Möglichkeiten und Grenzen der Kompetenzerfassung

INHALTSVERZEICHNIS

KAPITEL 1
1.1 Einleitung
1.2 Exemplarische Konzepte von Erziehung und Bildung
1.2.1 Zentrale Erziehungsgedanken nach Aristoteles (384 - 322 v. Chr.)
1.2.2 Zentrale Bildungsgedanken nach Comenius (1592 - 1670)
1.2.3 Zentrale Bildungsgedanken nach Humboldt (1767 - 1835)
1.2.4 Zentrale Bildungsgedanken nach Klafki (* 1927)
1.3 Der Zusammenhang des Bildungs- und Kompetenzbegriffs in der aktuellen Diskussion

KAPITEL 2
2.1 Bildungsstandards an Schulen
2.1.1 Grundlagen - Der Zusammenhang von Standards und Kompetenzen
2.1.2 Umsetzung
2.1.3 Fazit
2.2 Vergleichende Leistungsmessungen in Schulen
2.2.1 Probleme und Möglichkeiten
2.2.2 Fazit
2.3 Der Kompetenzbegriff
2.3.1 Allgemeine Definitionen
2.3.2 Kompetenz im Rahmen von Gesundheit
2.4 Die PISA-Studie
2.5 Die TIMSS-Studie

KAPITEL 3
3.1 Einleitung: Identifizierung der Forschungslücke
3.2 Apollonia 2020
3.2.1 Das Projekt
3.3.2 Evaluation
3.3 Vorstellung des Forschungsdesigns
3.3.1 Forschungsfrage
3.3.2 Begriffsbestimmungen
3.3.3 Stichprobe
3.3.4 Forschungsmethodik
3.3.5 Zugang zum Feld
3.3.6 Qualitatives Leitfaden-Interview
3.3.7 Quantitativer Forschungsteil
3.4 Pretest-Phase
3.4.1. Stichprobe
3.4.2. Interview
3.4.3. Fragebogen

KAPITEL 4
4.1 Einleitung
4.2 Auswertung quantitativer Forschungsteil
4.3 Auswertung qualitativer Forschungsteil
4.3.1 Darstellung der Auswertungsmethode
4.3.2 Bestimmung des Ausgangsmaterials
4.3.3 Richtung der Analyse und theoriegeleitete Differenzierung der Fragestellung
4.3.4 Bestimmung der Analysetechnik und Darstellung der Analyse-schritte
4.3.5 Kategorienbildung zu den einzelnen Fragen des Interviewleitfadens
4.3.6 Beantwortung der Fragestellungen 1 - 4
4.4 Beantwortung der Forschungsfragen
4.5 Forschungsprozess
4.6 Resümee
4.6.1 Kritik
4.6.2 Fazit
4.6.3 Ausblick

LITERATURVERZEICHNIS

ANHANG A - ELTERNINFORMATION

ANHANG B - ZAHNQUIZ 1

ANHANG C - ZAHNQUIZ 2

ANHANG D - INTERVIEWS
Interview 1
Interview 2
Interview 3
Interview 4
Interview 5
Interview 6
Interview 7
Interview 8
Interview 9
Interview 10
Interview 11
Interview 12
Interview 13
Interview 14
Interview 15
Interview 16

ANHANG E - KINDER UND KATEGORIEN

ANHANG F - GESCHLECHTSSPEZIFISCHER UNTERSCHIED

Anhang G - Abstract

KAPITEL 1

1.1 Einleitung

Eine der aktuell zentralen Debatten in der Bildungswissenschaft beschäftigt sich mit der Frage nach Bildung bzw. dem Bildungsverständnis selbst. Vor dem Hintergrund der immer mehr in den Fokus der (öffentlichen) Aufmerksamkeit rückenden international vergleichenden Schulleistungsmessungen wie PISA oder TIMSS ist die Frage nach den Inhalten, den Möglichkeiten und auch den Einschränkungen institutionell vermittelter Bildung umstrittener denn je.¹

Diese Diskussion hat eine lange Tradition und Versuche einer Definition dessen, was man heute als „Bildung“ versteht, ihre Voraussetzungen und Umsetzung gehen bis in die Antike zurück und haben noch heute Gültigkeit. Der aktuelle Diskurs ist noch immer beeinflusst von pädagogischen Argumentationen Aristoteles‘, Humboldts und vieler anderer, welche in Kapitel 1.2 kurz aufgeführt werden sollen, da die in Kapitel 1.3 dargestellte aktuelle Diskussion um den Bildungsbegriff stark auf eben diesen (bildungs)philosophischen Bemühungen fußt. Es soll gezeigt werden, dass die Idee einer Unterteilung der Bildung bzw. Erziehung in grundlegende Basiskompetenzen und tiefgehendere, selbstreflektive Inhalte keineswegs erst seit der umstrittenen PISA-Studie existieren und, dass in der aktuellen Diskussion darum oftmals lediglich unterschiedliche Facetten jener Idee betont werden.

Der Begriff der „Kompetenz“ ist im Zusammenhang mit vergleichenden Schulleistungsmessungen zentral und wird von manchen Erziehungswissenschaftlern als zu limitierend kritisiert.² Im Rahmen von Studien wie PISA oder TIMSS ist diese Bezugsgröße allerdings unumgänglich, da das Ziel dieser Studien die Evaluation von Bildungssystemen ist, welche sich über das von ihnen vermittelte Wissen definieren. Weiters ist die methodologische Umsetzung derart umfangreicher Studien auf klare, in quantitativen Verfahren erhebbare Variablen angewiesen.³ Die Ziele dieser international vergleichenden Schulleistungsmessungen, sowie der ihnen zugrunde liegende Kompetenzbegriff mit seinen unterschiedlichen Aspekten⁴ und deren methodologisches Vorgehen werden in Kapitel 2 dieser Arbeit vorgestellt.

Vor diesem theoretischen Hintergrund wird anschließend in Kapitel 3 das in Niederösterreich stattfindende Projekt Apollonia 2020 dargestellt, welches das Ziel hat, Kindern im Kindergarten- und Volksschulalter grundlegende Zahngesundheitskompetenzen zu vermitteln. Dies geschieht im Rahmen spezieller Unterrichtseinheiten, in denen die Kinder von ZahngesundheitserzieherInnen betreut werden.

