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Interesse im Rahmen des Sachunterrichts zum Thema machen

Examensarbeit 2010 115 Seiten

Sachunterricht, Heimatkunde (Grundschulpädagogik)

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung
1. Bedeutung des Themas ‚Interesse‘
2. Fragestellungen

II. Theoretischer Hintergrund
1. Definitionen von ‚Interesse‘ und Abgrenzung zu ‚Motivation‘
1.1 Definitionen von ‚Interesse‘
1.2 Unterscheidung von ‚Motivation‘ und ‚Interesse‘
2. Entstehung und Entwicklung von ‚Interesse‘
2.1 Theorien der Interessengenese
2.2 Beginn der Interessensentwicklung
2.3 Entstehung von individuellen Interessen
3. Zusammenhang von ‚Interesse‘ und Selbstkonzept
4. ‚Interesse‘ im Kontext von Lehren und Lernen
4.1 Lernfortschritt durch emotionalen Kontext
4.2 Interessewecken zur Verbesserung der Unterrichtsqualität
4.3 Vielfältige Interessiertheit als Allgemeinbildung
4.4 Interessen entwickeln als Bildungs- und Erziehungsauftrag der Bayerischen Grundschule
5. ‚Interesse‘ im Rahmen des Heimat- und Sachunterrichts
5.1 Allgemeine Voraussetzungen des Faches
5.2 Voraussetzungen des Faches in Bezug auf ‚Interesse‘
6. Interessen von Kindern in der Grundschule
6.1 Soziokulturelle Einflussfaktoren auf Interessen der Kinder
6.2 Studien nach Hartinger und Fölling-Albers
6.3 Ergebnisse der KIM-Studie zu Interessen
6.4 Interessenunterschiede zwischen Mädchen und Jungen in den Naturwissenschaften
7. Unterricht, der Interessen fördert
7.1 Allgemeine Merkmale eines interessenorientierten Unterrichts
7.2 Erfahrungs- und Problemorientierung
7.3 Kellers ARZZ -Modell
7.4 Rückmeldung und Leistungsbeurteilung
7.5 Offene Lernsituationen
7.6 Selbstgesteuertes Lernen nach Schiefele & Pekrun und Selbstbestimmungtheorie von Decy & Ryan

III. Studie
1. Hypothesen
1.1 Erweiterung des Verständnisses vom Begriff ‚Interesse‘
1.2 Erwerb einer detaillierten Kenntnis über die eigenen Interessen
1.3 Erwerb einer detaillierten Kenntnis über die Interessen der Mitschülerinnen und Mitschüler
1.4 Vertiefung des Wissens über die eigene Interessensentwicklung
1.5 Finden von Erklärungen zur Wichtigkeit von ‚Interesse‘
2. Methode
2.1 Ort und teilnehmende Personen der Studie
2.2 Beschreibung der Studiendurchführung
2.3 Materialien zur Datengewinnung
2.3.1 Pre- und Posttest
2.3.2 Gruppendiskussion
2.4 Vorgehen bei Datenauswertung

IV. Praxis
1. Lehrplanbezug
1.1 Allgemeine Inhalte aus dem Fachlehrplan des Heimat- und Sachunterrichts
1.2 Inhalte des Heimat- und Sachunterrichts für die Jahrgangsstufe 3
1.3 Fächerübergreifende Inhalte für die Jahrgangsstufe 3
2. Beschreibung der Unterrichtssequenz
2.1 Erste Einheit: „Wir untersuchen unser Interesse“
2.1.1 Ziele
2.1.2 Methodisches Vorgehen
2.1.3 Artikulation
2.2 Zweite Einheit: „Wir machen eine Radiosendung: Die Interessen der Klasse 3a“
2.2.1 Ziele
2.2.2 Methodisches Vorgehen
2.2.3 Artikulation
2.3 Dritte Einheit „Mein Interesse im Laufe meines bisherigen Lebens“
2.3.1 Ziele
2.3.2 Methodisches Vorgehen
2.3.3 Artikulation der Hausaufgabenerklärung
2.3.4 Artikulation der Stunde
2.4 Vierte Einheit: „Wir brauchen unsere Interessen“
2.4.1 Ziele
2.4.2 Methodisches Vorgehen
2.4.3 Artikulation

V. Ergebnisse
1. Erweiterung des Verständnisses vom Begriff ‚Interesse‘
1.1 Ergebnisse bei Pre- und Posttest: Fragebogen 1. Satz: ‚Das Wort Interesse bedeutet …‘
1.2 Ergebnisse der Gruppendiskussion
2. Erwerb einer detaillierten Kenntnis über die eigenen Interessen
2.1 Ergebnisse bei Pre- und Posttest: Fragebogen 2. Satz: ‚Ich interessiere mich für …‘
2.2 Ergebnisse bei Pre- und Posttest: Fragebogen 9. Satz: ‚Heute interessiere ich mich für…‘
3. Erwerb einer detaillierten Kenntnis über die Interessen der Mitschülerinnen und Mitschüler
3.1 Ergebnisse bei Pre- und Posttest: Fragebogen 3. Satz: ‚Meine Mitschülerinnen und Mitschüler interessieren sich für …‘
3.2 Ergebnisse der Gruppendiskussion
4. Vertiefung des Wissens über die eigene Interessensentwicklung
4.1 Ergebnisse bei Pre- und Posttest: Fragebogen 4. Satz: ‚Mein Interesse … seit meiner Geburt‘
4.2 Ergebnisse der Gruppendiskussion
5. Finden von Erklärungen zur Wichtigkeit von ‚Interesse‘
5.1 Ergebnisse bei Pre- und Posttest: 10. Satz: ‚Es ist wichtig interessiert zu sein, weil …‘
6. Zusammenfassung

VI. Diskussion
1. Mängel der Studie
2. Bedeutung der Studie für den Unterricht in der Grundschule
3. Erweiterung des Lehrplans durch Lernziele bezüglich ‚Interesse‘

VII. Literaturverzeichnis

VIII. Anhang

I. Einleitung

1. Bedeutung des Themas ‚Interesse‘

Interesse spielt im Leben eines jeden Menschen eine große Rolle. Es taucht nicht nur bei der Auswahl der Freizeitbeschäftigungen auf, sondern auch innerhalb der Schule bezüglich Fächervorlieben oder in der Berufs- bzw. Studiengangwahl. Die Interessen beeinflussen viele Entscheidungen, wie z. B. ob ich mich in der Freizeit lieber mit Freunden zum Kaffeetrinken treffe, sportlich aktiv werde oder ein Musikinstrument lernen möchte. In der Schule entscheidet das Interesse darüber, wie groß die Aufmerksamkeit des Schülers im Unterricht ist, also die Motivation beim Lernen eines bestimmten Themas.

In meiner eigenen Schul- und Studiumserfahrung habe ich meine Interessen oft als eine Art Motor oder Antrieb empfunden, um bestimmte Ziele zu erreichen. Diese Erkenntnis wurde durch mein Psychologie-Studium innerhalb der Erziehungswissenschaften von Theorien über Motivation und Lernen unterstützt. Die Interessen haben beim Lernen allgemein und insbesondere im Unterricht in der Schule einen großen Einfluss auf die Motivation. Zum Thema Motivation und zum Zusammenhang von Motivation, Interesse und Lernen wollte ich deshalb mehr erfahren.

