Gewalt an Schulen - Perspektiven der Schulsozialarbeit

Inhalt

0. Einleitung

1. Definition- Formen von Gewalt
1.1 Physische Gewalt
1.2 Psychische Gewalt
1.3 Bullying
1.4 Institutionelle Gewalt
1.5 Strukturelle Gewalt

2. Theorieansätze zu Aggression und Gewalt
2.1 Psychologische Erklärungsansätze
2.2 Soziologische Erklärungsansätze
2.3 Fazit

3. Gewalt an Schulen – Forschungsstand
3.1 Warum werden junge Menschen gewalttätig? – Zum Zusammenhang von Anerkennung, Missachtung und Gewalt
Zum Konzept der Anerkennung
Die Stichprobe
Die Handlungsmotivation
Ergebnis
Fazit
3.2 Das Ausmaß der Gewalt an Schulen
Schulform
Alter
Geschlecht
Herkunft
Täter
Gewaltpräventionsprojekte
Zusammenhang zwischen Gewalt und Schulqualität
3. 3 Fazit

4. Was heißt Schulsozialarbeit
4.1 Definition und Ziele
4.2 Aufgaben
‘Feuerwehr‘-Funktion
Chancengleichheit
Soziales Lernen und Konfliktbewältigung
Prävention
Kooperation und Vernetzung

5. Konzepte der Schulsozialarbeit gegen Gewalt
5.1 Das Streitschlichter-Modell
5.1.1 Vorstellung des Modells
5.1.2 Evaluation
5.1.3 Perspektiven der Schulsozialarbeit
5.2 Verhaltenstraining mit aggressiven Kindern
5.2.1 Vorstellung des Modells
5.2.2 Evaluation
5.2.3 Perspektiven der Schulsozialarbeit
5.3 Das Coolness-Training
5.3.1 Vorstellung des Modells
Ziele des Coolness-Trainings
Inhalte
Methoden
Organisationsmöglichkeiten des Coolness-Trainings
5.3.2 Evaluation
5.3.3 Perspektiven der Schulsozialarbeit
5.4 Das Anti-Mobbing Programm nach Dan Olweus
5.4.1 Vorstellung des Modells
5.4.2 Evaluation
5.4.3 Perspektiven der Schulsozialarbeit
5.5 Das Konstanzer Trainingsmodell
5.5.1 Vorstellung des Modells
5.5.2 Evaluation
5.5.3 Perspektiven der Schulsozialarbeit
5.6 Das Modell FAUSTLOS – gegen aggressives Verhalten bei Grundschulkindern
5.6.1 Vorstellung des Modells
5.6.2 Evaluation
5.6.3 Perspektiven der Schulsozialarbeit
5.7 Zusammenfassung

6. Schlussbetrachtung: Gewalt an Schulen – Perspektiven der Schulsozialarbeit
Die Lernkultur entwickeln
Hilfestellung beim Erwerb von Geschlechterrollen
Herausforderungen im Zuge der Ganztagsschule

7. Literaturverzeichnis

0. Einleitung

Das Thema Gewalt und Aggression an Schulen ist in den letzten Jahren immer mehr in das Zentrum der Öffentlichkeit und der wissenschaftlichen Diskussion gerückt. Spektakuläre Medienberichte erwecken den Eindruck, dass es zu einer generellen Zunahme von Gewalt gekommen ist. Demnach scheint schwere körperliche Gewalt an deutschen Schulen ein alltägliches Bild zu sein. Es wird von Schülern berichtet, die jeden Respekt und Menschenachtung verloren haben und auch ihre Lehrer tätlich angehen. Forschungsergebnisse legen allerdings dar, dass es keine generelle Zunahme von Gewalt gibt. Es sind meist gravierende und extreme Einzeltaten, die die Aufmerksamkeit der Medien auf sich ziehen, da diese eine ‚gute Schlagzeile‘ versprechen.

Bei der Thematisierung von Gewalt kann von einer generellen Funktionalisierung der Gewaltdiskussion gesprochen werden, da hierbei in der Öffentlichkeit viele Interessen aufeinander prallen, wie zum Beispiel: die Befriedigung der Sensationssucht der Öffentlichkeit und die Durchsetzung bestimmter politischer Interessen (vgl. Klett 2005: 8). Als Folge dieser erschreckenden Einzelfälle entsteht ein Bild von Gewalt an Schulen, welches wiederum häufig öffentliche und politische Diskussionen nach sich zieht. Zur Folge hat diese Darstellung, dass sich ein verzerrtes gesellschaftliches Bild von einer Zunahme und Brutalisierung von Gewalt an Schulen etabliert, welches von der Realität weit entfernt ist (vgl. Jannan 2010: 17). In diesem Zusammenhang spricht man auch von ‚gefühlter Gewalt‘, die von der tatsächlich vorhandenen Gewalt abweicht. Diese Art von Berichterstattung erschwert eine rationale Auseinandersetzung mit dem Thema. Denn wissenschaftliche Untersuchungen kommen zu dem Ergebnis, dass schwere physische Gewalt unter Jugendliche nicht innerhalb von Schulen, sondern viel häufiger auf den Straßen und im öffentlichen Raum stattfindet (vgl. BMI 2006). Im Gegensatz zu dem durch Medien dargestellten Eindruck von einer ‚Veralltäglichung‘ von Gewalt, ist ein Großteil der Schüler^[1] nicht schwerer physischer Gewalt ausgesetzt. So kommen das Bundesministerium des Inneren und das kriminologische Forschungsinstitut Niedersachsen zu dem Ergebnis, dass Dreiviertel der befragten Schüler im letzten Jahr keine gewalttätigen Auseinandersetzungen mit ihren Mitschülern erfahren haben (vgl. 2009: 9).

Allerdings lässt sich eine Zunahme der verbalen Gewalt verzeichnen (vgl. Klett 2005, Klewin 2002). Dies geht einher mit einem zunehmenden Verlust an Empathiefähigkeit junger Menschen.