Das Konzept der Gesundheitspädagogik ist ein verhältnismäßig altes. Schon im späten 19. Jahrhundert kam in Folge des rasanten wissenschaftlichen Fortschritts in der Medizin die Forderung auf, dass darauf gedrungen werden müsse, „dass in der Schule wirklich nach den Regeln der Gesundheitslehre gelebt wird, damit die Kinder gewöhnt werden, sofort ihre gewonnene bessere Einsicht praktisch zu verwerthen.[sic!]“⁵

Da dieser Unterricht nicht mit Schulnoten bewertet wird, stellt sich nicht das ethische Problem mithilfe einer Leistungsmessung auch jene von Weinert postulierten Facetten von Kompetenz zu erheben, welche neben dem bloßen (und von PISA gemessenen) Wissen ebenfalls eine wichtige Rolle bei deren Handlungsumsetzung spielen.⁶

Ziel dieser Arbeit ist es, ein Instrument zu entwickeln, welches neben dem Wissen auch die Motivation von SchülerInnen erfassbar macht. Das methodische Vorgehen wird in Kapitel 4 vorgestellt. Es orientiert sich teilweise an anderen Schulleistungsmessungen, indem ein Fragebogen genutzt wird, der in einer quantitativen Analyse ausgewertet wird, um das Faktenwissen der Kinder bezüglich Zahngesundheit zu erheben, welches ihnen im Rahmen des Projekts Apollonia 2020 vermittelt werden soll. Zusätzlich werden qualitative Leitfaden-Interviews mit den SchülerInnen geführt, um neben dem Wissen auch die motivationalen Aspekte von Kompetenz erfassen zu können und diese möglicherweise in Zusammenhang mit dem vorhandenen Wissen zu setzen. Ziel ist es also, eine umfassendere Einsicht in eine im schulischen Rahmen vermittelte (Handlungs-)Kompetenzen zu gewinnen.

1.2 Exemplarische Konzepte von Erziehung und Bildung

Als theoretischen Einblick in die Thematik werden in diesem Kapitel exemplarisch die Konzepte von Erziehung und Bildung bedeutender Autoren chronologisch dargestellt. In der weiteren Folge dieser Arbeit wird deutlich werden, dass auf diese Konzepte in der aktuellen Diskussion immer noch Bezug genommen wird.⁷

Zusätzlich bilden diese Konzepte noch anhaltend zu einem gewissen Teil die Grundlage der heutigen Bildungssysteme und deren Leistungsmessungen.

1.2.1 Zentrale Erziehungsgedanken nach Aristoteles (384 - 322 v. Chr.)

Aristoteles unterscheidet in seiner Ausführung über „Nikomachische Ethik“ zwischen den Begriffen „Klugheit“ und „Weisheit“. Die Klugheit ist demnach weder eine Wissenschaft, noch eine Kunst: „eine Wissenschaft nicht, weil das, was getan werden kann verschiedene Möglichkeiten zuläßt; eine Kunst nicht, weil Handeln und Schaffen zweierlei ist.“⁸ Klug sei, wer richtig zu überlegen weiß, laut Aristoteles sei „das Kennzeichen eines klugen Mannes [...] die Fähigkeit [...], hinsichtlich dessen, was ihm gut und zuträglich ist, richtig zu überlegen, und zwar nicht in Einzelheiten, […], sondern was grundsätzlich zu einem guten und glücklichen Leben diene.“⁹ Im Unterschied dazu „muss der Weise nicht nur das wissen, was aus den Prinzipien abgeleitet ist, sondern er muss auch die Wahrheit über die Prinzipien kennen.“¹⁰ Im Rahmen seiner Abhandlung über die „paideia“ stellt Aristoteles zunächst die Forderung nach einer allgemeinen Erziehung der Bürger zum Wohle des Staates. Dabei unterscheidet er zwischen „freiem“ und „unfreiem“ Wissen folgendermaßen: Man solle sich nur mit solchen Dingen unter den nützlichen beschäftigen, die den Beteiligten nicht zu einem mechanisch Handelnden machen.¹¹ „Denn etwas um seiner selbst oder um der Freude oder der Tauglichkeit willen zu tun, ist nicht unschicklich. Wer aber dasselbe um willen anderer tut, scheint wohl oftmals als Knecht oder Sklave zu handeln.“¹²

Aristoteles unterscheidet also zwischen jenem Wissen des freien Bürgers, dessen Nützlichkeit den reinen Selbstzweck darstellt, wie beispielsweise Kunst, oder Musik und dem Wissen des unfreien Bürgers, also des „Sklaven und Knechts“, welches sich rein auf körperliche Arbeit bezieht und somit den Zweck „außer sich“ trägt. Dazu gehört auch die Arbeit, die verrichtet werden muss, um zu überleben. Jene Lohnarbeiten machen laut Aristoteles den Verstand „ruhelos und flach“.¹³

Für den freien Bürger gibt es „im Wesentlichen viererlei, in denen man zu erziehen pflegt: Lesen und Schreiben, Leibesübung, Musik und als viertes bisweilen auch Zeichnen.“¹⁴ Somit soll Erziehung nur durch freie, den Zweck in sich selbst tragende Tätigkeiten vollzogen werden. Denn von allem Nützlichen soll laut Aristoteles nur das Unentbehrlichste gelehrt werden, welches den freien Menschen nicht zu einem handwerksmäßigen Charakter herabdrücken würde.¹⁵

Bereits hier lässt sich also eine Aufteilung des Wissens in bloß nützliches und in sich selbst sinnvolles erkennen, welche sich durch die gesamte historische Betrachtungsweise von Erziehung und Bildung zieht, wie im folgenden dargestellt wird.