Dazu besuchte ich im Rahmen der Grundschulpädagogik ein Seminar aus der Pädagogik und Didaktik des Sachunterrichts zu dem Thema „Schülerinnen und Schüler im Sachunterricht der Grundschule motivieren und interessieren“. Mein Interesse am Thema Motivation und Interesse bezüglich des Unterrichts in der Grundschule und die Anregungen im Seminar führten sodann zur Entscheidung für das Thema meiner Arbeit. Die Ziele meiner Arbeit sollen nun im nächsten Punkt dargestellt werden.

2. Fragestellungen

Voraussetzung zur Durchführung meiner Studie „Interesse im Rahmen des Sachunterrichts zum Thema machen“ waren zunächst einige theoretische Frage- stellungen. Die Theorie soll im ersten Teil klären, was der Begriff Interesse bedeutet und wie dieser von Motivation abzugrenzen ist. Daran anschließend stellen sich die Fragen wie Interesse entsteht und sich entwickelt, sowie welchen Zusammenhang es zwischen Interesse und unserem Selbstkonzept gibt. Der zweite Teil der Theorie umfasst dann Fragen bezüglich Lernen, Schule und Unterricht, nämlich erstens welche Bedeutung Interesse im Kontext von Lehren und Lernen hat, zweitens welche Voraus- setzungen das Fach Heimat- und Sachunterricht zum Thema Interesse mitbringt und drittens welche Unterrichtskonzepte es zum Fördern von Interesse bereits gibt.

Im Weiteren sollen die konkreten Fragestellungen bezüglich meiner Studie und des Unterrichtvorhabens dargestellt werden. Nach Auseinandersetzung mit dem theoretischen Hintergrund von Interesse habe ich meinen Fokus für das Unterrichtsvorhaben auf vier Themenkomplexe gelegt: Begriffsklärung von Interesse, Interessen der Kinder, Entstehung und Entwicklung von Interessen und Bedeutung von Interesse. Ausgehend von den vier Bereichen ergeben sich für das Zielvorhaben ‚Interesse im Sachunterricht zum Thema machen‘ diese Fragestellungen:

1) Fördert die Thematisierung das Verständnis des Begriffes Interesse?
2) Wissen die Kinder danach mehr über ihre eigenen Interessen, sowie über die Interessen der Mitschüler?
3) Erweitert die Thematisierung das Wissen über die Interessensentwicklung?
4) Finden Kinder Erklärungen dafür, warum Interesse wichtig ist?

Weiterführende Fragestellungen, die innerhalb der Diskussion beantwortet werden, sind erstens, warum ‚Interesse‘ im Unterricht allgemein thematisiert werden sollte und zweitens, wie Unterricht gestaltet sein sollte, um Interessen zu berücksichtigen und zu fördern.

II. Theoretischer Hintergrund

Der theoretische Hintergrund stellt Begründungen und Erklärungen zu der Studie „Interesse im Rahmen des Sachunterrichts zum Thema machen“ dar und soll deshalb vor Darstellung der] Hypothesen und Methode der Studie erfolgen. Bevor das Thema ‚Interesse‘ unter verschiedenen Gesichtspunkten beleuchtet werden soll, ist es notwendig, zunächst den Begriff ‚Interesse‘ zu definieren.

1. Definitionen von ‚Interesse‘ und Abgrenzung zu ‚Motivation‘

Nachdem ‚Interesse‘ im Alltagsverständnis, etymologisch und im Sinne des pädagogisch-psychologischen Verständnisses definiert wird, erfolgt eine Abgrenzung zum Begriff ‚Motivation‘.

1.1 Definitionen von ‚ Interesse ‘

Im Alltagsverständnis wird ‚Interesse‘ häufig synonym zu „Hobby, Lieblingsbeschäftigung oder Freizeitbeschäftigung“ (Hartinger, 2007, S. 64) gebraucht. Zur etymologischen Definition von Interesse muss man auf das mittellateinische Verb ‚interesse‘ zurückgreifen, dass aus den zwei Teilen ‚inter‘ (im deutschen: zwischen) und ‚esse‘ (im deutschen: sein) besteht und als „dazwischensein“ (Kluge, 1999, S. 404) oder „an etwas Anteil nehmen“ (a.a.O.) übersetzt wird. Auf das Verhalten des Menschen bezogen heißt das, dass dieser mit seiner Umwelt in einer Interaktion steht.

Um ‚Interesse‘ im pädagogisch-psychologischen Verständnis zu definieren, welches für den Rahmen Lehren und Lernen und somit für meine Studie vor allem relevant ist, dienen die Ansätze von Eberhardt Todt und Andreas Krapp. Nach Todt sind Interessen bestimmte „Verhaltens oder Handlungstendenzen“ (Todt, 1978, S. 206), die als längerfristig und übergreifend beschrieben werden können. Diese beeinflussen „die Entwicklung des Selbstbildes“ (a.a.O.) und sind „im Ausprägungsgrad stark von der jeweils akzeptierten Geschlechtsrolle abhängig“ (a.a.O.).

Er unterscheidet zwischen Interesse als Zustand und Interesse als Disposition. Interesse als Zustand meint z. B., dass man zu einem Zeitpunkt aufmerksam oder neugierig ist. Spricht man von Interesse als Disposition, sind bestimmte Einstellungen, Werte oder Selbstkonzepte gemeint (vgl. Todt & Schreiber, 1998, S. 25). Verallgemeinert spricht Todt von Interessen als „instruments of satisfaction of needs“ (a.a.O.). Das Modell von Todt, Drewes & Heils zum Interessenkonstrukt, welches zur Erklärung von Interesse dient, besteht aus drei Dimensionen: Konstrukt, Kontext und Inhalt von Interesse. Das Konstrukt von Interesse kann entweder allgemein, spezifisch oder situational sein; Beruf, Freizeit und Schule wären mögliche Kontexte (vgl. a.a.O., S. 27). Abbildung 1 veranschaulicht diese drei Dimensionen anhand eines Quaders:

Abbildungin dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Interessenmodellausschnitt

Quelle: Todt & Schreiber, 1998, S. 27

Krapp definiert ‚Interesse‘ in einem pädagogischen Kontext als „eine spezielle Form der Lernmotivation bzw. eine besondere innere Einstellung gegenüber bestimmten Lern- gegenständen“ (Krapp, 2005, S. 4) und grenzt ‚Interesse‘ mit Bezug auf den Wissens- erwerb vom alltäglichen Verständnis von Interesse ab. Neuere Theorien zum Begriff ‚Interesse‘ sprechen von einer Person-Gegenstands-Konzeption. Interesse wird hier nicht mehr als konstante Persönlichkeitseigenschaft gesehen, „sondern als ein Phänomen welches sich aus der permanenten Interaktion zwischen der Person und ihrer ‚gegenständlichen‘ Umwelt ergibt“ (Krapp, 2005, S. 4). Krapp spricht von einer besonderen Beziehung zwischen der Person und einem Gegenstand. Diese besondere Beziehung äußert sich durch zwei positive Bewertungstendenzen, einer „hohen subjektiven Wertschätzung des mit dem jeweiligen Interesse verbundenen Gegenstandsbereichs und einer positiven Einschätzung der emotionalen Erfahrungen […] während der Interessenhandlung“ (a.a.O.).