Die besondere Aktualität des Themas Gewalt an Schulen ist Anlass für diese Masterarbeit. Durch die von Medien und Politik angeregte Diskussion über Ausmaß und mögliche Präventionsmaßnahmen schulischer Gewalt ist es Ziel dieser Arbeit sich mit der Gewaltsituation an deutschen Schulen auseinanderzusetzen. Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, welche Perspektiven die Schulsozialarbeit in Bezug auf die Gewaltprävention an Schulen bietet.

Im ersten Kapitel der Arbeit werden verschiedene Gewaltbegriffe vorgestellt. Hierzu gehören die Formen physische und psychische Gewalt sowie das Bullying. Außerdem spielen die institutionelle und die strukturelle Gewalt eine weitere wichtige Rolle im Zusammenhang mit schulischer Gewalt.

Hieran knüpfen im zweiten Kapitel verschiedene wissenschaftliche Theorieansätze zur Entstehung von Gewalt aus der Psychologie sowie der Soziologie an. Aus der Psychologie werden besonders der psychoanalytische Ansatz, die Lerntheorien und die Frustrationstheorie für die Entstehung von Gewalt und Aggression herangezogen. Zu den soziologischen Ansätzen gehören der Ansatz zur Individualisierung und Desintegration, der Etikettierungsansatz und die Anomietheorie. Außerdem wird der sozial-ökologische Ansatz vorgestellt, welcher zu den neueren soziologisch-wissenschaftlichen Ansätzen gehört.

Darauf folgt in Kapitel drei ein Überblick über die tatsächliche Gewalt an deutschen Schulen, indem der aktuelle Forschungsstand ausführlich analysiert wird. Dafür werden neben anderen Studien auch der zweite Periodische Sicherheitsbericht sowie eine Forschung des Bundesministeriums des Inneren und des Kriminologischen Forschungsinstitut Niedersachsen herangezogen.

Daran anschließend wird im vierten Kapitel die Schulsozialarbeit mit ihren Zielen und vielfältigen Aufgabenbereichen wie Herstellung von Chancengleichheit, soziales Lernen und Konfliktfähigkeit, Prävention und Kooperation und Vernetzung, vorgestellt. Hierbei wird auch die besondere Position der Schulsozialarbeit im System Schule aufgegriffen.

Anhand von verschiedenen Projektmaßnahmen werden anschließend die Perspektiven der Schulsozialarbeit bei der Prävention von Gewalt verdeutlicht. In diesem Zusammenhang wird auch die Wirksamkeit der Projekte anhand von Evaluationsstudien untersucht. Zu den vorgestellten Maßnahmen gehören: Das Streitschlichter-Modell, das Verhaltenstraining mit aggressiven Kindern, Das Coolness-Training, das Anti-Mobbing Programm, das Konstanzer Trainingsmodell sowie das Programm FAUSTLOS gegen aggressives Verhalten bei Grundschulkindern.

In der abschließenden Schlussbetrachtung werden die Perspektiven der Schulsozialarbeit bei der Bekämpfung von Gewalt an Schulen zusammengefasst sowie weitere Herausforderungen der Schulsozialarbeit dargestellt.

1. Definition- Formen von Gewalt

Eine allgemein gültige Definition des Begriffs Gewalt gibt es nicht, weil seine Verwendung in Abhängigkeit von dem jeweiligen Erkenntnisinteresse stark variiert. Für die Untersuchung von Gewalt an Schulen werden vor allem der physische und der psychische Gewaltbegriff und das Bullying berücksichtigt. Diese werden deshalb in diesem Kapitel ausführlich dargestellt. Der physische und der psychische Gewaltbegriff sowie das Bullying sind die Formen von Gewalt, die in der Schulforschung untersucht werden, da sie auch direkt von Personen ausgeübt werden. Darüber hinaus werden aber auch institutionelle und strukturelle Gewaltformen in der Schulforschung berücksichtigt. Diese Formen von Gewalt lassen sich zwar in Forschungen nicht direkt untersuchen, da sie nicht von einzelnen Tätern ausgehen, sondern Folge von gesellschaftlichen Bedingungen sind. Sie spielen aber eine wesentliche Rolle bei der Entstehungsbegründung von Gewalt an Schulen und finden deshalb hier ebenfalls Berücksichtigung.

1.1 Physische Gewalt

Als physische Gewalt bezeichnet man Konflikte zwischen zwei oder mehreren Personen. Hierbei wendet mindestens eine Seite physische Gewalt an, um die andere Seite mit Absicht zu schädigen oder mit der Schädigung zu drohen. Unter körperliche Gewalt fallen Handlungen wie zum Beispiel schlagen, prügeln, ohrfeigen, stoßen, packen, festhalten, schütteln, beißen, würgen oder der Gebrauch von Waffen. Diese Form der Gewalt wird auch als eingeschränkter Gewaltbegriff bezeichnet. Die Vorstellung davon, was als Gewalt anzusehen ist, ändert sich aber auch im historischen Verlauf. So wurde körperliche Züchtigung in der Schule bis in die 60er Jahre hinein erlaubt. Was damals als ‚Wahrnehmung des Erziehungsauftrags‘ bezeichnet wurde, ist heute eindeutig der körperlichen Gewalt zuzuordnen.