1.2.2 Zentrale Bildungsgedanken nach Comenius (1592 - 1670)

Laut Comenius muss der Mensch erst zum Menschen gebildet werden, denn „niemand glaube also, daß wirklich Mensch sein kann, wer sich nicht als Mensch zu verhalten gelernt hat, d.h. zu dem, was den Menschen ausmacht, herangebildet worden ist.“¹⁶ „Denn alles was gewusst werden soll, muss gelernt werden.“¹⁷ Comenius gibt dazu in seiner „Didactica Magna“ zehn „Grundsätze zu dauerhaftem Lehren und Lernen“. Dabei beginnt er seine Erläuterungen mit Beispielen aus der Natur und auch die Grundsätze selbst sind immer mit Bezug auf die Natur formuliert. Der erste Grundsatz besagt, dass in den Schulen nur Inhalte gelehrt werden sollen, die von dauerhaftem Nutzen für das Leben sind. Daran schließt sich der Zweite, den er folgendermaßen begründet: „Deshalb sollen in den Schulen nicht nur die Wissenschaften, sondern auch Sitten und Frömmigkeit gelehrt werden. Die wissenschaftliche Bildung aber soll den Verstand, die Sprache und die Hand des Menschen ausbilden, damit er alles Nützliche vernünftig betrachten, aussprechen und verrichten kann.“ Er schreibt weiter, dass, wenn ein Aspekt davon übergangen wird, eine Bildungslücke entsteht, mit weitreichenden Folgen, denn „nichts kann dauerhaft sein, dass nicht überall in sich zusammenhängt.“¹⁸ Comenius gibt den Schulen dadurch die große Aufgabe, dass sie den Menschen „im Ganzen“ bilden, sodass er für die Aufgaben des Lebens gerüstet sei“.¹⁹ In allen weiteren Grundsätzen führt er genauer aus, auf welche Art gelehrt werden soll und welche Rolle dabei die Lehrer einzunehmen haben. Bei der Erörterung über seinen fünften Grundsatz: „Die Natur treibt alles Ledigliche aus der Wurzel hervor“²⁰ grenzt er jedoch seinen Bildungsbegriff ganz deutlich ab. „Der Jugend eine gelehrte Bildung geben heißt folglich nicht: ein aus Schriftstellern zusammengetragenes Gemenge von Wörtern, Sätzen Aussprüchen und Meinungen in ihren Geist hineinzustopfen, sondern ihr das Verständnis der Dinge erschließen, daß aus ihm wie aus einem lebendigen Quell Bächlein entspringen und - wie aus den Knospen der Bäume - Blätter, Blüten und Früchte sprießen, jedes Jahr aber aus jeder Knospe wieder ein neues Zweiglein mit seinen Blättern, Blüten und Früchten hervorbringt.“²¹ Um das zu bewirken, muss nach Comenius in der Schule alles gelehrt und gelernt werden, „um die Veredelung des ganzen Menschen zu bewirken.“²²

Der aristotelische Charakter von Erziehung setzt sich bei Comenius fort, der von der Schule verlangt, den Jugendlichen sowohl Nützliches beizubringen, als auch ihnen zu ermöglichen, eigenes Verstehen zu entwickeln und sich so stetig aus sich selbst heraus neu zu formen.

1.2.3 Zentrale Bildungsgedanken nach Humboldt (1767 - 1835)

Den wahren Zweck des Menschen sieht Humboldt in der „höchsten und proportionierlichsten Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen“²³. Dabei nimmt er Bezug auf die inneren Kräfte des Menschen, die Anlagen bzw. die Potenziale der „ewig unveränderlichen Natur“, die entfaltet und gebildet werden sollen (müssen).²⁴

Bildung bezeichnet laut Humboldt einen Prozess, in dem die inneren Kräfte des Menschen höchstmöglich und in einem ausgewogenen Verhältnis zueinander ausgebildet werden sollen. Als Kräfte bezeichnet er in diesem Zusammenhang nicht nur den Verstand, sondern auch die Einbildungskraft und die Wahrnehmungsfähigkeit.²⁵

Das Ziel bestehe darin, die dem Menschen innewohnenden Möglichkeiten, sein Menschsein, möglichst umfassend zu verwirklichen.

Dieser höchsten Entfaltung der Kräfte sind keine Grenzen gesetzt, außer, dass sie nicht in Konkurrenz zueinander entwickelt werden sollen, sondern „proportional“, also im richtigen Verhältnis zueinander, um der „Entfaltung der Kräfte zu einem Ganzen“ gerecht zu werden, um zu einem harmonischen Ganzen zu gelangen.²⁶

Der Mensch soll laut Humboldt seine (individuellen) Potenziale, also das, was ihn als Menschen ausmacht, in einem möglichst hohem Maße in seiner Person verwirklichen, um möglichst repräsentativ für die Gattung Mensch zu sein.²⁷

Humboldt denkt Entwicklung nicht als Einwirkung von Außen, sondern als Entfaltung von innen, als Wechselwirkung von Ich und der Welt.

„[…] diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung“.²⁸

Freie Wechselwirkung im Sinne des freien Zugangs aller Menschen zu möglichst vielen Aspekten von „Welt“.

Als rege Wechselwirkung beschreibt er die aktive Rolle, des sich bildenden Subjekts, eine aktive, tätige Aneignung der Welt.

Die allgemeinste Wechselwirkung charakterisiert Humboldt mit einer „Mannigfaltigkeit der Situationen“. Denn Bildung - im Sinne einer umfassenden Entwicklung - bedarf einer vielseitigen, abwechslungsreichen Umgebung, durch die möglichst alle Kräfte angesprochen werden.

Humboldt sieht Sprache als das entscheidende Medium jener bildenden „Wechselwirkung“ von Ich und Welt.²⁹ Dabei expliziert er aber nicht, was genau unter dem Begriff der Wechselwirkung zu verstehen sei.

Auf der anderen Seite verweist Humboldt als Schulreformer auf die Notwendigkeit eines „Elementarunterrichts“. Dieser „soll bloss in Stand setzen, Gedanken zu vernehmen, auszusagen, zu fixiren, fixirt zu entziffern, und nur die Schwierigkeit zu überwinden, welche die Bezeichnung in allen ihren Hauptarten entgegenstellt. Er ist noch nicht sowohl Unterricht, als er zum Unterricht vorbereitet, und ihn erst möglich macht. Er hat es eigentlich nur mit Sprach-, Zahl- und Mass-Verhältnissen zu thun, und bleibt, da ihm die Art des Bezeichneten gleichgültig ist, bei der Muttersprache stehen.“³⁰

Erneut findet sich hier die Unterscheidung zwischen notwendigem, elementarem Wissen und der autopoietischen Entfaltung des menschlichen Potenzials als höchstes Ziel von Bildung.