In der pädagogischen Interessenstheorie unterscheidet man zwischen situationalen Interessen und individuellen Interessen. Erstere sind Interessen, die nur für eine kurze Zeit vorhanden sind und aufgrund neuer Erfahrungen wieder verschwinden. Mit individuellen Interessen sind „stabilisierte Person-Gegenstandsbeziehungen“ (Krapp, 2005, S. 5) gemeint, die „im idealtypischen Fall als Bestandteil der personalen Identität aufgefasst werden können“ (a.a.O.).

In der weiteren Arbeite beziehe ich mich vor allem auf die Definitionen von Krapp und Todt.

1.2 Unterscheidung von Motivation und Interesse

In vielen Erklärungen von Interesse, wie beispielsweise auch in der Definition von Krapp, taucht das Wort Motivation auf. Die etymologische Definition für Motivation kann vom mittellateinischen Substantiv ‚motivum‘, im Deutschen ‚Motiv‘, abgeleitet werden und trägt die Bedeutung ‚Beweggrund‘ oder ‚Antrieb‘. Das mittellateinische Verb zu ‚motivum‘ heißt ‚movere‘ und wird übersetzt mit ‚bewegen‘ (vgl. Kluge, 1999, S. 571). Motivation ist also ein Zustand, der einen Menschen dazu veranlasst, bzw. dazu bewegt , ein bestimmtes Verhalten auszuführen. F. Rheinberg definiert Motivation, ganz ähnlich, als die „aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Rheinberg, 2004, S. 15).

Im Zusammenhang von Lernmotivation unterscheidet man intrinsische und extrinsische Motivation. Erfolgt Lernen aus Interesse oder Neugierde spricht man von intrinsischer Motivation, während das Lernen für gute Noten beispielsweise extrinsisch motiviert ist (vgl. Krapp, 1999, S. 388). Doch wie lässt sich nun Motivation und Interesse unterscheiden. Eine Motivation beim Lernen kann „mehr oder weniger interessengeleitet“ (Krapp, 2005, S. 4) sein, denn ob man etwas lernen will, kann auch andere Gründe haben, wie eine gute Note oder die Erwartungen der Eltern erfüllen.

Im Zusammenhang von Wissenserwerb und Lernen kann man also festhalten, dass Lernmotivation „Intentionales Lernen“ (a.a.O.) ist, aber nicht gleichbedeutend mit Interesse ist. Dies zeigt sich auch daran, dass wir jederzeit mehrere verschiedene Interessen haben können, wenn wir uns allerdings in einer „konkreten Lernsituation“ (a.a.O.) befinden, dann verfolgen wir „wenn überhaupt - nur ganz bestimmte Interessen“ (a.a.O.).

2. Entstehung und Entwicklung von ‚Interesse‘

Dass man Interessen hat, und dass sich diese auch verändern, wird meist als selbstverständlich angenommen. Die Frage, wie und ab wann sich Interessen entwickeln, muss allerdings geklärt werden, wenn man das Thema Interesse mit Grundschulkindern aufgreifen möchte.

2.1 Theorien der Interessengenese

Todt stellt in seinem Buch „Das Interesse“ von 1978 die verschiedenen Positionen der Entstehung von Interesse gegenüber. Die erste Position, die u. a. von Maslow vertreten wird, geht davon aus, dass Interesse angeboren ist und nur beeinflusst wird durch Reifungsprozesse in der Pubertät. Die Positionen zwei bis vier gehen davon aus, dass Interesse nicht angeboren ist, sondern erlernt wird, entweder durch klassisches Konditionieren, instrumentelles Lernen oder durch Modelllernen. Freud (u.a.) hingegen vertritt die Ansicht, dass Interessen weder angeboren noch erlernt sein können, sondern ein Ausdruck von Bedürfnissen sein müssen. Eine sechste Position erklärt Interessen als Persönlichkeitsorientierungen, welche durch „Erfahrungen der primären Sozialisation“ (Todt, 1978, S. 212) entstehen. Zuletzt werden Interessen als „Effekte kognitiver Vorgänge“ (a.a.O., S. 213) definiert, deren Entwicklungen stark abhängig vom Selbst- bild sind. Während zunächst die Entwicklung von universellen Interessen für „Aufbau und […] Stabilisierung allgmeiner mentaler Strukturen“ (Krapp, 1998, S: 190) erfolgt, ist die spätere Interessensentwicklung beeinflusst durch die Geschlechtsrollenidentität, wodurch „gruppenspezifische ‚kollektive‘ Interessen“ (a.a.O.) entstehen. Später, wenn der Heranwachsende über ein Selbstkonzept verfügt, entsteht das Interessenprofil zunehmend durch Vergleich mit eigenen Fähigkeiten und Begabungen (vgl. a.a.O., S. 190).

2.2 Beginn der Interessensentwicklung

In der Forschungsliteratur steht einerseits, dass im Zuge der Ausdifferenzierung der Fachinteressen das durchschnittliche Interesse an einzelnen Schulfächern im Laufe der Schulzeit abnimmt (vgl. Krapp, 2006, S. 233), und andererseits, dass sich das Inter- essenspektrum verändert. So interessieren sich die Schüler mit zunehmendem Alter verstärkt für Medienthemen wie Computer, Handy oder Kino, ebenso werden Themen wie Mode und Musik interessanter (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, S. 5). Doch ab wann kann man eigentlich davon sprechen, dass Kinder Inter- essen entwickeln, bzw. Interessen haben? Nach H. Kasten und A. Krapp haben Kinder im Vorschulalter noch keine vollausgeprägten Interessen, da „die Aktivitäten der Kinder stark von der jeweiligen Situation abhängig, zeitlich begrenzt und von eher spielerischer Qualität“ (Hartinger, 2002, S. 53) sind. B. Fink spricht deshalb von interessen- orientierten Präferenzen (vgl. a.a.O., S. 54).

Dagegen spricht sich M. Prenzel dafür aus, dass bereits Säuglinge Interessen entwickeln, und dass sich diese von Interessen von Erwachsenen nur in der Struktur unterscheiden (vgl. Hartinger & Fölling-Albers, 2002, S. 59). Demnach ist also davon auszugehen, dass Kindergartenkinder häufig schon Vorläuferformen von Interessen aufweisen und teilweise „zu bestimmten Gegenständen schon so vielschichtige Bezüge aufgebaut“ (a.a.O., S. 61) haben, dass man von Interessen im Sinne der pädagogischen Interessentheorie sprechen darf. Obwohl nur sehr wenig Längsschnittstudien vorliegen, kann man nach bisherigen Ergebnissen davon ausgehen, dass das Kindergarten- und Grundschulalter „eine wichtige Lebensphase zum Aufbau von Interessen darstellt“ (Hartinger & Fölling-Albers, 2002, S. 63).