Darüber hinaus gibt es die Anwendung körperlicher Gewalt nicht gegen Personen, sondern gegen Sachen. Vandalismus ist besonders häufig im Schulbereich vorzufinden und wird als ‚mittelbare Gewalt‘ bezeichnet, weil sie sich nicht direkt gegen Personen, sondern gegen Sachen richtet, die anderen Gesellschaftsmitgliedern oder einer sozialen Einheit zuzuordnen sind. Tillmann (2000: 20) bezieht Vandalismus in das Verständnis von physischer Gewalt mit ein und definiert Gewalt „[…] als die intentionale Ausübung physische Stärke durch Menschen, die sich unmittelbar oder mittelbar gegen andere Mitglieder der Gesellschaft richtet, sowie die ernsthafte Androhung eines solchen physischen Krafteinsatzes, die sich auf den Rahmen einer sozialen Interaktion beschränkt.“

1.2 Psychische Gewalt

Der eingeschränkte Gewaltbegriff definiert Gewalt als reinen physischen Akt. Durch das Ausgrenzen oder Abwerten von Personen sowie durch Beleidigungen, Erniedrigungen oder emotionale Erpressung, können Personen aber meist wirkungsvoller verletzt werden, als durch physische Gewalt, wie zum Beispiel einem Faustschlag. Der eingeschränkte Gewaltbegriff wird deshalb kritisiert, da auch verbale Attacken als gewaltförmiges Verhalten anzusehen sind. Hierbei wird die Verletzung des Opfers nicht sichtbar, sondern erfolgt auf psychischer Ebene und muss interpretiert werden. Zur psychischen Gewalt gehören Handlungen wie beschimpfen, bloßstellen, anschreien, ausschließen, erniedrigen, vernachlässigen, ignorieren oder über jemanden Lügen und Gerüchte verbreiten.

Eine Vielzahl wissenschaftlicher Studien kommt zu dem Ergebnis, dass gerade die psychische Gewalt in der Schule häufig vorkommt (vgl. Tillmann 2000: 21). Solche verbalen Attacken sind darüber hinaus auch häufig Ausgangspunkt für anschließende körperliche Auseinandersetzungen zwischen Schülern. Hierbei muss aber berücksichtigt werden, dass die Grenzen psychischer Gewalt oft fließend sind und in einer konkreten Situation unterschiedlich bewertet werden können. Was von dem einem Schüler als ‚lockerer Spruch‘ angesehen wird, kann von einem anderen als eine verbale Attacke mit verletzendem Inhalt verstanden werden.

1.3 Bullying

Mit dem Begriff „Bullying“ beziehungsweise „Mobben“ wird eine besondere Ausprägungsform von Gewalt verstanden, bei der physische und psychische Gewalt vermischt werden um unterlegene Personen dauerhaft zu quälen und zu drangsalieren. Im Schulbereich spricht man von Bullying, wenn ein oder mehrere Schüler von anderen, meist körperlich Überlegenen regelmäßig und über einen längeren Zeitraum angegriffen werden. Zum Bullying gehören körperliche und verbale Attacken genauso wie beispielsweise das Ausschließen aus einer Gruppe oder das Verbreiten von Gerüchten. Diese Form des gewalttätigen Verhaltens im Schulbereich ist vor allem in skandinavischen Ländern untersucht worden (vgl. Olweus 2009).

1.4 Institutionelle Gewalt

Die bisher vorgestellten Formen von Gewalt beziehen sich, bis auf Vandalismus, immer auf eine unmittelbare Interaktion zwischen Personen. Doch lässt sich bereits bei der Interaktion zwischen Lehrern und Schülern erkennen, dass diese in ein institutionelles Verhältnis eingebunden ist. Der Lehrer ist hierbei als ausführendes Organ des Systems Schule zu verstehen. Die Institution Schule handelt gegenüber den Schülern in machtvoller Weise, sie fordert Anpassung und Leistung, verhindert spontanes und bedürfnisorientiertes Verhalten, sie verteilt (Bildungs-) Chancen und liest aus, wer nicht den Leistungsanforderungen entspricht. In einem vorgegebenen sozialen Setting, dem Klassenverband, wird von den Schülern erwartet sich auf das Aneignen von fachlichen Lerninhalten zu konzentrieren. Ihre Erfolge werden individuell bewertet und führen schließlich zu Schulabschlüssen mit unterschiedlichen Wertigkeiten, die meist über den weiteren Lebensweg bestimmen (vgl. Tillmann 2000: 21).

Diese Handlungsform der Institution Schule wird als institutionelle Gewalt bezeichnet. Als Gewalt gilt hierbei beispielweise Gewalt durch Versetzungszeugnisse oder Gewalt durch Notendruck. Nach dieser Definition ist Gewalt entpersonalisiert und ist Bestandteil institutioneller Handlungsweisen. Vertreter dieses Definitionsansatzes verweisen darauf, dass diese Form der Gewalt nur schwer zu erkennen ist, sie gerade deshalb aber aufgedeckt werden muss (vgl. Tillmann 2000: 22). Der Definition zufolge bewegen sich Schüler in der Schule immer zwischen Normalität und Abweichung, da es bei der Fülle an Regeln und den eigenen Bedürfnissen kaum möglich ist, sich immer regelkonform zu verhalten. Schüler entwickeln deshalb Strategien um sich mit unerlaubten Verhaltensweisen – wie Hausaufgaben abschreiben – das alltägliche Leben zu erleichtern. Diese Formen schulspezifischen abweichenden Verhaltens sind im Schulalltag weitverbreitet.