1.2.4 Zentrale Bildungsgedanken nach Klafki (* 1927)

Wolfgang Klafki zählt zu den wichtigsten Vertretern der Kritischen Erziehungswissenschaft der Gegenwart. Da er den Bildungsbegriff an sich für unverzichtbar hält, ist er um eine zeitgemäße Neubestimmung des Bildungsbegriffs einer Allgemeinbildung bemüht, „um Sinn und Zweck einzelner pädagogischer Maßnahmen übergreifend begründen und kritisch reflektieren zu können.“³¹

Laut Klafki kann unter Bildung folgendes Verstanden werden: „Bildung ist der Inbegriff von Vorgängen, in denen sich die Inhalte einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit ‚erschließen’, und dieser Vorgang ist- von der anderen Seite her gesehen- nichts anderes als das Sich-Erschließen bzw. -Erschlossenwerden eines Menschen für jene Inhalte und ihren Zusammenhang als Wirklichkeit.“³²

Um dem Anspruch einer klassischen Bildungstheorie gerecht zu werden, war er bestrebt, einen Bildungsbegriff der Allgemeinbildung zu formulieren. Und um auch die gesellschaftliche Dimension von Bildungsprozessen mit einzubeziehen, bestimmt er Bildung als „Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten“: der Fähigkeit zur Selbstbestimmung, zur Mitbestimmung und zur Solidarität.³³ Mit dem Begriff der Selbstbestimmung bleibt Klafki in der Tradition der Aufklärung, im Sinne von Kants Mündigkeit. Durch den Einbezug der „Fähigkeit zur Mitbestimmung“ in seinen

Bildungsbegriff soll Bildung auch zur Verbesserung des gesellschaftlichen Ganzen beitragen. Als dritte Grundfähigkeit nennt Klafki die Solidarität. Diese soll die Verantwortung für jene mit einschließen, die zum Beispiel aufgrund von politischer Unterdrückung ihre Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten gar nicht, oder nicht in vollem Ausmaß ausleben können.³⁴ Dabei wird jedoch nicht deutlich, inwiefern diese Grundfähigkeiten von Bildung im Zusammenhang stehen müssen, beziehungsweise ob diese Grunddimensionen in jedem Bildungsvorgang erkennbar sein sollen. Explizit lassen sich auf diese Fragen der Definition nach keine Antworten finden, was auch nicht Thema dieser Arbeit sein soll.

Damit Bildung als Allgemeinbildung gefasst werden kann, wird sie von Klafki in dreifacher Weise ausgelegt: Als „Bildung für alle“, „Bildung im Medium des Allgemeinen“ und „Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten“.³⁵

Unter „Bildung für alle“ ist laut Klafki die Chancengleichheit auf Bildung zu verstehen. Unabhängig von gesellschaftlicher Position soll die „Entwicklung menschlicher Fähigkeiten“³⁶ möglich sein. In weiterer Folge fordert er auch einen „Abbau selektiver Faktoren im Bildungswesen“.³⁷

„ Allgemeinbildung bedeutet in dieser Hinsicht, ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der Gegenwart und - soweit voraussehbar

- der Zukunft zu gewinnen, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken. Abkürzend kann man von der Konzentration auf epochaltypische Schlüsselprobleme unserer Gegenwart und der vermutlichen Zukunft sprechen. “ ³⁸

Welches Wissen als verbindlich definiert werden kann, ist in der gegenwärtigen Gesellschaft angesichts der zunehmenden Pluralität von Wissensformen nicht mehr formulierbar. Deshalb schlägt Klafki vor, einen Katalog mit Schlüsselproblemen zu identifizieren, mit denen sich alle Mitglieder der Gesellschaft eingehend beschäftigen sollen. Damit die Auseinandersetzung mit diesen Problemen als Bildung bezeichnet werden kann, bedarf es nach Klafki in Bildungsprozessen die Fähigkeit und Bereitschaft zur Teilnahme an gesellschaftlichen Auseinandersetzungen zu entwickeln. Die Dimension von Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten soll verhindern, dass nicht ausschließlich Schlüsselprobleme in den Fokus von Bildung drängen. Klafki sieht daher die Entwicklung von „kognitiven, emotionalen, ästhetischen, sozialen, praktisch- technischen und ethisch-religiösen Fähigkeiten sowie seine Möglichkeiten, das eigene Leben an individuell wählbaren ethischen und/oder religiösen Sinndeutungen zu orientieren“³⁹ als notwendige Ergänzung zur Konzentration auf die Schlüsselprobleme. Bildung bedarf demnach einer ausgewogenen Entfaltung aller menschlichen Anlagen, aber auch der Rücksichtnahme auf die individuelle Verschiedenheit. Das soll durch ein breites Spektrum an Angeboten in Schulen und individuell wählbaren Interessensschwerpunkten ermöglicht werden.

An dieser Stelle wendet Koller kritisch ein, dass bei schulischer Bildung - angesichts der vergleichenden Schulleistungsmessungen - primär das Erlernen elementarer Grundfähigkeiten, wie Lesen, Schreiben und Rechen im Vordergrund stehen sollte. Klafki begegnet dem Einwand folgendermaßen: „Sie [Grundfähigkeiten: Lesen, Schreiben, Rechnen; M.K.] sollten im Zusammenhang mit emanzipatorischen Zielsetzungen, Inhalten und Fähigkeiten erlernt werden, so nämlich, daß [sic!] sie von den Lernenden als instrumentell notwendig eingesehen werden können, nicht aber losgelöst von begründbaren, humanen und demokratischen Prinzipien.“⁴⁰

Bei den hier vorgestellten Versuchen einer Definition von Bildung lassen sich gewisse Übereinstimmungen bei den vier Autoren feststellen. Alle gehen davon aus, dass Bildung über bloßes Wissen und grundlegende Fähigkeiten hinausgeht, welche zwar einen Teil von Bildung ausmachen, diese jedoch nicht in sich vollständig definieren. Im Rahmen der Schulbildung wird also zunächst nach diesem Grundlagenwissen verlangt, auf dessen Basis im späteren Verlauf von Bildung jedoch weiteres und tief gehenderes Verstehen und Verantwortlichkeit aus dem Individuum selbst heraus aufgebaut werden können.