2.3 Entstehung von individuellen Interessen

In Anlehnung an die Person-Gegenstands-Theorie erfolgt die Entwicklung von individuellen Interessen folgendermaßen: Zunächst entsteht ein situationales Interesse, welches sehr stark von externen Reizen und somit von der Situation abhängig ist (erste Stufe). Aus diesem situationalem Interesse kann sich unter bestimmten Voraussetzungen ein stabilisiertes situationales Interesse entwickeln. Auf dieser zweiten Stufe „ist das Interesse durch die vergleichsweise hohe Bereitschaft des Schülers gekennzeichnet, sich wiederholt mit einem bestimmten Themengebiet zu befassen“ (Krapp, 2006, S. 233). Wenn sich ein stabiles persönliches Interesse entwickelt hat, dann spricht man von persönlichen Interessen, die die Identität des Schülers oder der Schülerin ausmachen (dritte Stufe). Das Erreichen der Stufe zwei und drei ist abhängig davon, ob die jeweilige Beschäftigung mit einem bestimmten Gegenstand dazu führt, dass sie die drei grundlegenden psychologischen Bedürfnisse des Menschen nach Kompetenzerfahrung, Autonomie und sozialer Eingebundenheit erfüllt (vgl. Krapp, 2006, S. 233). Interessen hängen nämlich stark mit Bedürfnissen und somit letztlich mit unserem Selbstkonzept zusammen.

3. Zusammenhang von Interesse und Selbstkonzept

Ist eine Lernhandlung von Interesse gekennzeichnet, dann ist diese Handlung mit „positiven Erlebensqualitäten bzw. Gefühlen verknüpft“ (Krapp, 1999, S. 400) und die zugrundeliegenden Ziele sind mit den eigenen Einstellungen und Werten kompatibel, d.h. sie entsprechen dem Selbstkonzept (vgl. a.a.O.). Aber nicht nur beim Lernen besteht eine Verbindung zum Selbstkonzept, sondern auch wenn wir z. B. aufgefordert werden, uns zu beschreiben. Dann nennen wir nicht nur Merkmale wie Geschlecht oder Alter, sondern wir sprechen auch über unsere persönlichen Interessen (vgl. Hannover, 1998, S. 105). Menschen definieren und identifizieren sich also über ihre Interessen. Interessen können des Weiteren helfen bestimmte Ziele zu erreichen. Das Selbstkonzept beinhaltet nämlich nicht nur unsere derzeitigen Eigenschaften, sondern auch Ziel- vorstellungen, die wir anstreben. Interessen sind Vermittler zwischen selbstgesetzten Zielen und dem Verhalten einer Person (vgl. Hannover, 1998, S. 110f.).

Außerdem regulieren Interessen unser Selbstwertgefühl. Nach B. Hannover bestimmen die Interessen den Bewertungskontext für die aktuelle Perspektive auf sich selbst. Die Fähigkeiten aus Bereichen, an denen eine Person interessiert ist, werden von ihr als besser eingeschätzt als Kompetenzen aus Bereichen, an denen die Person kein Interesse zeigt. Interessen korrelieren somit stärker mit Selbstbewertungen als mit tatsächlicher Fähigkeit (vgl. Hannover, 1998, S. 112).

Zudem zeigt sich in der Schule, dass sich Schüler lieber mit den Fächern beschäftigen, die sie interessieren wie beispielsweise im Zusammenhang von Mathematik oder Sport:

the more confident adolescents are in their mathematical or sports-related abilities, the more likely they are to enroll in mathematics courses in high school (Eccles-Parsons et al., 1983), or the more likely they are to spend their free time engaged in athletic activities. (Hannover, 1998, S. 112, zit. nach Eccles & Harold, 1990)

In der Schule ist es somit wichtig, möglichst viele Verbindungen zwischen dem Inhalt und dem Selbstkonzept bzw. der Identität des Schülers herzustellen, denn je stärker ein Wissensgebiet mit dem Selbstkonzept des Schülers assoziiert ist, desto wahrscheinlicher ist es, dass der Schüler in diesem Bereich Interesse entwickeln wird (vgl. Hannover, 1998, S. 114). Abbildung 2 zeigt beispielhaft an einer Person die Verzweigungen von den Wissensstrukturen und der Person selbst. Hier fällt auf, dass die Person vor allem viele Verbindungen zu der Sprache Spanisch hat und dies nicht nur über die Schule, sondern auch über die Ferien und über einen Brieffreund. Die Fremdsprache Spanisch scheint also für die Person nicht nur innerhalb der Schule relevant zu sein, sondern sie zeigt auch in ihrer Freizeit dafür Interesse. Zu Mathematik hingegen erfolgen nur Verbindungen über den Mathematikunterricht (vgl. Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Selbstbezogene und nicht selbstbezogene Wissensstrukturen Quelle: Hannover, 1998, S. 106

4. Interesse im Kontext von Lehren und Lernen

Die Bedeutung von Interesse im Kontext von Lehren und Lernen wird anhand von folgenden vier Überpunkten erläutert:

- Lernfortschritt durch emotionalen Kontext
- Interessewecken zur Verbesserung von Unterrichtsqualität
- Vielfältige Interessiertheit als Allgemeinbildung
- Interessen entwickeln als Bildungs- und Erziehungsauftrag der Bayerischen Grundschule

4.1 Lernfortschritt durch emotionalen Kontext

Das Thema Interesse spielt für die Schule und für den Unterricht eine große Rolle, spätestens seit sich das Verständnis von Lernen verändert hat.

In Anlehnung an die kognitive Lerntheorie wurde in der neurobiologischen Gehirnforschung festgestellt, dass die Gedächtnisleistung durch einen emotionalen Kontext verbessert werden kann. Gedächtnis und Bewertung sind untrennbar miteinander verbunden (vgl. Gudjons, 2008, S. 218f.). Das limbische System, ein Teil unseres Gehirns, bewertet unsere Wahrnehmungen und „färbt die Eindrücke sozusagen emotional ein“ (a.a.O., S. 220). Erfahrungen, die wir als positiv bzw. spannend bewerten, führen zu größerer Aufmerksamkeit, damit zu größerer Motivation und größerem Interesse. Der Lernfortschritt kann also durch den Kontext beeinflusst werden und hängt letztlich von der Motivation und von dem Interesse ab, die der Lernende gegenüber dem Lerngegenstand hat. Ob jemand interessiert ist oder nicht, beeinflusst die Motivation beim Lernen (vgl. Upmeier zu Belzen & Vogt, 2001, S. 17).

So stellt auch Krapp fest, dass „eine auf fachlichen Interessen beruhende Lernmotivation“ (Krapp, A., 2005, S. 4) die „optimale Voraussetzung für qualitativ hochwertiges Lernen“ (a.a.O.) ist. Wird der Wissenserwerb als positiv emotional erlebt, so kann das Wissen später besser rekapituliert werden und eine erneute Aktivierung bzw. selbstständige Erweiterung ist wahrscheinlicher (vgl. Krapp, 1998, S. 196).