1.5 Strukturelle Gewalt

Der Begriff der strukturellen Gewalt stammt von dem skandinavischen Friedensforscher Johan Galtung und hat sich in den letzten Jahren vor allem in der sozialwissenschaftlichen Literatur weit verbreitet. Wenn von struktureller Gewalt gesprochen wird, kann eine Vielzahl von makrogesellschaftlichen Einflüssen gemeint sein, wie etwa die sozialen, ökonomischen oder die kulturellen Umstände der Sozialisation. Die Erweiterung nach diesem Gewaltbegriff umfasst zwei Fronten und führt dazu, dass Gewalt kaum noch zu überschauen ist (vgl. Tillmann 2000: 23). Nach Galtung braucht Gewalt somit keinen Täter, sondern kann ein Dauerzustand sein, wie beispielsweise Armut. Darüber hinaus ist nach diesem Verständnis von Gewalt auch kein direktes Opfer nötig, da Gewalt nicht dem menschlichen Körper zugefügt werden muss, um als Gewalt zu gelten. Daraus ergibt sich folgende Definition von Gewalt: „Gewalt liegt dann vor, wenn Menschen so beeinflusst werden, dass ihre aktuelle somatische und geistige Verwirklichung geringer ist als ihre potentielle Verwirklichung“ (vgl. Tillmann 2000: 23). Nach dieser Definition ist Gewalt etwas vermeidbares, das der menschlichen Selbstverwirklichung im Wege steht. Dabei geht es nur am Rande um eine körperliche Schädigung. Gesellschaftliche Zustände wie Armut, Unterdrückung und Entfremdung werden nach dieser Definition als Gewalt bezeichnet. Diese Definitionsweise führt zu einer Entgrenzung des Gewaltbegriffs, die zwar die gewalthaltigen Potentiale, die in Strukturen gesellschaftlicher Ungleichheit und Ausbeutung stecken, verdeutlicht, sie führt aber auch dazu, dass alles Leid der Welt als strukturelle Gewalt bezeichnet werden kann und somit eine sinnvolle Verständigung über Gewalt nicht erleichtert, sondern behindert wird (vgl. Tillmann 2000: 23). In Bezug auf das System Schule umfasst strukturelle Gewalt unter anderem die fehlenden finanziellen Mittel (wie zu wenig Lehrer, zu große Schulklassen, zu kleine Schulgebäude und Klassenräume), die frühe (soziale) Selektierung der Schüler und die damit verbundene und verstärkte Chancenungleichheit, den vor allem defizitorientierten Leistungs- und Konkurrenzdruck sowie die Nichtberücksichtigung der spezifischen Interessen und Bedürfnisse der Schüler bei der Themenauswahl und der Unterrichtsgestaltung.

Wissenschaftliche Studien zur Gewalt berücksichtigen die institutionelle und die strukturelle Form der Gewalt zwar als Rahmenbedingungen, die sich auf das Handeln der Subjekte gewaltfördernd auswirken können, untersuchen aber in ihren Studien nur Gewalthandlungen an denen unmittelbar Personen beteiligt sind, da institutionelle und strukturelle Formen von Gewalt nur schwer zu operationalisieren und zu messen sind (vgl. Tillmann 2000: 25). Die kritische Intention des strukturellen Gewaltbegriffs, sollte aber dennoch berücksichtigt werden. Armut, Ungleichheit und Unterdrückung können ‚Nährboden‘ für Gewalt sein. Gesellschaftliche Rahmendbedingungen müssen also immer mitberücksichtigt werden, wenn man sich mit Gewalthandlungen beschäftigt.

2. Theorieansätze zu Aggression und Gewalt

Aggression und Gewalt werden durch wissenschaftliche Theorien auf sehr unterschiedliche Weise erklärt. Demzufolge gibt es also nicht die eine Erklärung oder die Theorie, sondern vielmehr eine Vielzahl von Theorien bzw. Erklärungsansätzen, die einander ergänzen oder miteinander konkurrieren. Dabei kann zwischen psychologischen und soziologischen Theorien unterschieden werden, welche in dieser Arbeit besondere Berücksichtigung finden und ausführlich dargestellt werden.

Während psychologische Ansätze Aggression und Gewalt vor allem durch innere, psychische Vorgänge einer Person bzw. durch Lernprozesse erklären, entsteht Gewalt aus soziologischer Sicht auch in der Person selbst, wird aber erst durch gesellschaftliche Bedingungen wie der Familie, der Schule, der Peergroup und soziale Strukturen hervorgebracht. Darüber hinaus betonen soziologische Ansätze, dass eine Handlung nicht von sich aus als "Gewalt" identifiziert werden kann, sondern dass es dazu der Existenz und Anwendung von Normen und Regeln bedarf.

2.1 Psychologische Erklärungsansätze

In der psychoanalytischen Theorie werden Aggressionen als Ausdruck von Störungen der gesamten Persönlichkeit verstanden. Diese Störungen werden auf die Kindheit zurückgeführt, wie zum Beispiel gewalttätige Eltern, Beziehungsabbrüche und Demütigungen (vgl. Klewin 2002: 1082). Gewaltbereitschaft bei Jungendlichen entsteht nicht ‚von selbst‘, sondern ist Ergebnis negativer Gewalterfahrungen im eigenen Umfeld. Grundlagen für diese Entwicklung werden sehr häufig im familiären Umfeld gelegt. Studien zufolge erhöht selbst erfahrene oder beobachtete Gewalt in der Familie, beispielsweise Gewalt zwischen den Eltern sowie emotionale Vernachlässigung, die Wahrscheinlichkeit für männliche Jugendliche gewalttätig zu werden um das Drei- bis Vierfache. Dieser Faktor ist in Familien mit Migrationshintergrund höher als bei deutschstämmigen Familien (vgl. Jannan 2010: 35). Für Mädchen steigt das Risiko später in einer Partnerschaft die Opferrolle zu übernehmen um das Neunfache, wenn sie in ihrem familiären Umfeld Gewalt erfahren oder beobachtet haben (vgl. Jannan 2010: 18). Die in der Kindheit erfahrenen Kränkungen verhindern die Ausbildung eines stabilen Selbst. Nach dieser Sichtweise sind Aggressionen hilflose Versuche, Gefühle von Bedrohung und Angst zu kontrollieren. Aggression ist also ein psychisches Notsignal, welches deutlich macht, dass Kinder und Jugendliche mehr Aufmerksamkeit, Zuwendung und Bestätigung erhalten wollen, aber nicht wissen, wie sie dies erreichen können.