Die Frage nach den Inhalten der Allgemeinbildung und den damit zu erlernenden Grundfähigkeiten ist heute - ca.16 Jahre nach Klafkis „Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts“ - umstrittener den je. Was nach Humboldt und Klafki zufolge als ausgewogene Entfaltung aller menschlichen Anlagen zu bezeichnen war, spiegelt sich heute in der Diskussion um den Kompetenzbegriff wider. Dieser stellt sowohl für die die vergleichenden Schulleistungsmessungen, als auch bei der Entwicklung von Bildungsstandards ein Referenzsystem dar.

1.3 Der Zusammenhang des Bildungs- und Kompetenzbegriffs in der aktuellen Diskussion

Abgesehen davon, dass in der historisch lang zurückreichenden Tradition über eine allgemeingültige Bedeutung des Erziehungs- bzw. Bildungsbegriffs noch nie Einigkeit herrschte, hat die von der OECD durchgeführte PISA-Studie die Diskussion rund um „Bildung“, „Allgemeinbildung“ und „Grundbildung“ wieder neu entfacht.

Eines der zentralen Themen dieser Diskussion ist die Frage nach der Bildung an sich.⁴¹ Koch (2004) stellt sich die Frage, „ob das literacy -Konzept⁴² (Grundbildung) der PISA-Studie eine neue Art von Allgemeinbildung darstellt“⁴³ und kommt zu dem Ergebnis, dass es sich nicht um ein Konzept allgemeiner Bildung, „sondern um ein allgemeines Qualifikationskonzept, das auf Kosten der pädagogischen Fragestellung die erfolgsorientierte Bildungssteuerung optimiert“ handelt. ⁴⁴

Weiters kritisiert er die Reduzierung des Begriffs der Allgemeinbildung auf ein „gesellschaftlich nützliche[s] Allround-Wissen als Kennzeichen für Prestige und als Voraussetzung für Berufsbildung, Studium und Karriere.“⁴⁵ In diesem Kontext beklagt er auch, das alsbaldige Vergessen des Gelernten, welches nur zum Zwecke einer Prüfung angeeignet wurde.⁴⁶

Für Koch ist also die weitgehend durch die PISA-Studie initiierte Auffassung von Bildung rein funktional und damit ihres eigentlichen Charakters beraubt. Diese Reduktion des Bildungsbegriffs auf reine Funktionalität ist nach Koch darin begründet, dass die PISA-Studie von der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) als ein „Instrument ökonomischer Kooperation und Entwicklung“ ihren Anfang fand. Ergo: „Das ganze Konzept läuft also auf die Definition funktionaler und invariabler kultureller Basiskompetenzen hinaus“. Bei den PISA zugrunde liegenden „Kompetenzdefinitionen ist eine letzen Endes ökonomisch ausgerichtete Funktionalität ein wesentliches Definitionsmerkmal“.⁴⁷

„Der Rückbezug des Gelernten auf den Lernenden wird ausgeblendet“,⁴⁸ somit ist Bildung also nur noch ein Werkzeug, allein zum Gebrauch bestimmt und ohne weiterführende Bedeutung für den Anwender. Die „wesentlichen ‚Kräfte’ des Wissens, Handelns, des ästhetischen Sinnes und welttranszendierender Religiosität“⁴⁹ bleiben zurück. Koch spricht der Bildung also metaphysische Qualitäten zu, die das gebildete Subjekt an sich betreffen, beeinflussen und entwickeln. Im übertragenen Sinne ignoriert also der von PISA definierte Bildungsbegriff das der Bildung eigene „Wahre“, „Gute“ und „Schöne“.

Koch sieht in dem, was in der PISA-Studie als „Grundbildungskonzept“ postuliert wurde, ein reines Qualifikationskonzept. Er kritisiert vor allem die sprachliche Vermischung der Begrifflichkeiten und schlägt vor, das „Grundbildungsprogramm“, besser als „Programm zur Vermittlung von Basiskompetenzen“ zu bezeichnen, da „Grundbildung“ weit mehr impliziert, als die funktionale Sicht auf Lerninhalte.

Dies bedeutet außerdem, dass die Bildungsforschung, also PISA, hier eine neue bildungs theoretische Grundlage definiert und damit, nach Ansicht einiger Bildungstheoretiker, ihre Kompetenzen deutlich überschreitet. Es wird also eine klare Abgrenzung von Theorie und Forschung gefordert und zwar mit der Bildungstheorie als letzter Kontrollinstanz.⁵⁰

Tenorth (2004) andererseits begrüßt die Progressivität der PISA-Studie, die „in fast schon unerwarteter Weise eine sowohl allgemeine als auch schulbezogene Debatte über Bildung und Grundbildung, über die Funktion der Schule und über die Legitimität und Möglichkeit der Arbeit an ‚Basiskompetenzen’ entstehen lassen“ hat.⁵¹

Er kritisiert eben gerade die Stagnation, in der sich die Bildungstheorie seiner Ansicht nach befindet und unterstützt deshalb auch das zuvor kritisierte Übergreifen der Bildungsforschung auf den Bereich der Bildungstheorie.⁵²

Weiterhin argumentiert Tenorth, dass die Grundbildung als Teil der Bildung, wie auch immer diese zu definieren ist, gar nicht primär Gegenstand der Bildungstheorie, sondern der staatlichen Gesetzgebung ist.⁵³ Das bedeutet also, dass der von Koch erhobene Definitionsanspruch seitens der Bildungstheorie nicht - oder zumindest nicht vollends - gerechtfertigt ist.