4.2 Interessewecken zur Verbesserung von Unterrichtsqualität

Nach einer Metaanalyse von Schiefele, Krapp und Schreyer besteht „eine mittlere Korrelation zwischen Interesse und Leistungen (Noten, Tests)“ (Krapp, 2006, S. 216). Es gibt also eine wechselseitige Beeinflussung von Interesse und Leistung. Nach Untersuchungen von Todt kann aber nicht bestätigt werden, dass die Schule einer der wichtigsten Orte für „Interessenweckung und […] Interessenentwicklung“ (Todt, 1978, S. 211) sei:

Unsere Untersuchungen über den möglichen Einfluss von Unterricht auf die Interessen der Jugendlichen führten durchweg zu negativem Ergebnis. […] Ob Interessen eher Bedeutung haben für die Lernleistung und die Benotung der Schüler oder ob die Noten eher Bedeutung haben für die Entwicklung der Interessen, ist bis heute noch ungeklärt. Auch hier sind Interaktionen wahrscheinlicher als einseitige Wirkrichtungen. (Todt, 1978, S. 211)

Die Ergebnisse von internationalen Schulleistungsstudien wie PISA1 und TIMSS2 machen ebenfalls auf Defizite in der (hoch-)schulischen Ausbildung aufmerksam. Im Anschluss an diese Ergebnisse wird im Rahmen der Lehr-Lern-Forschung untersucht, ob der Unterricht den gesellschaftlichen Anforderungen gerecht wird und es wird da- rüber diskutiert, wie man die Unterrichtsqualität verbessern kann (vgl. Apel, 2007, S. 241).

Nach dem Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke, welches die Wirksamkeit von Unterricht untersucht, kann das Lernpotenzial des Schülers durch den Unterricht (=Angebot) und die Lernaktivitäten (=Nutzung) verbessert werden (vgl. Meyer, 2009, S. 3). Helmke stellt, in Anlehnung an dieses Modell, Merkmale für Unterrichtsqualität auf. Ein Merkmal von Unterrichtsqualität nach Helmke ist „Vielfältige Motivierung“ (Helmke, A., 2007, S. 7).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3 veranschaulicht die Prozesse zwischen Unterrichtsqualität, Motivation und Lernen (vgl. Abb. 3, S. 16).

Abbildung 3: Prozesse zwischen Unterrichtsqualität, Motivation und Lernen Quelle: Helmke, 2007, S. 7

„‚Guter Unterricht‘ sollte die intrinsische Motivation bzw. das Interesse an den jeweiligen Inhalten unterstützen und fördern“ (Apel, 2007, S. 243). Studien haben allerdings gezeigt, dass das schulische Lernen häufig extrinsisch motiviert ist, d.h. Schüler lernen vor allem deshalb, um in Prüfungen gut abzuschneiden (vgl. a.a.O., S. 247). Diese ergebnisorientierte Lernhaltung hat jedoch einen begrenzten Nutzen für den Lernfortschritt (vgl. Wild, 2005, S. 100). Außerdem ist es problematisch, dass das Interesse an den Inhalten der Schule insgesamt gering ist und es mit Dauer der Schulzeit abnimmt, insbesondere in Mathematik und in Naturwissenschaften (vgl. Apel, 2007, S. 247). Diese Problematik zeigt sich in Deutschland deutlicher „als in vergleichbaren westlichen Industrieländern“ (Wild, 2005, S. 100).

Bei Reformen dominieren Überlegungen zu Leistungsdiagnosen und -steigerung. Zur Förderung der Lernmotivation gibt es zwar Analysen, aber nur wenig wissenschaftlich fundierte Vorschläge zur Intervention (vgl. Wild, 2005, S. 99f). Wie die intrinsische Motivation und die Interessen im Unterricht gefördert werden können, ist bisher wenig untersucht.

4.3 Vielfältige Interessiertheit als Allgemeinbildung

Die Grundschule soll eine grundlegende Bildung und alle anderen Schulformen eine allgemeine Bildung vermitteln (vgl. Apel, 2007, S. 312). Dieses Ziel geht u.a. auf Humboldts Bildungsbegriff zurück, der für die Schule eine allgemeine Persönlichkeitsbildung fordert und keine Vorbereitung auf den Beruf (vgl. a.a.O., S. 317). Der Sozialwissenschaftlicher und Berufsforscher M. Baethge fordert ebenfalls eine Stärkung der allgemeinen Grundbildung, da derzeit jeder zweite Absolvent einer betrieblichen Lehre fünf Jahre nach dem Abschluss in einem anderen Beruf als dem ursprünglich erlernten arbeitet (vgl. Bildungsklick, 2010).

Nach Klafkis Definition von Allgemeinbildung, muss für die Bildung in der Schule berücksichtigt werden, dass es eine Bildung für alle ist, eine Bildung im Medium des Allgemeinen und Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Fähigkeiten im Sinne des Grundrechts auf Persönlichkeitsentfaltung (vgl. Apel, 2007, S. 312). Dies zielt darauf ab, dass die Schule die Individualität des Schülers, und somit seine individuellen Interessen und Fähigkeiten, berücksichtigen muss. In dem Buch „Interesse als Bildungsziel“ von R. Wittemöller-Förster erläutert die Autorin „letztlich geht es darum, vielfältige Interessiertheit grundzulegen, Offenheit für eine möglichst breite Palette von Erkenntnisbereichen und damit andauernde Lernbereitschaft“ (Wittemöller- Förster, 1993, S. 4) zu erreichen. Es liegt „der Gedanke einer Allgemeinbildung von lebenslanger Bedeutung“ (a.a.O.) zugrunde.

4.4 Interessen entwickeln als Bildungs- und Erziehungsauftrag der Bayerischen Grundschule

Im Lehrplan der Bayerischen Grundschule ist eine Teilaufgabe des Bildungs- und Erziehungsauftrags „Interessen zu entwickeln“ (Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 7). Wenn die Kinder in die Grundschule eintreten, sind sie „in der Regel vielseitig interessiert, wissbegierig und aktiv“ (a.a.O.) und die Aufgabe der Schule ist es, die Persönlichkeit der Kinder und damit auch ihre Interessen weiterzuentwickeln.

Wenn man im Grundschullehrplan das Vorkommen des Wortes ‚Interesse‘ zählt, kommt man mit einem Computersuchlauf auf insgesamt 67 Treffer. So sollen z. B. auf S. 166 unter dem Punkt „Mit Stärken und Schwächen umgehen“ Interessen und Hobbys vorgestellt werden, auf S. 185 bei „Elemente gelebter Kultur wahrnehmen“ soll Interesse füreinander gezeigt werden oder auf S. 196 soll das Leseinteresse weiterentwickelt werden. Interesse erscheint somit im Lehrplan an einigen Stellen und bei verschiedenen Fächern. Welche spezielle Rolle Interesse im Sachunterricht einnimmt, ist Thema des nächsten Überpunktes.

5. ‚Interesse‘ im Rahmen des Heimat- und Sachunterrichts

Da die Studie auf das Unterrichtsfach Heimat- und Sachunterricht bezogen ist, werden wichtige Voraussetzungen des Faches Heimat- und Sachunterricht allgemein und in Bezug auf das Thema Interesse dargestellt.

