etwas andere Ausdrucksweise. Die Deutschlehrerin sprach überwiegend in Wir-Form - z.B.: „Wir können das jetzt mal durchgehen […] wer liest mal den ersten Satz vor?“ - benutzte aber durchaus auch Sätze wie „Ich würde euch bitten […]“. Es kam immer darauf an, welche Aufgabe sie den Schülern jeweils zuteilte. Während es am Anfang der Stunde um eine gemeinsame Wiederholung des Unterrichtsstoffes mit der gesamten Klasse ging, forderte sie im zweiten Teil der Stunde überwiegend zu Einzelarbeiten auf.

Die Verwendung der Wir-Form eignet sich vor allem, wenn ein Thema im Klassenverband erarbeitet werden soll. Ist eine Einzel- oder Partnerarbeit gefordert, wirkt die Ich-Form meist motivierender, da sie von den Schülern ein selbstständiges Arbeiten verlangt. Im Deutschunterricht der Klassenstufe E1 ging es um das Thema Kommunikationsanalyse. Um in das Thema einzuführen, schrieb der Lehrer zunächst einen Satz an die Tafel und formulierte passend dazu einen Arbeitsauftrag. Dieser lautete: „Aufgabe an euch! Ihr überlegt mal bitte […]!“ Zu der relativ knappen Instruktion gab er im Anschluss zusätzlich eine kurze Erläuterung und wiederholte die Frage zum Verständnis der Schüler noch einmal. Daraufhin begannen die Schüler mit der Bearbeitung der Aufgabe. Durch den sehr offenen Arbeitsauftrag wurden die Schüler zum Nachdenken angeregt und vor allem auch motiviert, sich Gedanken über das Thema zu machen.

2.1.3. Unterrichtsmethoden

In einer neunten Klasse konnte ich einen sehr aktiven Gruppenunterricht beobachten. Im Deutschunterricht wurde gerade das Thema Körpersprache behandelt. Zu Beginn der Stunde fragte die Lehrerin das (Vor-)Wissen ihrer Schüler ab, indem sie den bisher durchgenommenen Lernstoff zum Thema Körpersprache bzw. nonverbale Kommunikation wiederholte. Im Anschluss gab die Lehrerin den Arbeitsauftrag, die Simulation eines Vorstellungsgesprächs in Gruppenarbeit vorzubereiten und dabei über ein gutes bzw. schlechtes Verhalten nachzudenken. Bei der Gruppeneinteilung ließ sie den Schülern die Freiheit, sich für eine bestimmte Gruppe zu entscheiden. Sie fragte die Klasse vorab, welche Bewerbungssituation sie gerne simulieren würden. Die Schüler entschieden sich mehrheitlich für die Berufe Bankangestellter und Lehrer. Jeder konnte sich also von insgesamt vier Gruppen eine aussuchen. Während der Gruppenarbeitsphase hielt sich die Lehrerin stark im Hintergrund. Sie beendete die Gruppenarbeit nach einer gewissen Zeit und suchte dann jeweils zwei Schüler zur Demonstration des Rollenspiels aus. Vor Beginn gab sie der übrigen Klasse einen eindeutigen Beobachtungsauftrag. Auf die Präsentation der Ergebnisse folgte dann eine ausführliche Reflexion der Beobachtungen. Die Klasse sollte beschreiben, welches Verhalten gut und welches Verhalten schlecht beim Vorgesetzten ankam und was ein bestimmtes Auftreten über eine Person aussagen kann.

Die Klasse reagierte im Allgemeinen positiv auf die Aufgabe, ein Vorstellungsgespräch zu simulieren, da die Informationen für sie auch im realen Leben nützlich sind. Innerhalb der Gruppen arbeiteten die Schüler recht effektiv. Einige Gruppen verhielten sich ruhiger, andere dagegen sehr lebhaft. Als es um die Präsentation der Ergebnisse ging, waren die Schüler jedoch zurückhaltend, sodass die Lehrerin einzelne Schüler zum Vorspielen raussuchen musste. Bei der Durchführung des Rollenspiels passte die Klasse aber insgesamt gut auf.

Der Vorteil einer solchen Vorgehensweise liegt darin, dass die Schüler Gestaltungsfreiraum haben und selbstständig arbeiten. Darüber hinaus wird durch eine funktionierende Gruppenarbeit auch immer das soziale Lernen gefördert. Ein Nachteil ergibt sich aus der fehlenden Kontrolle. Der Lehrer kann oft nicht prüfen, ob die Inhalte wirklich von allen Schülern verstanden wurden bzw. wie viel die einzelnen Gruppenmitglieder jeweils zum Ergebnis beigetragen haben.