Auffällig bei Koch und Tenorth ist die strenge Trennung von „Grundbildung“ (bzw. „Basiskompetenzen“) und „Bildung“ an sich. Koch weigert sich, die Basiskompetenzen überhaupt als eine Form bzw. einen Teil von Bildung anzusehen, während Tenorth sie zwar im Bildungsbegriff inkludiert, ihnen aber nur eine zwar wichtige, jedoch im Rahmen der Bildung nur untergeordnete Rolle zuerkennt.⁵⁴

Einigkeit besteht also insofern darin, dass Bildung mehr ist, als die von PISA geprüften Kompetenzen. Für Tenorth findet sich der Inhalt allgemeiner Bildung „in den Selbstverständlichkeiten, die ein Leben in unserer Kultur bereithält und voraussetzt, in den Techniken, die eine Teilhabe an der Kultur sichern, in den Erwartungen an die Staatsbürgerrolle, die Partizipation am politischen Leben ermöglichen, und in den Standards im Umgang mit der Universalität des Laienproblems, die uns Experten gegenüber gesellschaftlich handlungsfähig sein lassen.“⁵⁵

Besonders auffällig an der vorgestellten Diskussion zwischen Tenorth und Koch ist der jeweilige argumentative Rückbezug auf Klassiker der Bildungstheorie, wie beispielsweise Aristoteles und Humboldt, aber aus jeweils unterschiedlicher Perspektive. Tenorth besteht darauf, dass schon Humboldt die Notwendigkeit eines Bildungsminimums anerkannt hat,⁵⁶ während Koch dagegen anführt, dass Humboldt das zentrale Moment von Bildung im Rückbezug auf den Lernenden sieht, welcher deutlich über die Basiskompetenzen herausgeht.⁵⁷

Auch Benner verweist auf diesen Umstand und zeigt auf, dass eine Kombination der jeweiligen Sichtweisen Tenorths und Kochs eben genau die schon von Klafki, Humboldt, Comenius und Aristoteles vertretene Auffassung von Bildung wäre.⁵⁸ Bedeutet das nun möglicherweise, dass die Bildungstheorie weder fortschreitet, wie von Tenorth begrüßt, noch regrediert, wie von Koch befürchtet, sondern eher seit Jahrhunderten stagniert? Die Beantwortung dieser Frage überschreitet den Rahmen und die Intention dieser Arbeit jedoch deutlich, und wird dementsprechend offen gelassen.

Im zweiten Kapitel dieser Arbeit wird nun näher auf die konkrete Umsetzung von Bildungs- und Kompetenzbegriffen in schulische Bildungsstandards und Curricula, sowie deren Erhebung im Rahmen vergleichender Schulleistungsmessungen eingegangen. Im Zuge dessen werden außerdem die PISA- und die TIMSS-Studie und die ihnen jeweils zugrunde liegenden Kompetenzmodelle vorgestellt.

KAPITEL 2

2.1 Bildungsstandards an Schulen

2.1.1 Grundlagen - Der Zusammenhang von Standards und Kompetenzen

„Nationale Bildungsstandards formulieren verbindliche Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Sie stellen damit innerhalb der Gesamtheit der Anstrebungen zur Sicherung und Steigerung der Qualität schulischer Arbeit ein zentrales Gelenkstück dar.“⁵⁹ Bildungsstandards sollen die wesentlichen Ziele der pädagogischen Arbeit formulieren und gelten dadurch als Zielsetzung der zu erwartenden Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern.⁶⁰

Diese Bildungsziele legen fest, „welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendlichen bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe mindestens erworben haben sollen“⁶¹, damit bestimme Bildungsziele erreicht werden können.

Dadurch wird konkretisiert, welche Standards der Bildungsauftrag in allgemein bildenden Schulen zu erfüllen hat. Dies stellt gleichzeitig eine Orientierung für Schule und Unterricht dar und gilt als ein Referenzsystem für professionelles Handeln seitens der Lehrer und Lehrerinnen.⁶² Demnach baut die Entwicklung von Bildungsstandards auf folgenden Ebenen auf:

1. „Bildungsstandards orientieren sich an Bildungszielen, denen schulisches Lernen folgen soll und setzen diese in konkrete Anforderungen um.“⁶³
2. „Bildungsstandards konkretisieren die Ziele in Form von Kompetenzanforderungen. Sie legen fest, über welche Kompetenzen ein Schüler, eine Schülerin verfügen muss, wenn wichtige Ziele der Schule als erreicht gelten sollen.“⁶⁴
3. „Bildungsstandards als Ergebnisse von Lernprozessen werden konkretisiert in Aufgabenstellungen und schließlich Verfahren, mit denen das von der Inputsteuerung stärker hin zur Outputsteuerung (vgl. Klieme 2007 S.52 ff). Dieser Aspekt des Diskurses um Bildungsstandards ist für das hier behandelte Thema jedoch nur am Rande relevant und wird deshalb ausgeklammert.

Kompetenzniveau, das Schülerinnen und Schüler tatsächlich erreicht haben, empirisch zuverlässig erfasst werden kann.“⁶⁵

2.1.2 Umsetzung

ad 1) Bildungsstandards orientieren sich an Bildungszielen […]. Dabei sind die Aussagen über Bildungsziele allgemein formuliert. Ziel sei es, Angaben zu machen, „welche Chancen zur Entwicklung ihrer individuellen Persönlichkeit, zur Aneignung von kulturellen und wissenschaftlichen Traditionen, zur Bewältigung praktischer Lebensanforderungen und zur aktiven Teilnahme am gesellschaftlichen Leben wir⁶⁶ Kindern und Jugendlichen geben wollen.“⁶⁷

Außerdem sollen Bildungsziele auf Nachhaltigkeit ausgerichtet sein, einen Anschluss für lebenslanges Lernen bieten und den Anforderungen in Alltag, Beruf und Gesellschaft gerecht werden.⁶⁸

Diese Definition ist nicht nur sehr weitgreifend, sondern umfasst gleichsam einige Aspekte des gesellschaftlichen Lebens, die zu einem großen Teil außerhalb von Schule stattfinden, wie zum Beispiel die Aneignung von kulturellen Traditionen und die Bewältigung praktischer Lebensanforderungen. In der praktischen Umsetzung wurden diese Ziele laut Lehrplan der Volksschule, Erster Teil, Allgemeines Bildungsziel, Stand: BGBl. II Nr. 368/2005, November 2005⁶⁹ folgendermaßen formuliert:

Die Volksschule hat - wie alleösterreichischen Schulen - im Sinne des §

2 des Schulorganisationsgesetzes die Aufgabe, an der Entwicklung der Anlagen der Jugend nach sittlichen, religiösen und sozialen Werten sowie nach den Werten des Wahren, Guten und Schönen durch einen ihrer Entwicklungsstufe und ihrem Bildungsweg entsprechenden Unterricht mitzuwirken. Sie hat die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustatten und zum selbsttätigen Bildungserwerb zu erziehen.⁷⁰

Um diesen generellen Erwartungen gerecht werden zu können, verweisen Klieme et al. auf die Tradition der Lehrpläne, die um Kompetenzmodelle ergänzt werden sollen.