5.1 Allgemeine Voraussetzungen des Faches

Mit Eintritt in die Grundschule, haben die Kinder bereits bestimmte Vorstellungen über ihre Umwelt. Manche Wahrnehmungen bringen sie zum Staunen und sie versuchen diese für sich zu erklären, andere werden zunächst gar nicht hinterfragt (vgl. Kahlert, 2005, S. 11). Kinder haben also „bereits vor dem Eintritt in die Grundschule vielfältige und komplexe Vorstellungen über ihre Umwelt erworben“ (a.a.O., S. 12). Mit Umwelt sind alle Phänomene gemeint, die das Kind in der Gegenwart bereits wahrnimmt bzw. in der Zukunft wahrnehmen wird, die aber dem Kind nicht zugehörig sind (vgl. a.a.O.). Das Grundschulfach ‚Heimat- und Sachunterricht‘ hat die Aufgabe die Kinder dabei zu unterstützen, neue Vorstellungen über Umwelt zu lernen, wenn bei bisherigen Erklärungsversuchen Widersprüche auftauchen. Im Fachprofil Heimat- und Sach- unterricht des Bayerischen Lehrplans heißt es nämlich wie folgt:

Der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Grundschule umfasst die Aufgabe, Kindern die Welt, in der sie leben, d. h. die natürlichen, kulturellen und sozialen Gegebenheiten und die sie umgebende Sachwelt zu erschließen.

(Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 39)

5.2 Voraussetzungen des Faches in Bezug auf ‚ Interesse ‘

Der Erziehungs- und Bildungsauftrag verfolgt u. a. die Ziele „Weckung und Erhaltung von Interessen und Motivationen für die Erschließung von Sachverhalten und Problemen in der Umwelt“ (Kahlert, 2005, S. 24) und „Weckung von Interesse für Natur und Kultur der Heimat“ (a.a.O.). Verbunden mit der Aufgabe des Erschließens ist somit der Anspruch, die Interessen der Kinder einerseits aufzugreifen und andererseits die Schüler/innen für Neues zu interessieren (vgl. a.a.O., S. 25).

Es sollen also die Hauptziele, das Verstehen und Anwenden von Lerngegenständen, „durch interessiertes Lernen unterstützt werden“ (Hartinger, 2007, S. 119). Die Themen im Sachunterricht werden von den Schülern als interessant eingeschätzt, sind aber kaum allein Auslöser für individuelles Interesse (vgl. a.a.O., S. 120). Die Interessantheit hängt zudem nicht allein vom Inhalt, sondern auch in besonderem Maße vom Kontext und von den Tätigkeiten im Unterricht ab (vgl. 4.1, S. 14). Hartinger empfiehlt deshalb die Verwendung von Alltagskontexten und die Gestaltung von Unterricht, der viel Eigenaktivität der Kinder ermöglicht (vgl. a.a.O.).

Die Themenbereiche im Sachunterricht von Jahrgangsstufe 1-4, durch die Interessen geweckt und erhalten werden sollen, sind in der nachfolgenden Tabelle (vgl. Tab. 1) aufgelistet. Inwieweit diese Themen auch den tatsächlichen Interessen von Kindern in der Grundschule entsprechen, zeige ich im sechsten Gliederungspunkt.

Tabelle 1: Übersicht der Themenbereiche im Sachunterricht (gekürzt nach Übersicht im Lehrplan, vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, 2007, S. 41)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

6. Interessen von Kindern in der Grundschule

Die Umwelt spielt eine wichtige Rolle, wenn es um die Art von Interessen geht (vgl. sechste Position der Interessengenese 2.1, S. 10). Deshalb beschreibe ich zunächst soziokulturelle Einflussfaktoren auf Interessen, bevor die aus Studien ermittelten Interessen von Kindern in der Grundschule dargestellt werden.

6.1 Soziokulturelle Einflussfaktoren auf Interessen der Kinder

Das Verhalten der Kinder hängt von den ökonomischen, kulturellen und sozialen Bedingungen sowie von Normen und Erwartungen, die direkt oder indirekt an Kinder gerichtet sind, ab. Somit hängt die Ausbildung von Interessen ebenfalls davon ab, welchen soziokulturellen Hintergrund der Schüler oder die Schülerin hat. Veränderungen in der Gesellschaft seit 1970, wie etwa der Rückgang der Geburtenzahlen, Liberalisierung von Familienkonstellationen, neue Freizeitgestaltung sowie der Einfluss der Medien, führen dazu, dass man von einer Veränderung der Kindheit spricht. Diese Veränderung wird häufig negativ und verallgemeinernd für alle Kinder dargestellt. Dabei sind nicht „alle Kinder in gleicher Weise durch die Verän- derungen betroffen“ (Fölling-Albers, 2005, S. 160). Der Wandel führte zwar einerseits dazu, dass Kinder heute früher über Konzentrationsstörungen leiden oder Defizite im sozialen Verhalten zeigen, aber andererseits nennen Lehrkräfte, die zu Auswirkungen des gesellschaftlichen Wandels befragt wurden, als gewonnene Eigenschaften, größere Spontaneität, Offenheit und Selbstständigkeit der Schüler. Ein Unterricht, der die unter- schiedlichen Interessen thematisiert und einen achtsamen Umgang mit ihnen fördert, trägt dazu bei, die soziokulturellen Voraussetzungen zu berücksichtigen und die verschiedenen sozialen Hintergründe als Chance zu sehen.

Aus Interviewstudien weiß man, dass Kinder bereits in der Grundschule „ausgeprägte, längerfristige individuelle Interessen haben“ (Hartinger, 2005, S. 7). Die Schüler empfinden die Themen im Sachunterricht zwar als interessant, aber Themen aus der Naturwissenschaft gehören noch nicht zu der „persönlichen, dauerhaften Interessenstruktur“ (a.a.O.). Welche Interessen die Kinder in der Grundschule haben, soll nun anhand der Interviewstudien von Hartinger und Fölling-Albers, sowie der KIM-Studie dargestellt werden.

6.2 Studien nach Hartinger und Fölling-Albers

Nach einer Studie von M. Fölling-Albers und A. Hartinger zu Interessen von Grundschülerinnen und Grundschüler ist das größte gemeinsame Interesse Sport, die Mädchen zeigten größeres Interesse an Tieren und Interesse am Computer ist bei den Jungen größer (vgl. Roisch, 2003, S. 134).

Mit 77,5 % sind sportliche Betätigungen die häufigsten Interessen von 8- bis 10- jährigen Kindern in der Grundschule. Das zweitbeliebteste Interesse mit großem Abstand zu Sport ist das Spielen im Haus mit 25, 9 %. (vgl. Abb. 4). Sucht man nach Interessensgebieten, die sich auch in den Themenbereichen des Sachunterrichts aus dem Lehrplan wiederfinden lassen, wird man nur wenig fündig: Radfahren, Spielen und Tiere sind sowohl Interessen von Kindern, als auch Themengebiete im Lehrplan.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: Interessen von 8- bis 10-jährigen Grundschülern

Quelle: Hartinger & Fölling Albers, 2002, S. 68

6.3 Ergebnisse der KIM-Studie zu Themeninteressen von Kindern

Nach der KIM-Studie 2008 (Kinder und Medien), welche den Medienumgang der 6- bis 13-Jährigen und deren Haupterzieher untersucht und die Themeninteressen der Kinder erfragt, haben „Handy, Computer und Internet […] längst Einzug in die Kinderzimmer gehalten und sind für viele Kinder selbstverständlich“ (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2008, S.63). Aber auch das Medium Buch ist für die Kinder nach wie vor wichtig. Die Studie hat ergeben, dass jedes zweite Kind gerne liest, wobei die Tendenz der Nichtleser steigend ist (vgl. a.a.O.).