Für die Entstehung von Aggression unter Schülern hat der psychoanalytische Ansatz eine große Erklärungskraft. Junge Menschen, die Gefühle von Wut und Enttäuschung nicht gegen Eltern richten können, agieren diese vor allem in der Öffentlichkeit, wie der Schule, aus. Folglich kommen früher in der Familie erfahrene Selbstwertverletzungen und Enttäuschungserfahrungen in der Schule zum Ausdruck, da die Aggressionen im Elternhaus nicht bearbeitet wurden (vgl. Schubarth 2000: 24). Doch nicht nur im Elternhaus, sondern auch in der Schule erleben junge Menschen Verletzungen und Enttäuschungen. Kinder, denen es aufgrund frühkindlicher Erfahrungen schwer fällt Verhaltenserwartungen und Leistungsanforderung der Schule zu erfüllen, haben kaum die Möglichkeit in der Schule Anerkennung und Selbstbestätigung – etwa durch gut schulische Leistung – zu erfahren. Nach der psychoanalytischen Theorie versuchen manche Kinder dann diese fehlende Selbstbestätigung mit abweichendem Verhalten auszugleichen, um ihr Selbst zu verteidigen. Deshalb reagieren sie dann mit aggressivem, normverletzenden Verhalten.

Die Lerntheorien gehen davon aus, dass Aggressionen wie andere soziale Verhaltensweisen erlernt werden. Hierbei spielen die Typen Lernen am Modell und Lernen am Erfolg bzw. Misserfolg eine besondere Rolle. Kinder und Jugendliche lernen, indem sie andere beobachten und nachahmen. Die Nachahmung hängt vom Modell, vom Beobachter, von der Beziehung untereinander und der Situation ab. Die Wahrscheinlichkeit, dass ein Modell nachgeahmt wird steigt, wenn das Modell erfolgreich ist, wenn es Macht ausstrahlt, wenn die Handlungen moralisch gerechtfertigt erscheinen und wenn die Beziehung zwischen Beobachter und Modell positiv ist. Die wichtigsten Vorbilder sind meist die Eltern und Personen aus dem Freundes- und Bekanntenkreis. In der Schule sind vor allem andere Schüler aber auch Lehrer wichtige Vorbilder. Erleben die Schüler, dass bestimmte Verhaltensweisen ihrer Mitschüler erfolgreich sind, oder ohne Konsequenzen bleiben, dann kann dies ein für den Schüler erstrebenswertes Modell sein. Erleben Schüler weiterhin, dass Lehrer bestimmte Verhaltensweisen der Schüler akzeptieren oder ignorieren oder selbst Schüler verbal verletzen und erniedrigen oder ungerecht behandeln, so kann auch dies negative Folgen für das Modelllernen haben. Durch das Modelllernen können junge Menschen aber durch entsprechende Vorbilder, wie beispielsweise dem Lehrer, auch alternative, prosoziale Denk- und Verhaltensweisen erlernen. Beim Lernen am Erfolg bzw. Misserfolg lernt die Person aus den Konsequenzen ihres Handelns. Der Erfolg einer Handlung lehrt den Handelnden die neuen Verhaltensweisen anzuwenden. Bleibt aggressives Verhalten hingegen erfolglos oder hat negative Konsequenzen, sinkt die Wahrscheinlichkeit einer Wiederholung. Die Lerntheorien zeigen, dass Aggression und Gewalt nicht nur ein individuelles, sondern auch ein sozial und gesellschaftlich bedingtes Problem darstellen.

Die Frustrationstheorie versteht Aggression als Reaktion auf erfahrene Frustration. Demnach kann Aggression von Kindern und Jugendlichen als zielgerichtete Antwort auf subjektiv wahrgenommene Kränkungen, Beleidigungen und Demütigungen verstanden werden. Dies bedeutet aber nicht, dass erlebte Frustration immer zu Aggression führt. So kann ein frustrierendes Erlebnis auch konstruktive Reaktionen, Resignation oder Selbstbetäubung (durch Drogenkonsum) zu Folge haben. Frustration erhöht aber die Wahrscheinlichkeit von Aggression, vor allem, wenn die jeweilige Person keine alternativen Verhaltensweisen erlernt hat oder keine Aggressionshemmung empfindet.

Der Frustrationstheorie kommt bei der Erklärung von Aggression und Gewalt in Schulen ein hoher Stellenwert zu. Schule ist für junge Menschen eine der Hauptquellen der Frustration. Einem Teil der Schüler fällt es ohne fremde Hilfe sehr schwer diese Frustrationen zu zivilisieren. Als Folge der Frustrationstheorie sollten schulische Misserfolge, persönlicher Herabsetzungen und Demütigungen möglichst vermieden werden. Da Frustrationen aber zu einem gewissen Grad unvermeidbar sind, ist es wichtig einen konstruktiven Umgang mit Frustration zu erlernen.

2.2 Soziologische Erklärungsansätze

Neuere soziologische Modernisierungstheorien werden in letzter Zeit häufig als Erklärungsansatz für jugendliche Gewalt herangezogen. Der Ansatz von Heitmeyer zur Individualisierung und Desintegration stellt eine Verbindung zwischen gesellschaftlichen Modernisierungsprozessen und individuellen Handlungsmustern her. Im Zuge veränderter familiärer Strukturen, steigender Jugendarbeitslosigkeit und verschärfender Konkurrenz in der Schule und auf dem Arbeitsmarkt erleben junge Menschen, dass sich schulische Anforderungen und berufliche Chancen stark verändern und dass ihre Zukunft immer unsicherer und ungewisser wird. Sicherheit und Stabilität wird deshalb häufig in der Peergroup gesucht. Entwicklungstendenzen der gesellschaftlichen Modernisierung und Entsicherung sind dieser Auffassung nach in einem hohen Maß für individuelle soziale Problemlagen und psycho-emotionale Befindlichkeiten von Kindern und Jugendlichen verantwortlich. Klewin bezeichnet dies als Schattenseite der Individualisierung und macht deutlich, dass sich hieraus auch Desintegrationstendenzen entwickeln können, die bei einem Teil der jungen Menschen zu gewalttätigen Verhaltensweisen führen können:

„Je unsicherer und labiler die Lebensbedingungen, je unklarer die Perspektive, je schärfer der Konkurrenzdruck, je weniger verlässlich die Sozialbeziehungen, desto eher finden wir psychisch und sozial verunsicherte junge Menschen vor und desto größer wird die Wahrscheinlichkeit, dass auch Gewalthandlungen ihre Problemlösungs- und Bewältigungstechniken bestimmen“ (Klewin 2002: 1084).