In diesem speziellen Fall wäre es eine Alternative gewesen, nach der „Schneeballmethode“ vorzugehen. In Einzelarbeit hätten sich die Schüler zur Wiederholung beispielsweise mit den bisherigen Unterrichtsinhalten beschäftigen können, um dann in Partnerarbeit ein Vorstellungsgespräch vorzubereiten. In einem dritten Schritt hätten dann jeweils zwei Paare zusammenarbeiten können, um ggf. Gemeinsamkeiten und Unterschiede zu besprechen bzw. ihre Ergebnisse zu vergleichen.

Einen lehrerzentrierten Unterricht erlebte ich im Religionsunterricht einer Oberstufenklasse. In einer Stunde über das Thema Gottesbilder lenkte der Lehrer die Klasse im Unterrichtsgespräch mit gezielten Fragen. Das Gespräch war sehr stark auf die Anwendung von Wissen und Meinungsäußerung ausgerichtet. Nach dem Lesen eines Textes begann der Lehrer das Gespräch mit der Frage nach der Moral der Geschichte. Nachdem er verschiedene Schülermeldungen drangenommen hatte, fuhr er mit weiterführenden Fragen fort, die immer etwas über die zuvor besprochenen Inhalte hinausgingen. Zwischendurch gab er Impulse oder kommentierte einzelne Beiträge. Die Schüler reagierten auf weitere Fragen mit einer hohen Beteiligung, gerade wenn Fragestellungen mehrfache Antworten zuließen oder verschiedene Interpretationen möglich waren. Darüber hinaus hatten die Schüler die Möglichkeit, nicht nur auf die Lehrerfrage zu antworten, sondern,ähnlich wie bei einer Diskussion, auch direkt auf die Beiträge ihrer Mitschüler. Dadurch kam eine teilweise recht lebhafte Interaktion innerhalb der Klasse zustande.

Durch ein gelenktes Unterrichtsgespräch hat der Lehrer die Möglichkeit, den Unterricht bzw. das Thema übersichtlich zu gestalten und zu strukturieren. Zwar lenkt er überwiegend das Gespräch, die Schüler haben aber dennoch einen gewissen Handlungsspielraum, gerade bei Fragen, die offene Antworten oder Interpretationen zulassen. Die Funktion des besagten Gesprächs lag einerseits in der Wiederholung von Unterrichtsstoff und andererseits in der Anwendung des Gelernten durch beispielsweise eine begründete Meinungsäußerung.

Einen weiteren frontal ausgerichteten Unterricht konnte ich beim selben Lehrer in einer fünften Klasse beobachten. Besonders war, dass der Lehrer in seine Vorträge bzw. das Unterrichtsgespräch auch (Lehrer- und Schüler-)Geschichten mit einband. An geeigneter Stelle fragte er die Klasse, ob jemand eine passende Geschichte aus der Bibel kenne. Er ließ dann zunächst die Schüler selbst aus ihrer Erinnerung erzählen, bevor er die jeweilige Geschichte noch einmal selbst wiederholte. Der Lehrer erzählte beispielsweise die Geschichte von David und Goliath auf eine sehr ansprechende und anschauliche Art und Weise. Er stellte sich auf einen Stuhl vor die Klasse und spielte den Riesen Goliath, um zum einen die biblische Situation zu verdeutlichen und zum anderen die Schüler direkt in das Geschehen mit einzubinden. Dies hatte eine starke Aufmerksamkeit der gesamten Klasse zur Folge. Die Beteiligung war im Allgemeinen sehr hoch, wenn es um Geschichtenerzählen ging. Dabei spielte es kaum eine Rolle, ob der Lehrer oder die Schülern selbst erzählten.

Der Vorteil dieses Handlungsmusters liegt hauptsächlich darin, dass die Schüler sich durch das lebhafte und anschauliche Erzählen eine Geschichte oder spezielle Sachverhalte besonders gut einprägen können. Schüler sind beim Hören von Geschichten generell sehr aufmerksam und innerlich aktiv. In dieser Stunde hätte der Lehrer die Geschichte auch zu Beginn mit der Klasse zusammen lesen und im Anschluss nacherzählen lassen können. Eine solche Vorgehensweise hätte allerdings mehr Zeit in Anspruch genommen und wäre zudem wahrscheinlich weniger motivierend gewesen.