Bei den Themeninteressen haben größte Bedeutung Freundschaft, Sport, Tiere und Musik (vgl. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2008, S. 63). Jungen haben ein größeres Interesse an den Themen Sport, Computer, Internet, Autos und Technik, die Mädchen hingegen sind interessierter an Tieren, Kleidung, Schule und Musik (vgl. a.a.O., S. 5). Alle Themenbereiche und deren Interessantheit sind in Abbildung 5 aufgelistet:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Themeninteressen 2008

Quelle: Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2008, S. 5

6.4 Interessenunterschiede zwischen Mädchen und Jungen in den Naturwissenschaften

Bei einem Vergleich der Interessen von Mädchen und Jungen im Bereich der Naturwissenschaften fällt auf, dass Mädchen größeres „Interesse an biologischen Themen“ (Hartinger, 2005, S. 12) zeigen und Jungen interessierter an „technischen Themen“ (a.a.O.) sind. Bei diesen Geschlechtsdifferenzen muss allerdings berück- sichtigt werden, dass die Beurteilung der Interessantheit eines Themas nicht nur von dem Inhalt abhängt, sondern von dem Kontext, in dem das Thema erscheint (vgl. a.a.O. S. 15). Jungen können nämlich eher durch Technik, und Mädchen mehr durch Natur begeistert werden.

7. Unterricht, der Interessen fördert

Ein Unterricht ohne Wahlmöglichkeiten, Rückmeldungen, die als Kontrolle erlebt werden und mangelnde Kooperation innerhalb einer Klasse sind Bedingungen, die sich negativ auf bereits vorhandene Interessen auswirken können (vgl. Krapp, 1998, S. 197). Die Aufgabe der Lehrkräfte ist es aber, vorhandene Interessen aufzugreifen und weiter- zuentwickeln. Im Folgenden sollen nach der Darstellung von allgemeinen Merkmalen von interessenorientiertem Unterricht Unterrichtsmodelle vorgestellt werden, die die Interessen der Kinder berücksichtigen, aufgreifen und weiterentwickeln.

7.1 Allgemeine Merkmale eines an den Interessen orientierten Unterrichts

Der Beitrag „Interessen entwickeln“ von Hartinger im Handbuch Didaktik des Sachunterrichts gibt einen Überblick, welche Anforderungen an einen Sachunterricht gestellt sind, der das Ziel der Interessenförderung verfolgt. Folgende sechs Forderungen werden genannt:

1) Den Schüler/innen Freiräume für eigene Entscheidungen geben.
2) Die Leistungsbewertung sollte informierend und nicht kontrollierend sein.
3) Man sollte auf extrinsische Verstärker immer dann verzichten, wenn bei den Schülern für das Thema bereits genügend Interesse vorhanden ist.
4) Die Aufgabengestaltung soll „so gestaltet sein, dass die Schüler/innen
Erfolgserlebnisse haben können“ (Hartinger, 2007, S. 121).
5) Die Arbeitsatmosphäre in der Klasse soll angstfrei sein, der Schüler oder die Schülerin soll sich als sozial eingebunden erleben, sowohl innerhalb der Klasse, als auch gegenüber der Lehrkraft.
6) Alltagskontexte und die Bedeutung des zu Lernenden sollen thematisiert werden.

Weitere Merkmale von Unterricht, die vor allem die geschlechtstypischen Interessen berücksichtigen, sind u.a. Ganzheitlichkeit, Personenbezogenheit, Thematisierung von Lebenssituation von Männern und Frauen, Anknüpfung an die Lebenswirklichkeit von Jungen und Mädchen, Lebensnähe und Thematisierung des geschlechtstypischen Rollenverständnisses (vgl. Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung, 1996, S. 90f).

7.2 Erfahrungs- und Problemorientierung

Im erfahrungsorientierten Sachunterricht wird u. a. das Ziel verfolgt „Unterrichtsinhalte durch Bezug auf Erfahrungen der Kinder bedeutsam und interessant“ (Kahlert, 2005, S. 190) zu machen. Es geht also darum Situationen zu schaffen, die das Überdenken der bisherigen Vorstellungen bewirken und den Vergleich mit neuem Wissen anregen (vgl. a.a.O.). Beim problemorientierten Sachunterricht schafft man ein Diskrepanzerlebnis und motiviert die Schüler so zum Lernen bzw. zum Problemlösen (vgl. a.a.O., S. 191).

Bei beiden Unterrichtskonzepten ist das selbstständige Denken ein notwendiger Bestandteil und befriedigt so die Bedürfnisse nach Kompetenz und Autonomie, welche wiederum Bedingung dafür sind, dass Interessen entstehen können.

7.3 Kellers ARZZ -Modell

Das Modell von Keller ist ein System aus vier Hauptdimensionen, die als Strategien zur besseren Abstimmung des Unterrichts auf die Interessen und Bedürfnisse der Schüler gedacht sind. Diese vier Dimensionen sind Aufmerksamkeit, Relevanz, Zuversicht und Zufriedenheit. Elemente, die auch in der Selbstbestimmungstheorie von Decy & Ryan auftreten (vgl. 7.6, S. 26).

Mit der ersten Dimension, Aufmerksamkeit, geht es darum, anhand eines Widerspruchs oder einer Provokation beispielsweise Neugierde bei den Schülern zu wecken. Des Weiteren soll im Unterricht klar werden, warum es relevant ist den Stoff zu lernen, und zwar nicht nur in Bezug auf die Zukunft, sondern auch in der Gegenwart. Hierbei könnte man zum Beispiel die Erfahrungen der Schüler mit einbeziehen oder als gutes Vorbild vorangehen und selbst als Lehrkraft dem Thema viel Begeisterung entgegenbringen. Die dritte Dimension wird als Zuversicht bezeichnet und fordert den Lehrer auf, das Selbstvertrauen der Schüler zu stärken, indem diese sich beispielsweise realistische Lernziele setzen sollen. Zufriedenheit, die vierte Dimension, so meint Keller, lässt sich u.a. durch bewusst eingesetzte Rückmeldungen und Bestärkungen beeinflussen (vgl. Braune, 2008, S. 54-60). Dies kann auch anhand der im folgenden Punkt vorgestellten Ergebnisse von Projekten von Wigfield und Kollegen, sowie von R. Butler bestätigt werden.

