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Individualisiertes Lernen als Strategie zum Umgang mit Heterogenität in der beruflichen Bildung

Diplomarbeit 2010 241 Seiten

Pädagogik - Berufserziehung, Berufsbildung, Weiterbildung

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1.Einleitung
1.1. Aufbau der Arbeit

2. Heterogenität - Bestimmung von Begriff und Merkmalen
2.1. Kategorien der Heterogenität
2.2. Normalität und Abweichung
2.3. Relevanz von Heterogenität in der beruflichen Bildung
2.3.1. Heterogenität in der Gesellschaft und im Beschäftigungssystem
2.3.2. Bedeutung von Heterogenität für die Struktur beruflicher Bildung
2.3.3. Relevanz von Heterogenität in berufsbildenden Schulen
2.3.4. Heterogenität im Unterricht an berufsbildenden Schulen

3. Individualisiertes Lernen
3.1. Individualisierung im Reflex des didaktischen Denkens
3.1.1. Paradigmenwechsel
3.1.2. Erkenntnisse der neurobiologischen Wissenschaft
3.2. Schülerbild und Lehrerrolle beim individualisierten Lernen
3.3. Instrumente schülerorganisierter Lernprozesse
3.4. Individualisiertes Lernen in der beruflichen Bildung

4. Individualisiertes Lernen im Spiegel der Forschung
4.1. Überblick der Forschungslage im Bereich der Berufsbildung
4.1.1. Individualisiertes Lernen im kaufmännischen Berufsfeld
4.1.2. Individualisiertes Lernen im gewerblich-technischen Berufsfeld
4.2. Beschreibung ausgewählter Forschungen aus der Berufsbildung
4.2.1. Prozessanalyse des selbstorganisierten Lernens
4.2.2. Kompetenzentwicklung versus Lernmotivation
4.2.3. Differentielle Effekte individualisierender Unterrichtsformen
4.3. Individualisiertes Lernen in allgemeinbildenden Schulformen
4.3.1. Sozialverhalten, Motivation und Lernhaltung
4.3.2. Kompetenzentwicklung, Lernergebnisse und Schulleistungen
4.3.3. Heterogenität in Lerngruppen und im Klassenverband
4.3.4. Lehrerrolle beim individualisierten Lernen
4.4. Zusammenfassung und Ableitung von Hypothesen

5. Empirische Untersuchung an berufsbildenden Schulen in Hamburg
5.1. Untersuchungsdesign und Forschungsmethoden
5.1.1. Quantitative Vorerhebung
5.1.2. Qualitative Befragung der Lehrkräfte an berufsbildenden Schulen
5.2. Durchführung der Untersuchungen
5.3. Auswertung der Untersuchungen
5.4. Darstellung der Ergebnisse
5.4.1. Interpretation von individualisierendem Unterricht
5.4.2. Sozialverhalten, Motivation und Lernhaltung
5.4.4. Ausbildung von beruflicher Handlungskompetenz
5.4.6. Anforderungen an den Lehrer im individualisierten Lernen
5.5. Zusammenfassung der empirisch gewonnenen Erkenntnisse

6.Schlussbetrachtung
6.1. Konsequenzen für die schulische Praxis und die Lehrerbildung
6.2. Reflexion der Arbeit und offene Fragen

7.Literatur- und Quellenverzeichnis

8. Anhangsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Handlungsebenen und -felder der beruflichen Bildung

Abbildung 2: Modell der vollständigen Handlung

Abbildung 3: Zentrale Komponenten individualisierten Lernens nach Habel

Abbildung 4: Individualisiertes Lernen in Theorie und Praxis

Abbildung 5: Mayrings Ablaufmodell der strukturierenden Inhaltsanalyse

Abbildung 6: Individualisierte Ausbildung fachlicher Kompetenzen

Abbildung 7: Kooperation im individualisierenden Unterricht

Abbildung 8: Umgang mit verschiedenen Kategorien von Heterogenität

Abbildung 9: Einfluss des Lernberaters auf den Lernerfolg

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Beispielhaftes Kompetenzraster für das Fach Deutsch

Tabelle 2: Eckdaten der drei SoLe-Studien

Tabelle 3: Lehr-Lern-Arrangements und ihre Auswirkungen

Tabelle 4: Entwicklung der erfassten Wissensbestände

Tabelle 5: Erster Schritt der Metaanalyse von Giaconia und Hedges

Tabelle 6: Zweiter Schritt der Metaanalyse von Giaconia und Hedges

Tabelle 7: Tabellarische Übersicht der interviewten Lehrkräfte

1.Einleitung

„Es ist das Glück des Menschen, ein anderer unter Gleichen zu sein.“

Platon

Was der antike griechische Philosoph Platon als Bereicherung des eigenen Seins empfand, wird in der Schulpädagogik seit langer Zeit als belastende Herausforderung diskutiert. Johann Friedrich Herbart bezeichnete bereits um 1800 die „Verschiedenheit der Köpfe“ als das zentrale Problem des Schulunterrichts.[1]

Bis heute wird die Unterschiedlichkeit von Schülern[2] insbesondere im deutschen Bildungssystem eher als Problem denn als Chance begriffen. Die organisatorischen Strukturen der Schule und die Unterrichtskultur sind entscheidend durch die Erwartung geprägt, dass schulische Lernprozesse besonders erfolgreich verlaufen, wenn Schüler ähnliche oder sogar weitestgehend identische Voraussetzungen mitbringen. Diese Erwartung findet in der empirischen Forschung jedoch keine Bestätigung. Die Annahme einer Überlegenheit homogener Lerngruppen lässt sich empirisch ebenso wenig belegen, wie sich Lernvorteile durch heterogene Klassenstrukturen pauschal beweisen lassen. Insgesamt erlauben die Ergebnisse empirischer Untersuchungen aber Skepsis gegenüber der weit verbreiteten Hypothese des generellen Vorteils homogener Lerngruppen.[3]

Vor allem die viel beachteten PISA-Studien haben diese Annahme über effiziente Klassenstrukturen vor einer breiten Öffentlichkeit in Frage gestellt. Obwohl das deutsche Schulsystem im internationalen Vergleich in einmaligem Umfang auf die Vereinheitlichung der Lerngruppen setzt, sind die Leistungen der mit hohem Aufwand sortierten Schülerschaft bestenfalls mittelmäßig.[4] Daneben zeigt sich eine starke Abhängigkeit zwischen sozialer Herkunft und schulischer Leistung, die in keinem der untersuchten Länder kennzeichnender ist als in der Bundesrepublik Deutschland.[5] In bildungspolitischen Debatten setzt sich daher zunehmend das Argument durch, dass die ersehnte homogene Lerngruppe auch im gegliederten Schulsystem nicht nur pädagogisch wenig sinnvoll ist, sondern darüber hinaus angesichts gesellschaftlicher Realitäten immer utopischer erscheint.

Lerngruppen sind während der letzten Jahrzehnte in sämtlichen Schulformen immer heterogener geworden. In dieser Feststellung decken sich die Alltagserfahrungen von Lehrern mit den Ergebnissen bildungssoziologischer Studien.[6] Die Ursache dafür sind gesellschaftliche Entwicklungen: Infolge von Globalisierung, internationaler Migration, Pluralisierung familiärer Lebensformen und gesellschaftlicher Individualisierungstendenzen werden traditionelle Lebenszusammenhänge weitgehend aufgelöst und durch sehr vielfältige Lebensweisen ersetzt. Soziokulturelle Heterogenität zeichnet unsere Gesellschaft aus: „Man lebt als Einzelkind oder mit Geschwistern, mit arbeitslosen oder beruflich völlig überlasteten Eltern, mit der deutschen, der russischen, der türkischen Familiensprache, in Armut oder im Überfluss, behütet oder verwahrlost.“[7] Entsprechend groß sind die Unterschiede in den Lernhaltungen, Kompetenzen, Erwartungen und Interessen der Schüler einer Klasse.

Dieser Heterogenität muss Schulunterricht pädagogisch produktiv begegnen. Das gilt insbesondere für die berufliche Bildung. Wie keine andere Schulform des deutschen Bildungssystems sind berufsbildende Schulen durch eine markante Heterogenität in der Vorbildung ihrer Schüler geprägt. In der Berufsvorbereitung beispielsweise bilden Schulabgänger mit und ohne Bildungsabschluss von Haupt-, Real- oder Förderschulen einen Klassenverband. In Berufsschulklassen werden Auszubildende unterrichtet, die in verschiedenen Betrieben mit sehr unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen ausgebildet werden. Das formal zertifizierte Bildungsniveau innerhalb einer Lerngruppe variiert dabei nicht selten vom Hauptschulabschluss über das Abitur bis hin zu einer bereits abgeschlossenen Berufsausbildung und vorhandener Berufserfahrung.[8]

Die Berufspädagogik ist angesichts der vielschichtigen Strukturen in der Gesellschaft und im Klassenraum herausgefordert, Unterrichtsmethoden verstärkt zu individualisieren. Bei konventionellem Unterricht in heterogenen Lerngruppen müssen einige Schüler warten, während andere nicht hinterher kommen und wieder andere der Lernmethode einfach überdrüssig sind. Lehrer sind daher angehalten, ihr Lernangebot an die unterschiedlichen Lernausgangslagen, Erwartungen und Interessen der einzelnen Schüler anzupassen. Insbesondere in der beruflichen Bildung erscheinen Formen des individualisierten Lernens und der inneren Differenzierung notwendig, um auf der Ebene des Unterrichts wachsender Heterogenität begegnen zu können.[9] Die Erfahrungen mit individualisierender Didaktik sind in der beruflichen Bildung jedoch sehr gering. Individualisierende Unterrichtsformen werden zwar zunehmend in den Unterrichtsalltag an berufsbildenden Schulen integriert, es find]en sich jedoch kaum evaluierte Konzepte oder empirische Untersuchung zur Bedeutung dieser Unterrichtsmethoden für die berufliche Qualifizierung junger Menschen. Trotz oder gerade wegen des Forschungsdefizits setzt sich diese Arbeit mit individualisierten Lernprozessen an berufsbildenden Schulen und ihrer Bedeutung für den Lernerfolg der Schüler auseinander.