Denn im Medium des Lehrplans könne man die genannten Ziele spezifizieren und definieren, um sie pädagogisch umsetzen zu können.⁷¹

ad 2) Als weiteren Baustein der Entwicklung von Bildungsstandards führen Klieme et al. an, dass Bildungsstandards die Ziele in Form von Kompetenzanforderungen konkretisieren sollen. „Sie legen fest, über welche Kompetenzen ein Schüler, eine Schülerin verfügen muss, wenn wichtige Ziele der Schule als erreicht gelten sollen. Systematisch geordnet werden diese Anforderungen in Kompetenzmodellen, die Aspekte, Abstufungen und Entwicklungsverläufe von Kompetenzen darstellen.“⁷²

Kompetenzen werden je nach Autor und Verwendungszweck unterschiedlich definiert. Die geläufigste Definition in einem wissenschaftlichen Kontext ist jene von Weinert (2001), wonach unter Kompetenz folgendes verstanden wird: „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlebbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“⁷³

Bildungsziele werden in diesem Schritt der Entwicklung von Bildungsstandards in Formen fach- oder domänenspezifischer Kompetenzen „übersetzt“. Aufgrund von definierten Abstufungen und Entwicklungsverläufen von Kompetenzen kann die Grunddimension der Lernentwicklung in einem bestimmten Gegenstandsbereich überprüft werden. Beispielsweise könnte in der Volksschule im Unterrichtsfach Deutsch als Bildungsziel „kommunikative Handlungskompetenz“ definiert sein.

Der Lehrplan sieht dafür folgendes vor:

Der Deutschunterricht hat die Aufgabe, die Schüler - unter Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen - in ihrer Bereitschaft und Fähigkeit zu zwischenmenschlicher Verständigung im mündlichen und schriftlichen Bereich durch Lernen mit undüber Sprache zu fördern. Im Einzelnen geht es darum,

- die individuelle Sprache des Kindes zur Standardsprache zu erweitern;
- den richtigen Sprachgebrauch im mündlichen und schriftlichen Bereich zuüben und zu festigen;
- zum Lesen und zur Auseinandersetzung mit dem Gelesenen anzuregen;
- einen kreativen Sprachgebrauch zu ermöglichen und zu fördern;
- einige Grundeinsichten in Funktion und Struktur unserer Sprache gewinnen zu lassen;
- einfache Arbeits- und Lerntechniken zu vermitteln, die in zunehmendem Maße zu selbstständigem Bildungserwerb befähigen.⁷⁴

ad 3) „Bildungsstandards als Ergebnisse von Lernprozessen werden konkretisiert in Aufgabenstellungen und schließlich Verfahren, mit denen das Kompetenzniveau, das Schülerinnen und Schüler tatsächlich erreicht haben, empirisch zuverlässig erfasst werden kann.“⁷⁵

Dieser Schritt ermöglicht eine Überprüfung, ob die formulierten Bildungsstandards erreicht wurden. Anhand von genauen Beschreibungen der einzelnen Kompetenzen werden Aufgaben entwickelt, deren Bewältigung Aufschluss darüber geben kann, ob ein Kind das zu erreichende Ergebnis erzielt hat. Mit entsprechend geeigneten Testverfahren kann ein individuelles Kompetenzniveau festgestellt werden.

Das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des Ö sterreichischen Schulwesens (bifie) hat bereits einzelne Items zur Kompetenzerfassung veröffentlicht, die an einigen Pilotschulen zum Einsatz kommen.

2.1.3 Fazit

„Ohne Bezug auf allgemeine Bildungsziele wären Kompetenzanforderungen reine Willkür oder bloße Expertenmeinung. Erst die Orientierung an diesen Zielen legitimiert die Bestimmung von erwünschten Niveaustufen und die daraus resultierenden Testverfahren.“⁷⁶ Die Entstehung von Bildungsstandards basiert auf drei Ebenen. Zum ersten wird auf allgemein formulierte Bildungsziele Referenz genommen, um diese in operationalisierbare Zielbeschreibungen zu überführen (Standards). Die konkreten Anforderungen der Standards werden als Kompetenzansprüche definiert. Auf diesem Kompetenzmodell aufbauend, wird eine Niveau-Zuordnung ermöglicht, die über ein Testverfahren erhoben wird. In Österreich werden Bildungsstandards seit Herbst 2001 entwickelt und bereits an 230 Schulen, darunter Volksschulen, Hauptschulen und AHS erprobt. Die ersten Überprüfungen dieser Bildungsstandards sind ab 2012/2013 geplant.⁷⁷

2.2 Vergleichende Leistungsmessungen in Schulen

2.2.1 Probleme und Möglichkeiten

Schulleistungsmessungen haben eine lange Tradition. Zugleich war sie jedoch nie unumstritten, sondern vielmehr heftig diskutiert.. Zum einen kann Leistung, Leistungserbringung und Leistungsbeurteilung als vorrangiger Auftrag von Schule gesehen werden, zum anderen wird die Erfüllung der Bildungsziele in den Vordergrund gerückt und Leistungen als nachrangig angesehen. Bei der von Weinert (2002) als Schwarz-Weiß-Diskussion bezeichneten Debatte stehen also reformpädagogische Ideen, die die Vorteile einer stressfreien