7.4 Rückmeldung und Leistungsbeurteilung

Mit dem CORI-Konzept (Concept-Oriented Reading Instruction) konnten Wigfield und Kollegen nachweislich das Interesse am Lesen und die Leseaktivität steigern. Das CORI-Konzept umfasst einerseits die Vermittlung von Lesestrategien und andererseits eine veränderte Leistungsrückmeldung (vgl. Wild & Müller-Kalthoff, 2005, S. 101).

R. Butler hat ein ähnliches Projekt durchgeführt, welches ebenfalls darauf abzielt die Lernmotivation zu fördern. Dieses Projekt setzt auch an der Rückmeldung von Leis- tungen an. In dem Programm von Butler werden Lehrkräfte darin geschult ihre Be- notungspraxis zunächst zu reflektieren und dann am individuellen Lernfortschritt zu orientieren. Ihr Vorgehen begründet Butler mit Erkenntnissen, „wonach eine Betonung von Wettbewerb und eine Dominanz von Rückmeldungen auf der Basis sozialer Be- zugsnormen die Schere zwischen leistungsschwächeren und -stärkeren Schülern immer weiter auseinander gehen lässt“ (Wild & Müller-Kalthoff, 2005, S. 102). Lehrkräfte können also durch ein „verändertes Rückmeldeverhalten die Lernmotivation gerade auch lernschwächerer Schüler erhöhen“ (a.a.O.).

7.5 Offene Lernsituationen

Die Ergebnisse einer Studie mit Grundschülern zeigen, dass „Kinder mehr Interesse am Unterricht angaben, wenn dieser Unterricht durch Mitbestimmungsmöglichkeiten für sie geprägt war“ (Hartinger, 2006, S. 272). Erlebt man sich autonom und selbstbestimmt, so weiß man aus motivationspsychologischer Forschung, sind auch die intrinsische Motivation und das Interesse größer. Daher wundert es nicht, dass offene Unterrichtsformen im Vergleich zu Frontalunterricht „dazu beitragen, das Interesse von Schüler/innen zu unterstützen“ (a.a.O.). Allerdings entwickeln die Schüler nur dann mehr Interesse, wenn sie die Freiräume, die ihnen der Unterricht gibt, auch so wahrnehmen und empfinden (vgl. a.a.O., S. 283). Wichtiger als die Offenheit im Unterricht, ist somit der Grad der Selbstbestimmung (vgl. a.a.O., S. 285). In der konkreten Umsetzung würde das bedeuten, dass die Kinder beispielsweise bei der Wochenplanarbeit genügend Möglichkeiten bekommen, frei zu wählen. Diese Frei- heiten könnten sich auf Auswahl beim Material, des Lernortes und des Arbeits- bündnisses, also ob in Einzel- oder in Partnerarbeit, beziehen. Wie man nun ermöglicht, dass sich die Schüler selbstbestimmt erleben bzw. wie selbstgesteuertes Lernen erfolgen kann, wird im nächsten Punkt behandelt.

7.6 Selbstgesteuertes Lernen nach Schiefele & Pekrun und die Selbstbestimmungs theorie von Decy & Ryan

Das Modell des selbstgesteuerten Lernens von Schiefele & Pekrun ist in drei Phasen unterteilt. In der ersten Phase, der Planung, geht es um die Festsetzung von Zielen. Danach erfolgt die Durchführung, nämlich „die selbstständige Umsetzung dieser Ziele in Lernhandlungen und deren fortlaufende Überwachung“ (Krapp, 2006, S. 212). Zuletzt erfolgen Bewertung des Lernprozesses und evtl. Veränderung der Ziele bzw. des Vorgehens. Eine wichtige Kompetenz, die in allen drei Phasen notwendig ist, ist die Metakognition: die Fähigkeit das eigene Lernen zu überdenken, zu planen, zu regulieren und zu bewerten. Inwieweit der Prozess selbst- oder fremdbestimmt erfolgt, ist abhängig von der Lernumgebung und allgemein von den Rahmenbedingungen (vgl. a.a.O.).

Eine theoretische Voraussetzung für das selbstgesteuerte Lernen ist die Selbstbestimmungstheorie von Decy & Ryan. Nach dieser hat der Mensch Bedürfnis nach Kompetenz, Selbstbestimmung und nach sozialer Eingebundenheit. Wenn „die soziale Umgebung […] die Bedürfnisse nach Kompetenz und Autonomie unterstützt“ (Upmeier zu Belzen & Vogt, 2001, S. 25) steigert sie die intrinsische Motivation. Wenn allerdings Kontrollmaßnahmen oder materielle Belohnungen dominieren, dann wird intrinsische Motivation zerstört (vgl. a.a.O.).

Folgende Tabelle veranschaulicht dies durch eine Unterteilung in die Kategorien Verhalten, Art der Motivation, Regulationsprinzip und Kausalfaktor. Erlebt sich eine Person in seinem Verhalten als selbstbestimmt, so sind die Motivation und das Regulationsprinzip intrinsisch und der Kausalfaktor internal (vgl. Tab. 1).

Tabelle 2: Selbstbestimmungstheorie nach Deci & Ryan

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Deci & Ryan, 2000, S. 237

Für Krapp ist für die Entwicklung von dauerhaften Interessen entscheidend, ob „im Kontakt mit dem Interessengegenstand“ (Rheinberg, 2000, S. 149) die Bedürfnisse nach Kompetenzerfahrung, nach Selbstbestimmung und nach sozialer Eingebundenheit erfüllt werden. Bezugnehmend der Kompetenzerfahrung in der Schule ist z. B. wichtig, dass die Schüler weder unterfordert noch überfordert werden (vgl. Deci, 1998, S. 146). Für meine Studie und das Unterrichtsvorhaben bilden die eben dargestellten Punkte 1 - 6 die Basis. Der Punkt 7 stellt den Ausgangspunkt vor allem für meine Diskussion zur Bedeutung der Studie für den Unterricht in der Grundschule dar.

Bevor die Studie, also die Hypothesen und die Methode, beschrieben werden, möchte ich abschließend, die für meine Studie drei wichtigsten Punkte aus dem theoretischen Hintergrund nennen:

1. Die Definitionen zu Beginn zeigen, dass Interesse nicht einfach nur ein Hobby oder eine Vorliebe ist, sondern dass der Begriff sehr komplex ist und somit mit den Kindern geklärt werden muss.
2. Bereits im Kindergarten und in der Grundschule kann man davon ausgehen, dass Kinder erste Interessen entwickeln und sollen deshalb innerhalb der Studie erfragt werden.
3. Interessen beeinflussen unser Selbstkonzept insofern, dass wir mit Hilfe unserer Interessen Ziele erreichen bzw. uns über unsere Interessen definieren. Die Bedeutung von Interesse für das Selbstkonzept soll mit den Kindern thematisiert werden.

[...]


1 Programme for International Student Assessment

2 Third International Mathematics and Science Study 15

Details

Seiten
115
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640936076
ISBN (Buch)
9783640936038
Dateigröße
10.8 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v173341
Institution / Hochschule
Ludwig-Maximilians-Universität München – Lehrstuhl für Grundschulpädagogik und -didaktik
Note
2,0
Schlagworte
interesse rahmen sachunterrichts thema

Autor

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Titel: Interesse im Rahmen des Sachunterrichts zum Thema machen