Desintegration tritt auf verschiedenen Ebenen auf. Auf der sozialstrukturellen Ebene kommt sie in Ungleichheitsphänomenen zum Ausdruck, auf institutioneller und sozialer Ebene in abnehmender Beteiligung und mangelnder emotionaler Unterstützung und auf personaler Ebene zeigen sich identitätsrelevante Folgen, zum Beispiel in Wertediffusionen und inkonsistenter Erziehung (vgl. Tillmann 2000: 33). Die Pluralisierung von Werten und Lebensstilen hat eine kulturelle Desorientierung zur Folge. Da Identität und Rollenmuster immer wieder ausbalanciert werden müssen, entstehen Spannungen für das Individuum. Strukturelle Desorientierung entsteht durch die gesellschaftlichen Differenzierungen und führt zu Ausgrenzung und Isolation etwa durch Nicht-Zugehörigkeit zu sozialen Gruppen.

Die Erfahrung von Desintegration wird in verschiedenen sozialen Milieus unterschiedlich wahrgenommen. Dies liegt daran, dass die mit der Modernisierung verbundenen Chancen und Freiräume unterschiedlich verteilt sind. Die direkt oder indirekt erfahrene Existenzgefährdung und der damit verbundene Verlust fundamentaler Sicherheiten können sich auf die Wahrnehmungen und Lebensorientierungen junger Menschen in betroffenen Familien psycho-sozial und emotional auswirken (vgl. Tillmann 2000: 34). Die jungen Menschen ahnen bereits, welche schwierige Zukunft ihnen bevorsteht. Aber auch Kinder und Jugendliche, die nicht direkt von Existenzgefährdungen betroffen sind, sind sich dieser drohenden Unsicherheiten, zum Beispiel durch Medienberichte oder durch den Bekanntenkreis, bewusst. Selbst bei guten Schulleistungen können die jungen Menschen nicht sicher sein, dass sie später einen Beruf ausüben können, der ihren Fähigkeiten und Interessen entspricht. Der scharfe Wettbewerb und die Konkurrenzorientierung stehen einer unsicheren Zukunftsperspektive gegenüber. Dies führt zu Motivations- und Frustrationsproblemen auf Seiten der Schüler.

Für die jungen Menschen, deren Jugendphase durch längere Schulzeiten und Ausbildungszeiten gekennzeichnet ist, wird die Schule zur sozialen Lebenswelt ohne dass die Schule auf die damit einhergehenden veränderten Ansprüche der jungen Menschen strukturell oder personell vorbereitet ist und auf diese eingehen kann. Gewalt kann in diesem Zusammenhang zu einer wichtigen Option der Bearbeitung von Problemlagen werden. Gewalt wird deshalb ‚attraktiv‘, weil sie in unübersichtlichen Situationen Eindeutigkeit schafft und zumindest zeitweise Kontrolle wiederherstellt und das Gefühl der Ohnmacht überwinden kann (vgl. Schubarth 2000: 4).

Für die Schule bedeutet dies Desintegrationspotentiale möglichst abzubauen. Kinder und Jugendliche müssen in Problemsituationen Hilfe und Orientierung bekommen und stärker in den Unterricht und das Schulleben miteinbezogen werden. Die Lebenswelt der Schüler muss stärker berücksichtigt werden um das Interesse und die Motivation der Schüler zu wecken. Darüber hinaus muss allen Schüler die Perspektive auf einen akzeptablen Lebensstandard ermöglicht werden.

Der interaktionistischen Sichtweise zufolge sind Gewalthandlungen sozial misslungene, aber subjektiv sinnvolle Formen der Identitätsdarstellung. Diese Annahme geht auf das Konzept von Mead zurück; demnach entwickeln sich Identitäten im kommunikativen Umgang und orientieren sich an den Erwartungen des Gegenübers. Dieses Konzept liegt dem sogenannten Etikettierungsansatz oder ‚labeling approach‘ zugrunde (vgl. Klewin 2002: 1082). Dieser Ansatz geht der Frage nach, warum Personen in die Position eines Abweichlers – eines Gewalttäters oder Kriminellen – geraten. Demnach sind die normsetzenden Institutionen, wie Polizei, Sozialarbeit und Schule mit ihren Aktivitäten und Zuschreibungen zu einem erheblichen Teil an der Produktion von Abweichlern beteiligt.

Verschiedene empirische Arbeiten haben mit diesem Ansatz schulische Sozialisationsprozesse untersucht. Aufgrund des engen Regelnetzes in der Schule sind Abweichungen nicht die Ausnahme, sondern eher die Regel. Entscheidend ist aber, wie die Lehrer auf die Regelverstöße reagieren. So wird eine Prügelei erst dann zu abweichendem Verhalten, wenn sie auffällt, öffentlich diskutiert und sanktioniert wird. Der Akteur erhält somit eine Art Etikett, er wird zum ‚Schläger‘. Von nun an erwartet die soziale Umwelt des Etikettierten, dass er sich entsprechend seiner Zuschreibung verhalten wird und sieht alle Handlungen in einer neuen Perspektive. Gegenteilige Informationen werden ignoriert oder uminterpretiert. Als Folge unterliegt der Schüler sozialer Kontrolle und sozialem Ausschluss. Er wird eher verdächtigt, schärfer kontrolliert und auch härter sanktioniert. Mitschüler beginnen den etikettierten Schüler zu meiden und isolieren ihn somit. Dies hat Folgen für das Selbstbild und das Selbstwertgefühl des Etikettierten. Wenn das Etikett immer wieder und von verschiedenen Personen (zum Beispiel von Lehrern und Schülern) verwendet wird, so wird es ihm immer schwieriger gemacht, eine andere Rolle als die ihm zugewiesene einzunehmen. Am Ende des Prozesses verhält sich der etikettierte Schüler so abweichend, wie es seine Umwelt erwartet. Das Fremdbild über den Abweichler wird zum Selbstbild. Lehrer und Mitschüler sehen dieses Verhalten wiederum als Bestätigung ihrer Typisierung. Dieser Effekt wird auch als ‚self-fulfilling prophecy‘ bezeichnet (vgl. Tillmann 2000: 49).