Wie Konzepte des individualisierten Lernens in die berufliche Bildung integriert werden können, wird in dieser Arbeit dargestellt. Es wird untersucht, ob spezifische Eigenarten der Schüler im individualisierenden Unterricht stärker berücksichtigt werden können und ob auf diese Weise den veränderten gesellschaftlichen Strukturen eher begegnet werden kann als in konventionellen Unterrichtsformen. Sozioökonomische Veränderungen durch Globalisierung und internationale Migration sind auch mit veränderten Anforderungen des Beschäftigungssystems an junge Menschen verbunden, denen die berufliche Bildung gerecht werden muss. Inwieweit die Individualisierung des Unterrichts in dieser Hinsicht eine effiziente Strategie zur Qualifizierung von Auszubildenden und Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz ist, soll in dieser Arbeit geklärt werden. Damit geht die Frage einher, wie sich individualisierende Lehr-Lern-Methoden auf die Ausbildung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen auswirken. In der Untersuchung dieser Aspekte geht es insbesondere um die Erörterung der Frage, in welcher Weise Heterogenität beim individualisierten Lernen an berufsbildenden Schulen nicht nur berücksichtigt, sondern als Ressource für die Gestaltung von Bildungsprozessen genutzt werden kann.

1.1. Aufbau der Arbeit

Um darstellen zu können, inwieweit individualisierende Unterrichtsmethoden eine effektive Strategie im Umgang mit heterogenen Lerngruppen sein können, werden in den nächsten beiden Kapiteln zunächst die begrifflichen und theoretischen Grundlagen geklärt. Im zweiten Kapitel wird die Bedeutung von Heterogenität im Allgemeinen und speziell für die berufliche Bildung herausgestellt. Dabei werden die sozioökonomischen Auswirkungen zunehmender Heterogenität auf verschiedenen Ebenen des Bildungs- und Beschäftigungssystems analysiert.

Im dritten Kapitel wird individualisiertes Lernen definiert und gegenüber anderen Lernformen abgegrenzt. Darauf aufbauend wird dargestellt, inwieweit die theoretische Konzeption des individualisierenden Unterrichts eine angemessene Methode sein kann, um innerhalb berufsbildender Schulen auf heterogene Gesellschaftsstrukturen zu reagieren und vorzubereiten.

Im vierten und fünften Kapitel wird untersucht, inwiefern sich die theoretischen Anforderungen und Erkenntnisse aus den vorangegangenen Kapiteln in der schulpraktischen Umsetzung beweisen. Im vierten Kapitel wird dazu zunächst der Forschungsstand zur Wirkung von individualisierenden Unterrichtsformen analysiert und Forschungsergebnisse zwischen den Bereichen der beruflichen Bildung und der allgemeinbildenden Schulformen verglichen.

Im fünften Kapitel wird die Untersuchung der Einstellung von Berufsschullehrern an Hamburger Schulen zur Heterogenität und zum individualisierten Lernen vorgestellt, die dieser Arbeit zugrunde liegt. Es wird untersucht, in welchem Maße sich die Forschungsbefunde vorangegangener Studien zur Bedeutung und Wirkung individualisierender Unterrichtsmethoden mit den Beobachtungen und Erfahrungen von Lehrern an berufsbildenden Schulen in Hamburg decken.

Insgesamt soll durch diese Gliederung die Frage geklärt werden können, in welcher Weise Heterogenität im individualisierenden Unterricht - unter den aktuellen bildungspolitischen Bedingungen - als Ressource für berufliche Bildungsprozesse genutzt werden kann. Im sechsten Kapitel werden die einzelnen Schwerpunkte der verschiedenen Abschnitte der Arbeit zusammengeführt und zur Beantwortung dieser Frage herangezogen, um aus den Erkenntnissen auch Konsequenzen für die schulische Praxis ableiten zu können.

2. Heterogenität - Bestimmung von Begriff und Merkmalen

„Bunt ist meine Lieblingsfarbe.

“ Walter Gropius

Der Begriff Heterogenität wird im Duden-Fremdwörterbuch mit Ungleichartigkeit, Verschiedenartigkeit oder Uneinheitlichkeit übersetzt.[10] Das Wort ist griechischen Ursprungs und bezeichnet die Ungleichheit der Teile in einem zusammengesetzten Ganzen.

Die Begriffserklärung greift jedoch zu kurz, um Heterogenität in ihrer Bedeutung für die Erziehungswissenschaft ergründen zu können. Im Bereich von Bildung und Erziehung benennt Heterogenität „eine Zuschreibung von Unterschieden aufgrund von Kriterien, deren Bedeutung von sozialen Normen und persönlichen Interessen abhängt“.[11]

Heterogenität ist also ein relativer Begriff, wie Annedore Prengel in „Pädagogik der Vielfalt“ herausstellt.[12] Die Relativität bezieht sich dabei auf Fragen des Maßstabs und der Dualität zwischen Homogenität und Heterogenität. Beide Formen liegen nur in Bezug auf einen subjektiv bestimmten Maßstab vor - beispielsweise in Bezug auf das Lerntempo von Schülern. Eine Gruppe kann nicht homogen oder heterogen an sich sein. Sie ist dies jeweils nur in Bezug auf bestimmte Merkmale ihrer Mitglieder. „Heterogenität kann nur existieren, wenn es auch Homogenität gibt, da weder ausschließliche Heterogenität noch eine reine Homogenität besteht.“[13] Eine Berufsschulklasse ist insofern homogen, als sie junge Menschen umfasst, die eine Ausbildung im dualen System absolvieren. Gleichzeitig ist sie aber beispielsweise heterogen im Hinblick auf ihre Zusammensetzung aus weiblichen und männlichen Schülern.[14] Norbert Wenning betont in diesem Zusammenhang, dass Heterogenität oder Homogenität keine objektiven Eigenschaften einer Gruppe sind.[15] Sie beruhen auf zugeschriebenen Merkmalen einer Vergleichsoperation. Es handelt sich also eher um eine subjektive Zustandsbeschreibung. Diese Zustandsbeschreibung hat eine zeitlich beschränkte Gültigkeit. Die Kriterien, an denen ein Vergleich stattfindet, werden von den Beobachtern, sozialen Gruppen und Normen bestimmt. Je nachdem, nach welchen Kriterien und Voraussetzungen ein Beziehungsverhältnis betrachtet wird, kann sich das Ergebnis des Vergleichs ändern.[16]

2.1. Kategorien der Heterogenität

Aussagen über Heterogenität haben nur in Bezug auf festgelegte Kriterien Gültigkeit. Daher ist es im Umgang mit Heterogenität erforderlich, die verschiedenen Formen zu kategorisieren und die Vergleichskriterien explizit zu benennen.[17] In der institutionellen Bildung werden vor allem folgende Kategorien unterschieden:[18]

Leistungsbedingte Heterogenität bezieht sich auf Differenzen im Lernprozess. Beispielsweise bedingt durch Unterschiede in der kognitiven Leistungsfähigkeit, dem Lerntempo, der Lernbereitschaft sowie der Qualität von Lernergebnissen oder durch eine unterschiedliche Wissensbasis und variierende Möglichkeiten, Lerngegenstände mit vorhandenem Wissen zu verknüpfen.

Altersheterogenität und Heterogenität des Entwicklungsstandes bezeichnen die Verschiedenartigkeit im Hinblick auf das Alter oder den jeweiligen Entwicklungsstand der Schüler innerhalb einer Lerngruppe.

Soziokulturelle Heterogenität besteht durch Unterschiede in der sozialen Herkunft der Schüler und der damit verbundenen Möglichkeit von kulturellem Kapital[19], beziehungsweise Bildungskapital zu profitieren.

Migrationsbedingte und kulturelle Heterogenität beziehen sich auf unterschiedliche Handlungsmuster aufgrund von Variationen in den kulturellen Erfahrungen der Schüler.

Sprachliche Heterogenität bezieht sich sowohl auf dialektal oder soziokulturell bedingte Verschiedenheit in der Kommunikationsweise als auch auf ethnische oder migrationsbedingte Abweichungen.

Geschlechtsbezogene Heterogenität nimmt Bezug auf unterschiedliche Rollenmuster von weiblichen und männlichen Schülern, mit denen spezifische Bewertungen und Erwartungen verbunden sind.

Gesundheits- und körperbezogene Heterogenität bezieht sich im Wesentlichen auf Menschen mit Behinderungen. Sie ist für die institutionelle Bildung in Form von organisatorischen Strukturen, aber auch baulichen Gegebenheiten bedeutend.