Im Deutschunterricht der Klassenstufe E1 beobachtete ich eine Gruppenarbeit, bei der es darum ging, sich mit dem weiteren Verlauf einer Kurzgeschichte zu befassen. Der Lehrer teilte die Klasse vorab durch Abzählen in insgesamt sechs Gruppen zu je drei oder vier Schülern auf. Aufgabe war es, einen Dialog zu verfassen. Während der Gruppenarbeitsphase hielt sich der Lehrer zwar im Hintergrund, ging aber auch zu den einzelnen Gruppen, um den jeweiligen Fortschritt zu erfragen. Vor der Präsentation der Ergebnisse gab er der Klasse einen Beobachtungsauftrag. Alle Gruppen konnten innerhalb der Doppelstunde ihre Dialoge vorstellen. Im Anschluss an jedes Rollenspiel erfolgte eine mehr oder weniger ausführliche Auswertung. Interessant zu beobachten war, dass die Schüler, trotz anfänglichem Widerwillen in Kleingruppen zu arbeiten, sehr gut miteinander interagierten und gute Ergebnisse hervorbrachten.

In diesem Fall bot sich eine Gruppenarbeit an, da die Schüler ihre Dialoge auf die jeweilige Mitgliederanzahl ihrer Gruppe anpassen konnten. Jeder bekam somit die Möglichkeit, einen Part im Dialog zu übernehmen. Eine Alternative wäre die Einzel- bzw. Stillarbeit gewesen. Die Schüler hätten beispielsweise einen Monolog des Protagonisten verfassen können. Allerdings fördert eine Gruppenarbeit im Allgemeinen mehr das soziale Lernen sowie die Kommunikation und Interaktion zwischen den Schülern. Eine aktive Auseinandersetzung mit der Kurzgeschichte wäre jedoch bei beiden Sozialformen obligatorisch gewesen.

Eine weitere Gruppenarbeit konnte ich in einer achten Klasse beobachten. Dabei ging es um die Präsentation von verschiedenen Büchern, von denen am Ende eins als nächste Lektüre ausgewählt werden sollte. Ziel sollte sein, dass die Klasse durch die Buchvorstellungen einen guten Überblick über die Inhalte alle Bücher bekommt. Zu dem Zweck teilte die Lehrerin die Schüler durch Abzählen in fünf Gruppen auf. Im Anschluss schrieb sie die Aufgaben an die Tafel, gab zusätzliche Erklärungen und stellte die Rahmenbedingungen klar. Die Schüler sollten sich innerhalb der Gruppe intensiv mit einem Buch beschäftigen und dieses am Ende der Arbeitsphase den Mitschülern vorstellen. Die Lehrerin hatte im Vorfeld selbst fünf Bücher ausgesucht, die sie den verschiedenen Gruppen mehr oder weniger zufällig zuteilte. Zu Beginn der Gruppenarbeit waren einige Schüler, bedingt durch den hohen Arbeitsaufwand, der mit einer Buchvorstellung verbunden ist, relativ unmotiviert. Dies legte sich allerdings im Laufe der Stunde. Die Zeit reichte jedoch nicht mehr für die Präsentation der Ergebnisse aus. Generell kommt es bei Schülern gut an, wenn sie gewisse Entscheidungen im Klassenverband selbst treffen können. Durch die differenzierte Gruppenarbeit war es möglich verschiedene Bücher im Voraus genauer zu betrachten, um letztendlich jenes durch eine geheime Abstimmung auszuwählen, das die Mehrheit am meisten interessiert. Allerdings kostet ein solches Vorgehen viel Zeit, weshalb abgewogen werden muss, ob sich die Investition auch lohnt. Darüber hinaus könnte eine Gruppenarbeit auch weniger produktiv verlaufen. In dem Fall hätte der Lehrer aber auch immer die Möglichkeit, die Gruppenarbeit kurzfristig abzubrechen. In dem eben beschriebenen Unterricht hätte die Lehrerin, im Falle einer nicht funktionierenden Gruppenzusammenarbeit, das Buch beispielsweise auch selbst aussuchen können.

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Details

Seiten
41
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640957415
ISBN (Buch)
9783640957682
Dateigröße
4.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v174972
Institution / Hochschule
Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main
Note
14
Schlagworte
schulpraktikum gymnasium

Autor

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Titel: Schulpraktikum am Gymnasium