Forschungen in diesem Bereich haben ergeben, dass zwischen Lehrern und Schülern immer wieder Etikettierungsprozesse ablaufen, die aber den Lehrpersonen meist verborgen bleiben (vgl. Klewin 2002: 1083). Die sozialen Etikettierungen und Vorurteile können erheblich dazu beitragen, dass ein Kind in die Rolle eines Aggressors gedrängt wird. Gewalt in der Schule ist demnach das Ergebnis von Etikettierungsprozessen und misslungener Identitätsbildung. Als Folge für die Gewaltprävention sollte die Schule ihre Rolle im Verfestigungsprozess abweichenden Verhaltens erkennen und abbauen. Außerdem müssen Techniken der Entstigmatisierung entwickelt werden. Lehrer müssen sich der meist unbewusst ablaufenden Stigmatisierungsprozesse bewusst werden und diese abbauen. Durch restriktive Normierung und hohe Disziplinierung der Schüler werden letztendlich jene Einstellungs- und Verhaltensmuster verstärkt oder erst hervorgerufen, die die Schule versucht zu verhindern, wie Schulunlust, Aggression und Gewalt.

Das Anomiekonzept von Durkheim bezieht sich auf gesellschaftliche und institutionelle Strukturen von Desintegration, die sich in einer Störung oder Auflösung sozialer Ordnung befinden und beim Individuum Krisen mit der Folge abweichenden Verhaltens hervorrufen können (vgl. Tillmann 2000: 46). In Bezug auf die Schule lassen sich nach Durkheim drei Dimensionen von Desintegration erkennen: die soziale Desintegration, restriktive Konformitätszwänge und Ziel-Mittel Diskrepanzen. Fehlende Kollektivbindungen haben eine soziale Desintegration, also eine soziale Bindungslosigkeit, zur Folge. In der Schule entsteht soziale Desintegration dann, wenn durch leistungsbezogene und soziale Selektions- und Zuschreibungsprozesse die soziale Integration einzelner Schüler gestört ist, so dass keine gemeinsame Solidarität in der Lerngruppe vorhanden ist. „Dies verschärft sich, wenn gleichzeitig keine äquivalenten sozialen Systeme etabliert sind, die – z.B. in Form von Freundschaftsbildungen, nicht leistungsbezogene Neigungsbereiche – soziale Anerkennungen vermitteln und Integration ermöglichen, wenn also die schwach ausgeprägte sozialkommunikative Seite keinerlei Kompensation und Gegengewicht herzustellen vermag“ (Tillmann 2000: 46).

Restriktive Konformitätszwänge sind die zweite Dimension schulischer Desorganisation. So kann in der Schule die einseitige Betonung von konformer Unterordnung und Pflichterfüllung und die gleichzeitige Unterdrückung von Individualität die Entwicklung der Identität stören und somit Krisen hervorrufen (vgl. Tillmann 2000: 46). Dieses restriktive Klima erhöht Stresssituationen und die Wahrscheinlichkeit von Normübertretungen. Des Weiteren können diese geringen Einfluss- und Teilhabechancen eine innere Distanz zur Schule und ihren Normen und Werten erhöhen.

Die Diskrepanz zwischen menschlichen Bedürfnissen und den realen Möglichkeiten diese zu verwirklichen, beschreibt die dritte Dimension anomischer Zustände. Übertragen auf den schulischen Kontext bedeutet dies, dass die hohen Werte der Schulleistungen und des Schulerfolgs von einigen Schülern mit den schulischen Mitteln und Wegen nicht erreicht werden können. Diese Ziel-Mittel-Diskrepanz kann in gestörten Schulumwelten für alle spürbar sein (vgl. Tillmann 2000: 47). Demnach werden Kinder und Jugendliche dann aggressiv und gewalttätig, wenn sie keine anderen, alternativen Ziele sehen die in der Gesellschaft herrschenden Ziele wie Wohlstand, Erfolg und Anerkennung zu erreichen. Die Anomietheorie verdeutlicht, dass das Aggressionspotential besonders bei den Jugendlichen ansteigt, die sich bereits früh als Verlierer sehen (z.B. wenn aufgrund eines schlechten oder fehlenden Abschlusses wenig Chancen für den Einstieg in das Erwerbsleben bestehen.) Schubarth (2002: 29) erklärt:

„Wenn Jugendliche solche anomischen Situationen erleben, d.h. wenn sie tagtäglich erfahren, wie wichtig Erfolg, Geld und Prestige in dieser Gesellschaft sind, und sie sich gleichzeitig von dem Erreichen dieser Ziele gesellschaftliche ausgeschlossen fühlen, werden Aggression und Gewalt wahrscheinlich. Auf die ‚strukturelle Gewalt‘ einer Gesellschaft, die ihnen kaum Entwicklungschancen bietet, reagieren Kinder und Jugendliche ihrerseits gewalttätig um auf diesem Weg Erfolg und Anerkennung zu erreichen. Dies gilt sowohl für den schulischen als auch den außerschulischen Bereich“.

Die Ursachen für Gewalt an Schulen sind nach dieser Theorie nicht beim Schüler selbst, sondern vielmehr in seinen Lebensumständen sowie den schulischen Bedingungen zu suchen.

Der Anomietheorie zufolge muss zur Gewaltprävention soziale Ungleichheit durch eine gerechte Chancenstruktur abgebaut werden. Dies bedeutet für die Schule gleiche Bildungschancen für alle zu gewährleisten, Schule als eine gerechte Gemeinschaft zu organisieren und ein soziales Klima zu schaffen, bei dem alle mitbestimmen können und Leistungsängste und -versagen minimiert werden (vgl. Schubarth 2000: 30).