2.2. Normalität und Abweichung

Die Erkenntnis, dass Schüler sich im Hinblick auf bestimmte Kriterien unterscheiden, ist nicht neu, wohl aber die Anerkennung von heterogenen Gruppen als Normalität.[20] Hans Brügelmann geht davon aus, dass Heterogenität häufig als Streuung um oder Differenz zu gewünschten Normen angesehen wird. Unabhängig davon, ob es sich bei den Normen um besonders häufig vorkommende Eigenschaften, Normalverteilungen oder das Erreichen von vorgegebenen Ansprüchen handelt, beobachtet Brügelmann Auswirkungen dieser Sichtweise auf das Lernen in heterogenen Gruppen.[21] Denn: „bedeutet Heterogenität ,Abweichung’ von einer Norm, bedeutet Integration Einbeziehung des ,Andersartigen’, bedeutet Differenzierung ,Sonder’behandlung gegenüber der Normgruppe“.[22]

Problematisch ist diese Sichtweise für Helma Lutz und Rudolf Leiprecht vor allem aufgrund der hierarchischen Beziehungen zwischen Norm und Abweichung. Wird Heterogenität im Sinne einer Abweichung vom Normalfall verstanden, besteht ein bipolares Verhältnis zwischen den beiden Einteilungen, wobei ein dominierender Pol und ein dominierter Pol existieren: beispielsweise im Verhältnis zwischen Hetero- und Homosexuellen. Aus dieser Sichtweise entstehen also negative Auswirkungen für Personen, denen Eigenschaften zugeschrieben werden, die von der Norm abweichen. Auch weil mit dieser Einstellung oft die Zielvorgabe einhergeht, die gesamte Gruppe an die Norm anzupassen - zu homogenisieren.[23]

Heterogenität ist im Bildungswesen jedoch nicht zu umgehen. Die traditionellen Einstellungen und Bewertungen von Heterogenität stehen vor der Herausforderung, sich verändern zu müssen, um einen produktiven Umgang mit Vielfalt zu entwickeln. Jeder Mensch ist einzigartig und in diesem Sinne anders als alle anderen. Der Umgang mit unterschiedlichen Schülern erfordert daher keine gleichsetzende, sondern eine unterscheidende Gleichberechtigung. Dann „meint Heterogenität schlicht ,Unterschiedlichkeit’, bedeutet Integration ,Gemeinsamkeit’ und Differenzierung Raum für die Individualität’ aller“.[24]

Auf der anderen Seite sind institutionelle Bildungsträger - und insbesondere die berufsbildenden Schulen - an normative Vorgaben gebunden. Ausbildende Unternehmen beklagen seit Jahren die mangelnde Ausbildungsreife von Schulabgängern und fordern einheitliche, länderübergreifende Bildungsstandards zur besseren Vergleichbarkeit und Steuerung der Qualität von Bildungssystemen.[25]

Diese Forderung steht zunächst im Widerspruch zu produktiven Methoden im Umgang mit Heterogenität. Die Einführung von Bildungsstandards beschreibt Geri Thomann in Bezug auf Heterogenitätskonzepte ironisch als paradoxe Forderung nach standardisiertem Umgang mit Vielfalt.[26] Es handelt sich hierbei jedoch um ein aktuelles Spannungsfeld, mit dem sich Akteure der beruflichen Bildung auseinandersetzen müssen.

Im Hinblick auf die Anforderungen des Arbeitsmarkts sind Lehrer gefordert, möglichst klar festzulegen, was basale Lernziele sind, die alle Schüler zur Sicherung ihrer gesellschaftlichen und beruflichen Teilhabe erreichen sollen und in welcher Weise darauf aufbauend unterschiedliche Lernergebnisse akzeptabel oder sogar erwünscht sind, um auch spezifischen Ansprüchen an Fachkräfte entgegenkommen zu können.[27]

2.3. Relevanz von Heterogenität in der beruflichen Bildung

Das berufliche Bildungssystem ist durch Heterogenität besonders herausgefordert. Es ist unmittelbarer als andere Bildungsebenen an das Beschäftigungssystem geknüpft, in dem Heterogenität ebenfalls bedeutsamer wird. Gesellschaftliche, ökonomische und politische Effekte beeinflussen den Bereich der beruflichen Bildung in besonderem Maße, da diese an der Schnittstelle zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem operiert und insoweit zu zwei Seiten in einem engen Dependenzverhältnis steht.[28] Um den Einfluss und die Bedeutung von Heterogenität im Bereich der beruflichen Bildung umfassend darstellen zu können, wird der Blick im Folgenden auf einzelne Handlungsebenen und Tätigkeitsfelder der beruflichen Bildung und ihre gegenseitigen Abhängigkeitsbeziehungen gerichtet. Die Wahrnehmung von Heterogenität auf

Ebene des in Abbildung 1 dargestellten Makro- und Exosystems, das heißt auf Ebene des direkten und indirekten Schulumfelds, bestimmt den Umgang mit Vielfalt in berufsbildenden Schulen und im Unterricht. Auf der anderen Seite hat die Berücksichtigung von Heterogenität auf Ebene des Mikro- und Mesosystems auch Einfluss auf die Bedeutung der Heterogenität in der Gesellschaftsstruktur und im Beschäftigungssystem.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Handlungsebenen und -felder der beruflichen Bildung[29]

2.3.1. Heterogenität in der Gesellschaft und im Beschäftigungssystem

Infolge von Globalisierung, internationaler Migration und Individualisierungstendenzen wächst die Bedeutung von Heterogenität in der Personalstruktur von Unternehmen. Darüber hinaus ergeben sich aus diesen sozioökonomischen Entwicklungen Herausforderungen für die Unternehmenskultur und Personalentwicklung. Die wachsende Bedeutung des tertiären Sektors in Industriegesellschaften zwingt Betriebe darüber hinaus dazu, ihre Produkte stärker an heterogene Gesellschafsstrukturen anzupassen. Der Wettbewerb fordert stärkere Kundenorientierung, flache Hierarchien und Flexibilität.[30]

Auf der einen Seite versuchen Unternehmen, Heterogenität durch „Management Diversity“ als Qualitätsmerkmal für sich zu nutzen, indem „die Vielfalt der Menschen, ihrer Kompetenzen und Persönlichkeitseigenschaften, ihrer Werthaltungen und Lebensformen als Chance für betriebliches Lernen und die Unternehmensentwicklung begriffen wird“.[31] Auf der anderen Seite wachsen dadurch die Ansprüche der Betriebe an die Lernbereitschaft und Flexibilität ihrer Mitarbeiter.

Durch Globalisierung und den rasanten technischen Fortschritt wird der Wandel zum Regelfall. Die Verfügbarkeit von Informationen erhöht sich stetig. Gleichzeitig sinkt die Halbwertzeit von Wissen. Unternehmen und ihre Mitarbeiter sind gefordert, Erlerntes ständig zu aktualisieren und Fertigkeiten weiterzuentwickeln. Fähigkeiten zum Beschaffen und Auswerten von Wissen und das Denken in branchenübergreifenden Zusammenhängen werden im verstärkten internationalen Wettbewerb immer bedeutender.[32]

Unternehmen sind angehalten, ihr Leitbild und Personalmanagement zunehmend an diese Entwicklung anzupassen. Vielfältige, sich wandelnde Personalstrukturen und Kundenwünsche erfordern die Herausbildung überfachlicher Kompetenzen, die ein flexibles und lebenslanges Lernen des gesamten Unternehmens und jedes einzelnen Mitarbeiters ermöglichen. Besonders in der betrieblichen Ausbildung und an berufsbildenden Schulen ist die Vermittlung solcher Kompetenzen entscheidend für den beruflichen Erfolg der Auszubildenden und für die Wettbewerbsfähigkeit der Volkswirtschaft.

2.3.2. Bedeutung von Heterogenität für die Struktur beruflicher Bildung

In der beruflichen Bildung werden verschiedene Modernisierungsvorschläge als Reaktion auf die sozioökonomischen Veränderungen diskutiert. Gegenwärtig bereichern Entwürfe zu alternativen Berufsstrukturen und Prüfungsformen die Debatte um eine verbesserte Abstimmung zwischen den Anforderungen des Beschäftigungssystems und der Berufsbildung. Dabei geht es um die Strukturierung von Berufsbildern durch Ausbildungsbausteine beziehungsweise um die Modularisierung der Berufsausbildung.[33]

Eine Modularisierung bietet Möglichkeiten zur Flexibilisierung von Ausbildungsordnungen und damit auch Chancen im Umgang mit Heterogenität. Auszubildende mit unterschiedlichen Fähigkeiten und verschiedenen Interessen können unterschiedlich anspruchsvolle Module in variierender Anzahl absolvieren und sich damit im Rahmen ihrer Ausbildung für spezielle Tätigkeiten qualifizieren oder spezialisieren. Die Nachhaltigkeit einer solchen Neustrukturierung ist in der Berufspädagogik jedoch sehr umstritten.[34] Der Vorschlag, berufliche Bildungsprozesse zu modularisieren, ist eine Antwort auf die beschriebenen sozioökonomischen Veränderungen. Doch gerade angesichts der gestiegenen Notwendigkeit, erlerntes Wissen ständig zu aktualisieren und Fertigkeiten weiterzuentwickeln, bietet eine eher allgemein ausgelegte Ausbildung mit einer Fokussierung auf Lernfähigkeit bessere Möglichkeiten als eine frühzeitige Spezialisierung.[35]

Eine entscheidende Modernisierungsmaßnahme in Bezug auf die Nachhaltigkeit von beruflichen Bildungsprozessen war die Neuordnung des Berufschulunterrichts in Lernfelder durch einen Beschluss der Kultusministerkonferenz von 1996.

Lernfelder heben die traditionelle Fächerauftrennung in allen berufsbildenden Schulformen weitestgehend auf. Sie fassen betriebliche Handlungsfelder zu thematisch gebündelten und aufeinander aufbauenden Themenbereichen zusammen. So kombiniert das Lernfeld „Beschaffung“ beispielsweise die betriebswirtschaftlichen Themengebiete der Lieferantenauswahl und optimalen Bestellmenge unter anderem mit buchhalterischen Aspekten der Beschaffung, wie zum Beispiel der Buchung von Eingangsrechnungen. Diese didaktisch-curriculare Organisation ermöglicht es den Auszubildenden, betriebliche Prozesse ganzheitlich von der Vorbereitung bis zur Ergebniskontrolle zu erschließen und damit die Bedeutung dieser Prozesse für den Unternehmenserfolg besser einordnen zu können.[36]

2.3.3. Relevanz von Heterogenität in berufsbildenden Schulen

Das Ziel des Lernfeldkonzepts ist es, im Unterricht an berufsbildenden Schulen die Handlungskompetenz der Schüler und ihre Bereitschaft zu lebenslangem Lernen stärker zu fördern. Handlungskompetenz entfaltet sich in den Dimensionen der Fach-, Personal-, Sozial- und Methodenkompetenz und wird von der Kultusministerkonferenz als „die Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen“ definiert, „sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“[37].

In der Herausbildung von beruflicher Handlungskompetenz und insbesondere für den Erwerb von Personal- und Sozialkompetenz ist das Mitdenken von Heterogenität nach dieser Definition unumgänglich[38]. Denn berufliche Handlungskompetenz beinhaltet demnach auch die Fähigkeit, sich in andere hineinversetzen zu können und dadurch deren Probleme zu erkennen oder zu verstehen. Sie erfordert Solidarität und die Entwicklung eines Gemeinschaftsbewusstseins sowie Respekt oder Akzeptanz von Andersartigkeit. Diese Fähigkeiten oder Einstellungen können sich kaum durch Belehrung entwickeln, sie werden in der lebendigen Auseinandersetzung mit Klassenkameraden trainiert.[39]

Speziell im Hinblick auf den Erwerb von Sozial- und Personalkompetenz bedingt die Berücksichtigung von Vielfalt demnach vor allem eine Lernumgebung und -atmosphäre, die das Kennenlernen der anderen, die Selbstachtung und Anerkennung der anderen, die Beachtung der individuellen und kollektiven Geschichte und die Aufmerksamkeit für die gesellschaftlichen und ökonomischen Bedingungen für Verschiedenheit ermöglicht.[40]

2.3.4. Heterogenität im Unterricht an berufsbildenden Schulen

Die Sozialisation junger Menschen und die damit einhergehende Vorbereitung auf eine wirtschaftliche und gesellschaftliche Integration ist zentrale Aufgabe der berufsbildenden Schulen und des Unterrichts. Für Werner Habel wird die individuelle Förderung und Bildung einzelner Schüler jedoch zugunsten der Sozialisation vernachlässigt.[41] Eine adaptive Kompetenzorientierung birgt die Gefahr, dass Bildungsinstitutionen zu Dienstleistern verkommen, die den Markt mit fähigen, funktionstüchtigen jungen Menschen versorgen. Nicht das menschliche Potential, sondern die gesellschaftlichen Anforderungen bestimmen dann die Bildung - es geht nicht mehr um die Person des Einzelnen, sondern darum, welchen Wert dieser für die Gesellschaft hat. Für Bernward Hoffmann bezeichnet Bildung in diesem Sinne „nur das, was gesellschaftliches Nützlichkeitsdenken der Herrschenden gerade für wichtig erachtet“[42].

In diesem Kapitel wurde herausgestellt, dass das Berufsbildungssystem nicht losgelöst von sozioökonomischen Erwartungen und Anforderungen betrachtet werden kann. Diese Abhängigkeit kann im Bildungsprozess jedoch nicht unberücksichtigt bleiben. Neben den Fähigkeiten zum eigenständigen Beschaffen und Auswerten von Wissen sind daher für die Entwicklung von Lernfähigkeit auch Kompetenzen zur kritischen Einordnung und Reflexion von Lerngegenständen und Lernprozessen von Bedeutung.

„Wie bin ich geworden, was ich jetzt bin?“, „Wie ist die Gesellschaft geworden, was sie jetzt ist?“ - Solche Fragen um die persönliche Biographie und nach kulturellen, gesellschaftlichen und historischen Entwicklungen sind wesentlicher Bestandteil eines produktiven Umgangs mit Heterogenität. „Je tiefer das Verständnis für die lebensgeschichtlichen und geschichtlichen Hintergründe ist, umso freier und verantwortlicher können neue Lebensperspektiven entwickelt werden.“[43] Annedore Prengel betont in diesem Zusammenhang, dass Lernziele oder Lernwege im produktiven Umgang mit heterogenen Gruppen prinzipiell nicht vorgezeichnet werden können. Den Schülern sollte nicht auferlegt werden, was aus ihnen werden soll. Sie sollten vielmehr in ihrer Entwicklung zur Mündigkeit unterstützt werden, durch ermöglichte Freiräume für eigene Erfahrungen, eigenständige Lebensplanungen und Gelegenheiten diese zu reflektieren.[44]

Eine freiraumlassende Didaktik ist auch für den Unterricht in Lernfeldern der beruflichen Bildung relevant. Berufliche Handlungskompetenz wird im Lernfeldkonzept schwerpunktmäßig durch handlungsorientierten Unterricht ausgebildet. Dieser stellt das Handeln der Schüler in den Mittelpunkt der Wissensvermittlung. Der Ansatz hebt die Isolation der Themen des Unterrichts von den Handlungen und Erfahrungen der beruflichen Praxis auf. Es wird davon ausgegangen, dass sich das Denken, das Wissen und das Können aus dem eigenständigen, praktischen Handeln und dem Wahrnehmen der Welt - mit Kopf, Herz und Hand - entwickeln.[45]

Handlungsorientierter Unterricht sollte möglichst das Lernen nach dem Modell der vollständigen Handlung berücksichtigen, welches in Abbildung 2 veranschaulicht wird. Das Modell orientiert sich an Handlungsfeldern der beruflichen Praxis und bietet Möglichkeiten, betriebliche Prozesse von der Vorbereitung bis zur Ergebnisbewertung im Unterricht an berufsbildenden Schulen gewissenhafter und sorgfältiger umzusetzen, als es im Betrieb aus Kosten- und Zeitgründen oft der Fall sein kann. Die sechs Teilprozesse der vollständigen Handlung - Informieren, Planen, Entscheiden, Durchführen, Kontrollieren und Bewerten - sollten nach Möglichkeit selbstständig und eigenverantwortlich ausgeführt werden, um auch gedanklich nachvollzogen werden zu können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Modell der vollständigen Handlung[46]

Der handlungsorientierte Unterricht bietet in diesem Sinne Freiräume für Schüler, um ihren Lernprozess selbstständig zu planen und auch aus selbstverantworteten Fehlern im Ergebnis oder Lernprozess zu lernen. Berufspädagogen gehen davon aus, dass Auszubildende, die nach diesem Modell unterrichtet werden, im späteren Berufsleben selbstständig Arbeitsprozesse mit Hilfe ihrer Metakognition durchführen und weiterentwickeln können.[47]

Hilbert Meyer, Wegbereiter der Handlungsorientierung im Lernfeldkonzept, beschreibt: „Handlungsorientierter Unterricht ist für mich der erste Schritt auf dem langen Weg zum ,Schülerorientierten Unterricht’ [...]. Schülerorientierter Unterricht stellt den Anspruch, den subjektiven und objektiven Bedürfnissen und Interessen der Schüler gerecht zu werden.“[48] Nach Meyer stellen die Anforderungen des schülerorientierten Unterrichts eine Utopie dar, der man schrittweise näher kommen sollte. Der handlungsorientierte Unterricht richtet sich zumindest an die Erfahrungswelt der Schüler und löst sie aus der Rolle der bloßen Adressaten eines Informationstransportes heraus. Demnach sind die Prinzipien der Handlungsorientierung Elemente schülerorientierten Unterrichts, die „auch unter alltäglichen Unterrichtsbedingungen verwirklicht werden können“.[49]

Die Darstellung der Relevanz von Heterogenität auf verschiedenen Ebenen der beruflichen Bildung zeigt, dass Heterogenität in den unterschiedlichen Bereichen in vielfältiger Form bedeutend ist. Maßnahmen, die Heterogenität im Unterricht an berufsbildenden Schulen ignorieren, reduzieren oder unterdrücken, sind kontraproduktiv und missachten ergiebige Möglichkeiten, Schüler in ebenfalls heterogene Beschäfti- gungs- und Gesellschaftssysteme zu involvieren.

Inwiefern individualisiertes Lernen den produktiven Umgang mit Heterogenität unterstützen kann und sich mit den Prinzipien des Lernfeldkonzepts vereinen lässt, wird im folgenden Kapitel herausgestellt.