Zu den neueren soziologisch-erziehungswissenschaftlichen Ansätzen gehört der sozial- ökologische Ansatz. Dieser lehnt sich stark an die Anomietheorie von Durkheim an (vgl. Holltappels 2009: 33f.) Demnach muss auch die schulische Umwelt der jungen Menschen bei der Untersuchung von Entstehungsbedingungen von Gewalt betrachtet werden. Forschungen zum Schulklima und zur Schulqualität untersuchen innerschulische Bedingungen, die sich auf das Gewaltverhalten der Schüler auswirken können. Nach Holtapples (2009: 27ff.) ist ein ungünstiges Lern- und Sozialklima wirksamer Auslöser für eine Vielzahl von Lern- und Verhaltensproblemen. Die Intensität und Qualität der sozialen Bindungen zwischen den Schülern in Bezug auf soziale Integration, Solidarität und Freundschaftskontakte, aber auch zwischen Schüler und Lehrer in Bezug auf Vertrauen, Hilfestellung und gerechte Behandlung, sind wichtige Faktoren für das Sozialklima. Die Bewältigung dieser Probleme vollzieht sich nicht nur in erlaubten Formen, sondern auch in Störverhalten, Disziplinverstößen und Aggression. Abweichendes Verhalten wie Gewalt und Aggression in der Schule kann auch Folge schlechter Lehr-Lern-Strukturen und Lernprozesse sein. Das Ausmaß abweichenden Verhaltens hängt eng mit der Qualität der Schule als Lern- und Lebenswelt zusammen. Dazu gehören vor allem das Angebot an Lernmöglichkeiten, Bildungsinhalte und die didaktisch-methodische Qualität der Vermittlung von dieser sowie die zeitliche, schulräumliche und organisatorische Gestaltung der Schule.

2.3 Fazit

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass es nicht ‚die‘ Bedingung als Ursache von Gewalttätigkeit gibt. Vielmehr ist von einem multikausalen Bedingungsgefüge auszugehen, bei dem individuelle Ursachen, Umweltgegebenheiten und spezifische Anlässe zusammen spielen (vgl. Hurrelmann 2007: 50). Kinder und Jugendliche werden nicht aggressiv und gewalttätig geboren, sondern werden im Laufe ihrer Lebens- und Entwicklungsgeschichte durch Einflüsse ihrer sozialen Umwelt zu diesen gemacht. Kinder lernen durch Vorbilder in Familie, Nachbarschaft, Kindergarten und Clique und geben in ihrem Verhalten das weiter, was sie selbst erfahren haben. Selbst erfahrene oder beobachtete Gewalt in der Familie erhöhen die Wahrscheinlichkeit später gewalttätig zu werden. Entsprechend der Lerntheorie erlernen junge Menschen gewalttätiges Verhalten am Modell – wie beispielsweise durch Eltern, aber auch bei anderen Familienmitgliedern oder Freunden. Gewalt ist demnach ein Notsignal, dass Jugendliche mehr Aufmerksamkeit und Zuwendung benötigen, beziehungsweise das Rollenverhalten negativer Vorbilder übernommen haben. Dabei muss der Ort der Konfliktentstehung – wie die Familie – nicht identisch sein mit dem Ort, an dem aggressives und gewaltbereites Verhalten gezeigt wird – zum Beispiel in der Schule. Schulische Gewalt ist demnach nur zu einem Teil direkt auf schulische Bedingungen zurück zuführen. Sie wird meist aus anderen sozialen Systemen in das Umfeld der Schule getragen.

Erfahrene Kränkungen, Beleidigungen oder Demütigungen sowie fehlende Anerkennung und Bestätigung in der Familie, der Gesellschaft und der Schule können darüber hinaus zu abweichendem Verhalten führen. Mit der Anwendung von Gewalt versuchen junge Menschen dann Anerkennung zu erfahren. Unsichere Lebens- und Zukunftsperspektiven und die damit einhergehende Frustration sowie die Verminderung verlässlicher Sozialbeziehungen, in der Familie, aber auch in der Lerngruppe, verstärken zusätzlich gewalttätige Potentiale. Unter diesen Bedingungen fühlen sich junge Menschen häufig orientierungslos, frustriert, ausgegrenzt und hoffnungslos. Gewalt wird dann für viele junge Menschen attraktiv, da sie für einen Moment Kontrolle über die Situation suggeriert, vermeintlich Überlegenheit signalisiert und zumindest kurzfristig Anerkennung bietet. Die Ziel-Mittel Diskrepanz, als Folge sozialer Ungleichheit führt dazu, dass Leistungserwartungen und Schulerfolg von einem Teil der Schüler nicht erreicht werden können und dies selbstverständlich auch spüren. Sei es durch mangelnde Förderung in der Familie oder der Schule oder aber durch mangelnde kognitive Fähigkeiten. Als Folge sehen die jungen Menschen sich bereits sehr früh als Verlierer, welches zufolge hat, dass ihr Aggressionspotential steigt.

Der zuvor beschriebene labeling approach kann zudem junge Menschen dauerhaft in die Rolle des Gewalttäters drängen.

Zusammenfassend bedeutet dies, dass es vielfältige Risikofaktoren und Entstehungsgründe für das gewalttätige Verhalten junger Menschen gibt. Die jungen Menschen sind demzufolge nicht nur Täter gewalttätiger Handlungen, sondern in erster Linie – bevor sie überhaupt gewalttätig werden – Opfer familiärer Probleme, gesellschaftlicher Bedingungen und schlechter Sozialisation.

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^[1] Im Verlauf dieser Arbeit wird aufgrund der besseren Lesbarkeit ausschließlich die männliche Form verwendet, es sind aber stets beide Geschlechter angesprochen.