3. Individualisiertes Lernen

„Mir ist alles verhasst, was mich bloß belehrt

, ohne meine Tätigkeit zu vermehren oder unmittelbar zu beleben

Johann Wolfgang von Goethe

Individualisierende Lehr-Lern-Konzepte orientieren sich an den unterschiedlichen Lernhaltungen, Kompetenzen, Erwartungen und Interessen der einzelnen Schüler einer Klasse. Sie sind demnach ebenso heterogen wie die Schülergruppen, denen sie versuchen gerecht zu werden. In der einschlägigen Literatur lässt sich keine einheitliche Definition von individualisierenden Unterrichtsarrangements finden. Die Forderung nach einer stärkeren Individualisierung des Lernens in der schulischen Praxis, als Inhalt von Fortbildungen oder als Teilaspekt der Lehrerausbildung, wird zunehmend präsenter. In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung und konsequenterweise in der praktischen Umsetzung an Schulen werden unter Individualisierung jedoch ausgesprochen unterschiedliche Verfahren subsumiert.[50]

Individualisiertes Lernen wird als programmatische Kennzeichnung von vielen so genannten „neuen“ oder „erweiterten Lernformen“ in Anspruch genommen. In Freiarbeit, im offenen Unterricht, in der Wochenplanarbeit, in Projekten oder auch im handlungsorientierten Unterricht bezeichnet die Individualisierung des Lernens auf unterrichtlicher Ebene eine besonders konsequente Umsetzung der inneren Differenzierung. Unter innerer Differenzierung werden Maßnahmen verstanden, die Klassenverbände zeitweilig in verschieden starke Gruppen einteilen. Die einzelnen Gruppen oder Partner können dann während einer Unterrichtseinheit ihren Voraussetzungen entsprechend verschiedene Aufgaben bearbeiten, im selbstgewählten Lerntempo voranschreiten oder in ihren Zielen, Anforderungen und Lernwegen differieren. Beim individualisierten Lernen werden dabei die spezifischen Fähigkeiten jedes einzelnen Schülers stärker beachtet, wodurch die Einbeziehung der individuellen Persönlichkeit jedes Gruppenmitgliedes ermöglicht wird.[51]

Durch verschiedene Lernformen, die als wichtige Instrumente der Individualisierung angesehen werden, ergibt sich insgesamt ein vielfältiges Verständnis und teilweise widersprüchliches Spektrum individualisierender Lehr-Lern-Methoden.[52]

Diese definitorischen Schwierigkeiten basieren auf dem Mangel an einem theoretisch und empirisch plausiblen Modell wesentlicher Elemente individualisierenden Unterrichts: Individualisiertes Lernen kann nur anhand verschiedener konkreter Realisierungsformen analysiert werden. Diese setzen sich aus unterschiedlichen Kombinationen verschiedener didaktischer Bausteine zusammen.[53]

Als Beitrag zur Begriffsklärung lassen sich jedoch verschiedene Grundbausteine hervorheben, die in den unterschiedlichen Formen der Individualisierung immer wieder auftauchen:[54]

Lerndiagnosen und Potentialanalysen: Durch Kompetenzanalysen sollten die konkreten Stärken oder Defizite von Schülern in spezifischen Teilbereichen eruiert werden, um darauf eine individuelle Förderung aufbauen zu können.

Passgenaue Lernaufgaben: Durch flexible Unterrichtsformen sollte es den Schülern ermöglicht werden, zeitgleich an unterschiedlichen Aufgaben zu arbeiten, die eine Passung von Lernvoraussetzungen und Lernzielen ermöglichen.

Unterschiedliche Ziele und Lernverträge: Individualisierender Unterricht ist auch durch unterschiedliche Lernziele charakterisiert. Dabei sollte festgelegt sein, welche Ziele grundlegend sind und welche Aufgaben es darüber hinaus erlauben, spezielle Interessen und Begabungen einzelner Schüler zu berücksichtigen. Die individuellen Ziele sollten dabei durch verbindliche Abkommen zwischen Lernberater und den einzelnen Schülern dokumentiert werden.

Feedback: Inhaltsreiche und ermutigende Rückmeldungen an die Schüler, die diese für weiteres Lernen motivieren.

Leistungsportfolio: Es ist eine Form der Leistungsbeurteilung notwendig, die individualisierten Lernwegen nicht widerspricht und dennoch ökonomische Systeme der Leistungsdokumentation zulässt. Sie sollte den Lehrern erlauben, den Lernstand, die Fördermaßnahmen und Diagnosen festzuhalten. Daneben sollte sie den Schülern dazu dienen, die eigenen Lernwege reflektieren zu können.

Lernfähigkeit: Stärker als im konventionellen Unterricht soll dabei das divergente Denken der Schüler entwickelt werden. Ebenso wichtig wie Lernergebnisse sind im individualisierten Lernen die intellektuellen Operationen, die zu ihnen geführt haben.

Im Hinblick auf die spezifischen Anforderungen der beruflichen Bildung soll dieser Arbeit Werner Habels Verständnis des individualisierten Lernens zugrunde gelegt werden. Neben den dargestellten Elementen der Individualisierung betont Habel die Notwendigkeit der Selbsttätigkeit und Eigenverantwortlichkeit der Schüler in individualisierten Lernprozessen.

Um jedem Schüler passgenaue Möglichkeiten zu bieten, sein motorisches, intellektuelles und emotionales Potential zu nutzen und damit seine Persönlichkeit zu entwickeln, bedingt individualisiertes Lernen nach Werner Habel die besondere Berücksichtigung der Selbstbestimmung, Selbsttätigkeit sowie die Reflexion der Sozialität des Lernprozesses durch die Schüler. Er versteht individualisiertes Lernen als Unterrichtsprozess, „in dem Schüler (curricular) gesetzte Sachzusammenhänge mehr oder minder selbsttätig erarbeiten. [...] Individualisiertes Lernen ist selbstbestimmtes, selbsttätiges, (selbst-)reflexives und sozial eingebundenes Lernen“.[55]

Selbstbestimmung bedeutet in diesem Zusammenhang, die Eigenständigkeit der Schüler in der Wahl der Themen, Aufgabenstellung und Zielsetzung.

Selbsttätigkeit bezieht sich auf die Form der Aufgabenbewältigung - die Wahl der Methoden und Techniken zur Planung und Durchführung von Lernprozessen.

(Selbst-)Reflexivität bezeichnet die dokumentierte Vergewisserung und Reflexion der im Rahmen der Aufgabenerfüllung durchlaufenden Arbeits-, Lösungs- und Entwicklungsschritte.

Soziale Eingebundenheit oder Sozialität des Lernens bezieht die Verständigung über Ziele, Niveau und Standards der Aufgabenerfüllung innerhalb der Lerngruppe und mit dem Lehrer in den Lernprozess mit ein.[56]

Eine Fassung von individualisiertem Lernen, die Selbstbestimmung, Selbsttätigkeit, Sozialität und Reflexivität in ein ausgewogenes Verhältnis setzt, unterstützt die emanzipatorischen Bemühungen der Schule und begünstigt die Entwicklung zur Selbstständigkeit und Mündigkeit der Schüler, indem die Entscheidungs- und Urteils- fähigkeit entwickelt und das „Lernen des Lernens“[57] im Sinne Humboldts berücksichtigt wird.[58]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Zentrale Komponenten individualisierten Lernens nach Habel[59]

Karin Bräu beschreibt die Selbsttätigkeit und Selbstbestimmtheit der Schüler ebenfalls als unabdingbare Elemente des individualisierten Lernens in Gruppen. Sie weist jedoch auf die unterschiedlichen Perspektiven in der Betrachtung von individualisierten und selbstorganisierten Lernprozessen hin. Diese werden am ehesten deutlich, wenn man die Gegenmodelle betrachtet: „Das Gegenbild von individualisiertem Lernen ist Lernen im Gleichschritt sowie zielgleiches Lernen. Das Gegenbild von selbstständigem Lernen sind genaue Anleitungen und kleinschrittige Vorgaben.“[60] Individualisierende Lehr-Lern-Methoden betrachten die einzelne Person, das Individuum. Beim selbstständigen Lernen liegt der Fokus auf der Ausgestaltung der objektiven Lernprozesse.

Dass individualisiertes Lernen die spezifischen Persönlichkeitsmerkmale der Lernenden und deren individuelle und selbstgewählte Lernstrategien gleichermaßen berücksichtigt, sieht Habel in der Entwicklung des Lehr-Lern-Konzepts aus der reformpädagogischen Tradition begründet.

3.1. Individualisierung im Reflex des didaktischen Denkens

Der Bildungsbegriff ist in Deutschland unweigerlich mit dem Namen Wilhelm von Humboldt verbunden. Nach Humboldt soll Bildung vor allem durch die ganzheitliche Ausbildung der Künste zur Herausbildung von Individualität und Mündigkeit führen und somit der Menschwerdung dienen - unabhängig von Fragen der Verwertbarkeit des erlernten Wissens.[61] Seine bildungstheoretische und didaktische Favorisierung des individualisierten Lernens spielte in der praktischen Schulentwicklung des 19. Jahrhunderts jedoch eine ebenso geringe Rolle wie die didaktischen Individualisierungstendenzen in den Theorien Johann Friedrich Herbarts.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Individualisiertes Lernen in Theorie und Praxis[62]

Wenngleich Herbart in der „Verschiedenheit der Köpfe“ das zentrale Problem des schulischen Unterrichts ausmachte, berücksichtigte er die Differenzen zwischen den Schülern in seinen Theorien zum „Erziehenden Unterricht“. Dennoch sind sein Name und die Lehrmethoden des 19. Jahrhunderts mit dem Herbartianismus verbunden, welcher hinsichtlich von 30 bis 40 Schülern pro Klasse die Gleichtaktung der Vorstellungsverknüpfungen unterstellte und die Aneignung der Unterrichtsinhalte durch die Schüler einer strengen Lehrersteuerung unterwarf. „So kam es, dass die Gedankengänge der Schüler fast ausschließlich geistige Erzeugnisse des Lehrers darstellten, die nachzusagen, zu wiederholen waren.“[63]

Die Reformpädagogik hat dieser Unterrichtsverfassung unter anderem die Freiarbeit nach Maria Montessori entgegengesetzt und damit individualisierende Lehr-Lern- Methoden wieder in den bildungstheoretischen und didaktischen Blick gerückt. In der Umsetzung von Montessoris Schulpädagogik können Schüler im Unterricht über Themen und Lernzeit individuell entscheiden. Ähnlich wie bei der Wochenplanarbeit im Sinne Peter Petersens erfordert diese Unterrichtsform Selbsttätigkeit und Freizügigkeit. Bei der Wochenplanarbeit werden den Schülern fachliche Ziele, Inhalte und ein zeitlicher Rahmen für die Bearbeitung vorgegeben. Die Schüler können entscheiden, mit welchen Inhalten und Zielen sie sich wann befassen.[64]

Reformpädagogische Ansätze binden die Selbsttätigkeit und Eigenverantwortung der Schüler im Hinblick auf die ganzheitliche Persönlichkeitsentwicklung stärker in schulische Lernprozesse ein. Freiarbeit, Wochenplanarbeit oder auch die freie geistige Tätigkeit - in der Arbeitsschule nach dem Konzept von Hugo Gaudig - folgen jedoch in dieser Hinsicht einem unvollständigen Muster: „Das didaktische Material, die fachlichen Ziele und Inhalte sind jeweils durch den Lehrer vorgegeben, selbstständiges, selbsttätiges Lernen entwickelt sich in Abhängigkeit davon.“[65]

John Dewey ergänzt die Konzeption des individualisierten Lernens um den Selbstbestimmungsmoment der Schüler im Rahmen des Projektunterrichts. Sein pädagogisches Denken setzt radikal anders an: „Nicht der Lehrer ,führt’ den Schüler auf den vom Lehrplan vorgegebenen, richtigen Weg, sondern der Schüler muss die Richtung seines Lernens selbst entwickeln und sehen, wie weit er dabei kommt.“[66] Ausgangspunkt dieser Sichtweise ist die kindliche Entwicklung in ihrem sozialen Kontext, die es pädagogisch aufzugreifen gilt. Der Mensch lernt dadurch, dass er Erfahrungen macht und diese verarbeitet. Dewey fordert, dass die Schule diesem Prozess einen institutionellen Rahmen gibt und ihn pädagogisch förderlich begleitet. Nach dieser Konzeption ist das Lernen auf individueller Ebene nicht nur selbsttätig und selbstständig, sondern auch selbstbestimmt. John Dewey erörtert Merkmale des individualisierten Lernens auf einer theoretischen Ebene, die erst gegen Ende des Jahrhunderts durch Holzkamps Konzeption des „expansiven Lernens“ wieder erreicht wird.[67]

Die Entwicklung in der Schulpraxis verlief in diesem Zeitraum vergleichsweise lebhaft. Vor allem nach dem Zweiten Weltkrieg gab es über verschiedene Formen der Neigungs- und Leistungsdifferenzierung in den Sekundarstufen didaktisch-schul- praktische Entwicklungen, die nicht nur das starre Schulsystem des 19. Jahrhunderts mit dem Ziel auf Durchlässigkeit modernisierten, sondern auch - jedenfalls tendenziell - in Richtung auf individualisiertes Lernen zulaufend interpretiert werden können. [68]

Während sich das didaktische Denken schrittweise der Individualisierungsperspektive öffnete, gewann diese mit dem Konzept des offenen Unterrichts und den Auseinandersetzungen um integrative Gemeinschaftsschulformen argumentative Unterstützung aus einer gesellschaftlichen Perspektive. Die verstärkten Forderungen nach individualisierten und selbstgesteuerten Elementen im Schulunterricht gegen Ende des 20. Jahrhunderts und zu Beginn dieses Jahrhunderts sind allerdings nur bedingt auf diese Entwicklung zurückzuführen. Auch Klaus Holzkamps Theorie einer subjektbezogenen Lernkultur, „die im Kontext der allgemeinen Lernpsychologie eigentümlich randständig geblieben ist“,[69] beeinflusst die zunehmende Bedeutung von schülergesteuerten und subjektorientierten Lernprozessen kaum. Es sind vor allem neurobiologische und kognitionspsychologische Erkenntnisse über den Verlauf von individuellen Lernprozessen, die der konstruktivistischen Didaktik in der Pädagogik eine wachsende Bedeutung bescheren.

3.1.1. Paradigmenwechsel

Schulisches Lernen und somit auch Lehren kann in Bezug auf die dargestellte Entwicklung des didaktischen Denkens anschaulich anhand zweier Paradigmen dargestellt werden: Das eine Paradigma beruht weitestgehend auf der behavioristischen Lernpsychologie und der daraus resultierenden Vorstellung, dass Lernen in der Schule durch Instruktion erfolgt. Das andere basiert darauf, dass Lernende ihr Wissen auf der Grundlage des Aushandelns von Bedeutungen in effektiven Lernumgebungen konstruieren.[70]

Während der konstruktivistische Ansatz betont, dass die individuellen Wissensbestände auf Basis von Metakognition unter Verwendung (selbst-)bestimmter Lerntechniken in sozialen und kommunikativen Kontexten konstruiert werden, besteht Lernen aus instruktivistischer Sichtweise aus der Akkumulation von Wissen nach der Präsentation von Fakten und Regeln durch den Lehrer.

3.1.2. Erkenntnisse der neurobiologischen Wissenschaft

Erkenntnisse aus der Lernpsychologie und Neurobiologie zeigen, dass instruktives und gelenktes Lernen, insbesondere in Bezug auf den Erwerb komplexerer Wissensgegenstände, weniger effektiv ist als konstruktivistische Lernansätze. Die Forschungsmethoden auf dem Gebiet der Neurowissenschaft haben sich in den letzten 20 Jahren durch den Einsatz computergesteuerter, bildgebender Verfahren rasant entwickelt und ermöglichen es, Lernzuwächse im Gehirn sichtbar zu machen. Neurowissenschaftler bezeichnen die Anpassungsmechanismen im Gehirn durch veränderte Wahrnehmungen der Umwelt - aufgrund hinzugewonnener Erkenntnisse - als Neuroplastizität, die sich erfassen und computerbasiert abbilden lässt.[71]

Die Möglichkeit, Neuroplastizität sichtbar zu machen, kennzeichnet das Lernen als individuellen Prozess, der bei jedem anders und um so erfolgreicher verläuft, je mehr persönliche Erfahrungen der Lerner mit dem Lerngegenstand verknüpfen kann und umso stärker das vorhandene Wissen dabei vernetzt wird. Neuroplastische Veränderungen im Gehirn sind größer, wenn Lernende den Lerngegenstand selbst erschließen, Lösungen im sozialen Umfeld selbsttätig suchen und Lerninhalte vielfältig präsentiert und erschlossen werden können.[72]

Die Erkenntnisse neurobiologischer Wissenschaft bestätigen fundamentale Erfahrungen der Unterrichtsforschung und beschleunigen Verfahren, die dem Lernenden schrittweise mehr Verantwortung für den Lernprozess übertragen.

Daneben haben die neurobiologischen Erkenntnisse auch dazu geführt, dass die verschiedenen Lerntypen, die Frederic Vester bereits in den 70er Jahren des vorigen Jahrhunderts populär machte, stärkere Beachtung finden.[73] Selbst wenn es gelingen sollte, eine relativ leistungshomogene Lerngruppe zu formen, so haben die Schüler dieser Gruppe dennoch ganz unterschiedliche Strategien zur Aneignung neuer Wissensgegenstände. Es existieren große Differenzen darin, auf welche Art und Weise Schüler am besten lernen und sich beispielsweise am effektivsten Vokabeln einprägen. Bei manchen geschieht dieses am nachhaltigsten, wenn sie die Wörter hören, bei anderen, wenn sie diese geschrieben vor sich sehen. Wieder anderen hilft es, die Wör-3.2. Schülerbild und Lehrerrolle beim individualisierten Lernen ter selbst einmal zu Papier gebracht zu haben und bei manchen bedarf es so genannter „Eselsbrücken“ oder der Kombination verschiedener Strategien, um die Lerngegenstände in bekannte Kontexte einzubinden.[74] „Je mehr Arten der Erklärung angeboten werden, je mehr Kanäle der Wahrnehmung benutzt werden [...], desto fester wird das Wissen gespeichert, desto vielfältiger wird es verankert und auch verstanden, desto mehr Schüler werden den Wissensstoff begreifen und auch später wieder erinnern.“[75] In der pädagogischen Praxis findet aufgrund von Erkenntnissen der Reformpädagogik, der Unterrichtsforschung und von neurobiologischen Forschungsergebnissen ein Wechsel von zentraler Vermittlung von Wissen zu dezentralen Wissensquellen, Ressourcenorientierung und aktiver Wissenskonstruktion statt.

3.2. Schülerbild und Lehrerrolle beim individualisierten Lernen

Wichtig für den Paradigmenwechsel beziehungsweise die Effizienz von konstruktivistischen Lernmethoden ist das jeweils vertretene Schülerbild - aber auch das Selbstbild der Lehrer. Peter Bimmel und Ute Rampillon fordern in diesem Zusammenhang, dass die Pädagogik sich zu der anthropologischen Grundüberzeugung bekennen sollte, dass Menschen keine defizitären Wesen sind, die erst durch die Schule zu vollwertigen Menschen ausgebildet und geformt werden müssen. Fähigkeiten, Fertigkeiten, Interessen und Neigungen, die Schüler mit in das Klassenzimmer bringen, sollten angemessen gewürdigt, unterstützt und gefördert werden.[76] Individualisierung heißt, „das Besondere, Einzigartige, auch Eigentümliche und Verhaltensoriginelle eines jeden Kindes wahrzunehmen und wertzuschätzen“[77] - auch in Hinblick auf eine Berücksichtigung von Heterogenität im Lernprozess.

Die Position des Lehrers sollte dabei die eines Lernenden unter Lernern sein. Das Verhältnis zwischen Lehrer und Schüler sollte nicht hierarchisch oder durch autoritäre Strukturen bestimmt sein. Vielmehr wird der Lehrer zum Berater in den individuellen Lernprozessen. In dem Ausmaß, in dem einzelne Entscheidungen auf die Schülerschaft übertragen werden und die Lernenden immer komplexere Arbeitsschritte selbstständig planen und bewältigen müssen, benötigen sie dabei Unterstützung und individuelle Beratung. Dafür muss der Lernberater den Leistungs- und Entwicklungsstand seiner Schüler genau kennen. Er muss wissen, woran die einzelnen Schüler gerade arbeiten und wie der Stand dieser Arbeit ist. Diagnostische und didaktische Kompetenzen sind gefordert, um mögliche Problemstellungen oder Lernschwierigkeiten antizipieren und individuell entscheiden zu können, welche Art und welches Maß an Hilfestellung notwendig und sinnvoll ist.[78]

3.3. Instrumente schülerorganisierter Lernprozesse

Eine veränderte Lehrerrolle, mehr Eigenverantwortung der Schüler für ihre Lernwege, -methoden und -ziele sowie eine konsequente innere Differenzierung können jedoch allein nicht dafür sorgen, das Schüler effizient und selbstbestimmt ihre Lernwege organisieren. Schüler müssen durch verschiedene Instrumente in der Übernahme von Verantwortung für individuelle Lernprozesse unterstützt werden. Zum Beispiel:

Kompetenzraster, Checklisten und Lerntagebücher.

Kompetenzraster veranschaulichen Schülern den eigenen Lernstand und erleichtern es Ziele zu formulieren und zu visualisieren. In einer Achse des Rasters sind Fähigkeiten aufgeführt, die den fachspezifischen Lern- und Arbeitsbereich bestimmen. Zu diesen Kriterien werden in der anderen Achse Niveaustufen definiert.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Beispielhaftes Kompetenzraster für das Fach Deutsch[79]

Durch Selbst- und Fremdeinschätzung können Schüler sich im Kompetenzraster einordnen. Die verständlich formulierten Ansprüche der einzelnen Kompetenzstufen machen Lernziele transparent und helfen den Schülern ihre Lernprozesse selbst zu organisieren.[80]

Kompetenzraster werden gerne als Bildungslandkarten bezeichnet, Checklisten als Stadtpläne oder individuelle Routenpläne der Schüler. Die Checklisten zeigen einzelne Kompetenzbereiche im Detail, anhand derer die Schüler prüfen können, welche Fertigkeiten sie bereits mitbringen, erworben haben und noch erwerben müssen, um eine bestimmte Stufe im Kompetenzraster zu erreichen.

In Lerntagebüchern dokumentieren die einzelnen Schüler, welche Teilbereiche einer Kompetenzstufe sie bereits erreichen konnten und wie ihnen das gelungen ist. Daneben bieten sie Raum, um nächste Ziele konkret zu formulieren.

Diese Instrumente helfen den Schülern ihre Lernprozesse selbstbestimmt und selbsttätig zu organisieren. Für die Lehrer sind sie ein hilfreiches Instrument, um die individuellen Lernprozesse zu kontrollieren, aber auch um Ansatzpunkte für konkrete Beratungsgespräche zu finden.[81] Das gilt vor allem in der beruflichen Bildung, in der die Vorbildungen und Möglichkeiten, Lerngegenstände selbsttätig zu erfassen, besonders variieren.

3.4. Individualisiertes Lernen in der beruflichen Bildung

Die Implikation des Lernfeldkonzepts und des handlungsorientierten Unterrichts in den Schulformen der beruflichen Bildung kann direkt mit dem Paradigmenwechsel in der didaktischen Lerntheorie verbunden werden. Der handlungsorientierte Unterricht ist eine moderate Umsetzungsform konstruktivistischen Unterrichts.[82]

Im Hinblick auf die Komponenten des individualisierten Lernens nach Habel und den Ansprüchen der ganzheitlichen Handlung als Element des handlungsorientierten Unterrichts lassen sich eindeutige Gemeinsamkeiten ausmachen. Selbsttätigkeit und Selbstbestimmtheit sind in beiden Konzepten gleichermaßen bedeutsam für die erfolgreiche Gestaltung der Lernprozesse. Beide Konzepte richten die Prozesse auf die Entwicklung der Lernfähigkeit aus. Auch die Ziele des Lernfeldkonzepts und des individualisierten Lernens sind trotz unterschiedlicher Akzentuierung - berufliche Handlungskompetenz auf Seiten des Lernfeldkonzepts und Selbstständigkeit der Schüler, durch Entscheidungs- und Urteilsfähigkeit beim individualisierten Lernen - absolut kompatibel. Der konzeptionelle Rahmen des handlungsorientierten Unterrichts bietet demnach vielfache Möglichkeiten, innere Differenzierung und individualisiertes Lernen in die berufliche Bildung zu integrieren. Die Ergänzung des handlungsorientierten Unterrichts durch individualisierte und selbstbestimmte Arbeitsphasen kann im Sinne Meyers als weiterer Schritt hin zum schülerorientierten Unterricht interpretiert werden.

Inwieweit dies im praktischen Unterricht an berufsbildenden Schulen umgesetzt werden kann und in welcher Weise weit gefächerte Differenzen zwischen den einzelnen Schülern dadurch stärker berücksichtigt werden können, wird in den folgenden Kapiteln untersucht. Dabei wird der Blick zunächst auf unterschiedliche Untersuchungen und Forschungsergebnisse zur Wirkung von individualisierenden Lehr-Lern-Kon- zepten im Umgang mit heterogenen Gruppen gerichtet.

4. Individualisiertes Lernen im Spiegel der Forschung

„Grau, teurer Freund, ist alle Theorie

. Und grün des Lebens goldner Baum.

“ Mephisto (in Faust)

Dieses Kapitel beschäftigt sich mit dem heutigen Forschungsstand zur Anwendung von individualisierenden Lehr-Lern-Methoden im Unterricht und deren Effektivität im Umgang mit heterogenen Lerngruppen.

Trotz der zunehmenden Bedeutung individualisierter oder schülergesteuerter Lernsituationen existiert bis heute ein großes Forschungsdefizit in diesem Bereich. Die Gründe dafür sind vielfältig. Besonders problematisch erweist sich für die Forschung, dass individualisierender Unterricht in der Praxis völlig unterschiedlich realisiert wird und auch theoretisch nicht einheitlich definiert ist. Herbert Altrichter betont hinsichtlich dieser Problematik: „Solange nicht klar ist, welche Grundelemente ,individualisierenden Unterricht’ charakterisieren und seine Wirkung ausmachen (und welche anderen Elemente ergänzendes Beiwerk sind oder sogar Interferenzen und Störungen verursachen können), solange müssen wir Untersuchungen über komplexere Unterrichtsarrangements (wie ,innere Differenzierung’ oder ,erweiterte Lernformen’) als annähernde Indikatoren für Individualisierung im Unterricht’ heranziehen.[83]

Erschwerend kommt hinzu, dass Untersuchungspläne, die sich mit Effekten bestimmter Unterrichtsformen auf Schüler beschäftigen, notwendigerweise äußerst komplex angelegt sein müssen, um möglichst viele relevante Variablen zu erheben und kontrollieren zu können, wie sich diese auf die Lernenden und ihre Entwicklung auswirken.[84]

Für den Bereich der beruflichen Bildung finden sich zahlreiche Erfahrungsberichte und Diskussionsbeiträge, aber kaum empirische Studien. Ingesamt existieren wenige empirische Untersuchungen, die sich mit der Durchführung von individualisiertem Lernen in der Sekundarstufe II beschäftigen. Darüber hinaus haben die „wenigen in Deutschland durchgeführten Untersuchungen [...] den Charakter von Einzelfallstudien oder beziehen sich auf Modellprojekte, so dass nicht ohne weiteres eine Verallgemeinerung und eine direkte Übertragung der Ergebnisse auf die Regelschule möglich sind“.[85]

Das Schwerpunktprogramm der deutschen Forschungsgemeinschaft zur Lehr-Lern- forschung in der kaufmännischen Erstausbildung von 1994 bis 2000 konnte dem Forschungsdefizit entgegenwirken und einige Erkenntnisse darüber liefern, wie dem veränderten Qualifikationsbedarf im Beschäftigungssystem und den wachsenden Anforderungen an Auszubildende im Berufsbildungssystem begegnet werden kann. Individualisierende Unterrichtsmethoden und der Umgang mit Heterogenität fanden in diesem Rahmen auch Berücksichtigung. Vor allem konnte das Schwerpunktprogramm diesbezüglich aber Fragen und Forderungen an die Lehr-Lern-Forschung richten, sodass individualisierte und schülerorganisierte Lernprozesse seither auch in der Berufsbildungsforschung stärkere Beachtung finden.[86]

Dieses Kapitel bietet zunächst einen groben Überblick über den Forschungsstand zum individualisierten Lernen in der beruflichen Bildung, anschließend werden drei ausgewählte Untersuchungen detaillierter im Hinblick auf ihre Forschungsmethode und Untersuchungsergebnisse vorgestellt. Um eine fundierte Grundlage für die eigene Untersuchung zur Umsetzung von individualisierten Lernprozessen an berufsbildenden Schulen in Hamburg gewinnen zu können, werden diese Forschungen unter Berücksichtigung ihres jeweiligen Schwerpunkts mit reichhaltigeren empirischen Befunden aus anderen Bildungsbereichen - insbesondere dem Primarbereich und der Sekundarstufe I - in Verbindung gesetzt. Es wird untersucht, ob empirische Forschungsergebnisse zur Wirkung der Individualisierung des Unterrichts aus unterschiedlichen Bildungsbereichen zu vergleichbaren Ergebnissen gelangen und inwieweit berufsbildende Schulen bei der Implikation individualisierter Lernbedingungen von den Erfahrungen aus der Primar- und Unterstufe profitieren können. Damit geht die Frage einher, inwiefern die These von der Situiertheit des Lernens[87] , nach der praktisch verwertbares Wissen nur im Kontext jener Situation erfolgreich erworben werden kann, auf die es später angewendet werden soll, im Hinblick auf die Individualisierung von Unterrichtsmethoden ihre Gültigkeit behält. Denn es besteht Grund zur Annahme, dass Lernprozesse, die auf die spezifischen Eigenarten eines jeden Schülers fokussiert sind, auch unabhängig vom Lernobjekt verglichen werden können.

Es existieren jedoch sowohl für den Bereich der beruflichen Bildung als auch in anderen Bildungsbereichen nur sehr wenige Forschungsarbeiten, die sich konkret und direkt mit der Individualisierung des Unterrichts beschäftigen.[88] Daher werden auch Studien zum selbstorganisierten Lernen und zum offenen Unterricht einbezogen, die im Sinne Altrichters als annähernde Indikatoren für die Individualisierung im Unterricht interpretiert werden.

„Das Konzept des offenen Unterrichts [...] ist weniger ein von Theoretikern ausgearbeitetes komplexes Modell, sondern eher eine praktisch gewordene Erziehungsphilosophie. In ihr geht es um die Verwirklichung von Selbstbestimmung, Selbstständigkeit in der Umweltauseinandersetzung, Kritikfähigkeit, aber auch um Kreativität, undogmatisches Denken, Kommunikationsfähigkeit und Selbstvertrauen, - kurz um die Fähigkeit, sein Lernen und Handeln selbstständig zu steuern.[89]“ Offener Unterricht bezeichnet demnach ein umfassendes Konzept, unter dem individualisiertes Lernen und Begriffe wie Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Projektunterricht oder selbstgesteuertes beziehungsweise selbstorganisiertes Lernen subsumiert werden können.

[...]


[1] Vgl. Becker, G. et al. (Hrsg.) (2004), S. 1

[2] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird stets die maskuline Form verwendet, wobei jedoch immereide Geschlechter gemeint sind. Falls ausschließlich das weibliche Geschlecht gemeint ist, wird>diese Form explizit benutzt.

[3] Vgl. Altrichter, H. et al. (2009), S. 350

[4] Vgl. Bräu, K. & Schwert, U. (2005), S. 9

[5] Vgl. Lischewski, F. & Müller, R. (2006), S. 20

[6] Vgl. Bräu, K. & Schwert, U. (2005), S. 10

[7] Becker, G. et al. (2004), S. 1

[8] Vgl. Rauner, F. & Piening, D. (2010), S. 9

[9] Vgl. Dubois, B. (2009), S. 6

[10] Vgl. Deutsche Dudenredaktion (2007), S. 401

[11] Brügelmann, H. (2001), S. 33

[12] Vgl. Prengel, A. (2006), S. 29ff.

[13] Christiansen, M. (2009), S. 23

[14] Vgl. Prengel, A. (2006), S. 30

[15] Vgl. Wenning, N. (2007), S. 23f

[16] Vgl. Wenning, N. (2007), S. 23

[17] Vgl. Kopp, T. (2004), S. 12

[18] Vgl. Wenning, N. (2007), S. 25f.

[19] Bourdieu bezeichnet mit kulturellem Kapital im weitesten Sinne die Bedeutung von materiellem Besitz, sozialem Status und Bildung der Eltern für die Möglichkeit zur gesellschaftlichen und wirt­schaftlichen Teilhabe - bzw. für die Bildungschancen - der Kinder.

[20] Vgl. Lutz, H. & Leiprecht, R. (2003), S. 115

[21] Vgl. Kopp, T. (2002), S. 31ff.

[22] Brügelmann, H. (2002), S. 31

[23] Vgl. Lutz, H. & Leiprecht, R. (2003), S. 120ff

[24] Brügelmann, H. (2002), S. 32

[25] Vgl. bspw. DIHK (Hrsg.) (2009), S. 20ff.; UVNord (Hrsg.) (2007), S. 16ff.

[26] Vgl. Thomann, G. (2006), S. 8

[27] Vgl. Altrichter, H. et al. (2009), S. 349

[28] Vgl. Münk, D. (2006), S. 547

[29] Eigene Darstellung in Anlehnung an Christiansen, M (2009), S. 25

[30] Vgl. Lang, M. & Pätzold, G. (2006), S. 9

[31] Weiß, R. (2009), S. 3

[32] Vgl. Prange, C. (2002), S. 18ff.

[33] Vgl. Christiansen, M. (2009), S. 25

[34] Siehe Überblick über Debatte um Ausbildungsbausteine: BIBB (Hrsg.) (2007), S. 5ff.

[35] Vgl. Prange, C. (2002), S. 19

[36] Vgl. Uchronski, T. (2003), S. 23ff.

[37] KMK (Hrsg.) (2005), S. 9

[38] Vgl. Christiansen, M. (2009), S. 26

[39] Vgl. Graumann, O. (2003), S. 130

[40] Vgl. Prengel, A (2006), S. 186

[41] Vgl. Habel, W. (2007b), S. 37ff.

[42] Hoffmann, B. (2003), S. 127

[43] Prengel, A. (2006), S. 192

[44] Vgl. Prengel, A (2006), S. 191f.

[45] Vgl. Tramm, T. (1998), S. 8

[46] Eigene Darstellung in Anlehnung an Becker-Oevermann, K. (2003), S. 58

[47] Vgl. Rebmann, K.; Tenfelde, W. & Schlömer, T. (2010), S. 206

[48] Mayer, H. (1994), S. 215f.

[49] Ebd., S. 211

[50] Vgl. Lischewski, F. & Müller, R. (2006), S. 4f.

[51] Vgl. Bräu, K. (2005), S. 130

[52] Vgl. Hofmann, F. (2000), S. 203ff.

[53] Vgl. Altrichter, H. et al. (2009), S. 345

[54] Vgl. Weinert, F.E. (1997), S. 51f.

[55] Habel, W. (2007a), S. 16f.

[56] Vgl. ebd., S. 17

[57] Vgl. Humboldt, W. v. (2002), S. 235f.

[58] Vgl. Lischewski, F. & Müller, R. (2006), S. 36

[59] Eigene Darstellung in Anlehnung an Lischewski, F. & Müller, R. (2006), S. 37

[60] Bräu, K. (2005), S. 137

[61] Vgl. Humboldt, W.v. (1960), S. 73

[62] Habel, W. (2007a), S. 23

[63] Messer, A. (1931), S 83f.; zit. n. Habel, W. (2007b), S. 33

[64] Vgl. Lähnemann, C. (2007), S. 25ff

[65] Habel, W. (2007b), S. 34

[66] Oelkers, J, (2005), S. 104

[67] Vgl. Habel, W. (2007a), S. 23

[68] Vgl. Habel, W (2007a), S. 24

[69] Habel, W. (2007b), S. 37

[70] Vgl. Lischewski, F. & Müller, R. (2006), S. 37

[71] Vgl. Spitzer, M. (2003), S. 25

[72] Beck, H. (2003), S. 327

[73] Looß, M. (2001), S. 186ff.

[74] Gothke, T-S. (2003), S. 7

[75] Vester, F. (1998), S. 51

[76] Bimmel, P. & Rampillon, U. (2000), S. 33

[77] Thurn, S. (2006), S. 6

[78] Bräu, K. (2005), S. 139

[79] Eigene, reduzierte Darstellung, nach Institut Beatenberg (Hrsg.) (2007), S. 2

[80] Vgl. Müller, A. (2004), S. 26

[81] Vgl. Streng, T. (2007), S. 9

[82] Vgl. Schelten, A. (2006), S. 39

[83] Altrichter, H. et al. (2009), S. 345

[84] Vgl. Lipowsky, F. (2002), S. 126

[85] Lipowsky, F. (1999), S. 29

[86] Vgl. Beck, K. (2009), S. 74ff.

[87] Vgl. Resnick, L.B. (1987)

[88] Vgl. Lähnemann, C. (2008), S. 41

[89] Gudjons, H. (2007), S. 25

Details

Seiten
241
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640960231
ISBN (Buch)
9783640960859
Dateigröße
3.6 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v174920
Institution / Hochschule
Universität Hamburg – Instituts für Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Universität Hamburg
Note
2,0
Schlagworte
Heterogenität Individualisiertes Lernen Projektunterricht Selbstgesteuertes Lernen Selbstbestimmtes Lernen Individualisierung Migration Neue Lernformen

Autor

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Titel: Individualisiertes Lernen als Strategie zum Umgang mit Heterogenität in der beruflichen Bildung