Persönlichkeitsentwicklung unter anregenden schulischen Bedingungen und die Autonomie des Lernenden als schulische Merkmale bezeichnen, dem Bild der wachsenden globalen wirtschaftlichen Konkurrenzkämpfe gegenüber, die das schulische Leistungsprinzip für unverzichtbar für ein erfülltes Leben in einer Wissensgesellschaft hält.⁷⁸

Hinter dieser Diskussion verflüchtigen sich laut Weinert (2007) „leicht die tatsächlichen Ziele, der wahrscheinliche Nutzen und die möglichen Gefahren bestimmter Leistungsanforderungen und Leistungsmessungen.“⁷⁹ Unter den „tatsächlichen Zielen“ könnte unter anderem die Qualitätssicherung an Schulen verstanden werden, sowie das frühzeitige Erkennen möglicher Niveauverluste in Bundesländern, Schulen oder Gegenständen, um darauf möglichst rasch und adäquat zu reagieren. Der „wahrscheinliche Nutzen“ ist in erster Linie anhand der Reaktionen des öffentlichen Interesses auf Ergebnisse von Leistungsmessungen und die daraus resultierende Forderung nach bildungspolitischem Handeln zu erkennen. Als „mögliche Gefahren“ könnte eine lineare Ausrichtung des Schul- bzw. Bildungssystems auf Leistungsmessungen identifiziert werden. Im österreichischen Schulsystem kommen folgende vergleichende Leistungsmessungen sowohl parallel, als auch einander ergänzend zu tragen.

TIMSS (Trends in International Mathematicsand Science Study) misst im Abstand von vier Jahren die Mathematik- und Naturwissenschaftskompetenz von Schüler/innen in der 4. Schulstufe. 1995 war TIMSS der erste große internationale Schülerleistungsvergleich, an dem auch Österreich sich beteiligt hatte.

an „Neustrukturierung[en] der öffentlichen und professionellen Aufmerksamkeit“.⁸³

Außerdem finden Bildungsthemen seit dem ersten TIMSS-Schock öffentlich breiteren Anklang und der Unterricht ist als Primäraufgabe von Schule in den Mittelpunkt gerückt.

Weinert stellt an diesem Punkt eine entscheidende Frage: Warum muss die pädagogische Wirksamkeit von Schulen (überhaupt) wissenschaftlich überprüft werden?⁸⁴ Um diese Frage zu beantworten muss grundlegend geklärt werden, „welcher Stellenwert dem Leistungsprinzip im Allgemeinen und welche Rolle den Schulleistungen innerhalb des Kanons von Bildungszielen im Besonderen zukommen soll.“ ⁸⁵ Die Antwort könnte lauten, „dass Leistung zwar nicht das einzige, aber ein unverzichtbar wichtiges Bildungsziel der Schule ist.“⁸⁶ Dieser Argumentation folgend kann eine methodisch solide und pädagogisch begründete Erfassung der Schulleistungen legitimiert werden.

Nun darf aber kein direkter Schluss von den erhobenen Merkmalen eines Bildungssystems und der wirtschaftlichen Prosperität eines Landes gezogen werden. Dies hat gleichermaßen Gültigkeit für den Einfluss der Schulleistungen auf die berufliche Entwicklung.⁸⁷

Jedoch kann folgendes festgehalten werden: „Je wichtiger Schulleistungen als Bildungsindikatoren für die Gesellschaft wie für das Individuum werden […] umso wichtiger wird ihr Informationswert für Politiker und Schuladministratoren, für Lehrerschaft, die Lehrer, die Eltern und für alle, die öffentliche Verantwortung tragen […].“⁸⁸ Somit liegt es an der Wissenschaft objektive Maßstäbe zu finden und dafür geeignete Messverfahren zu entwickeln, um den Vergleich sowohl nationaler als auch internationaler Ergebnisse ermöglichen.⁸⁹

Die OECD hat in diesem Zusammenhang mehrfach vorgeschlagen, den vieldeutigen Leistungsbegriff generell durch das Konzept der Kompetenzen zu ersetzen.⁹⁰

Dennoch sei es laut Weinert (2002) wichtig zu unterstreichen, dass vergleichende Leistungsmessungen keine Theorien, sondern nützliche Instrumente zur Entwicklung handlungsrelevanter theoretischer Konzepte darstellen.⁹¹

Trotzdem können sie zu einer kontinuierlichen Verbesserung solcher Theorien beitragen. Hierbei sei zu beachten, dass der Erklärungswert ein sehr reduzierter ist, wenn die Fragen lauten, warum Bildungsziele von einzelnen Schülerinnen und Schülern einer Schule besser erreicht wurden, als von denen einer anderen, welche Bedingungskonstellationen dafür ausschlaggebend waren und welche Veränderungen zu einer Verbesserung beitragen könnten.

Weinert (2007) schreibt der pädagogischen Wirksamkeitsforschung zwar einen sehr geringen Beitrag zur Festlegung von Bildungszielen zu, wobei dieser aber nicht außer Acht gelassen werden sollte. Es liegt nämlich an der pädagogischen Wirkungs- und Wirksamkeitsforschung festzustellen, ob die formulierten Bildungsziele in günstigen Unterrichtsbedingungen auch tatsächlich erreicht werden können. Um dies feststellen zu können, bedarf es einer Entwicklung von Maßstäben, die Unterschiede im Kompetenzerwerb aufzeigen können.

Darin sieht Weinert auch die Kernfunktion von schulischen Leistungsmessungen, denn „stets geht es um den multiplen Vergleich zwischen dem, was Schulen bewirkt haben (bei Schülern, in Schulformen, in einzelnen Ländern usw.) und dem, was sie bewirken wollten und sollten.“⁹²

Die kritische Betrachtungsweise des Nutzens von Leistungsmessungen stützt sich auf das Argument, dass „gehäufte Leistungsmessungen mit ihren gewollten oder ungewollten Folgen zu einer massiven Verstärkung der Leistungsorientierung im Unterricht auf Kosten anderer pädagogischer Werte führen könnten.“⁹³ Gerade die Entwicklung dieser „anderen pädagogischen Werte“ gewinnt in unserer heutigen

Gesellschaft immer mehr an Bedeutung. Weinert Beispiele an:

Kompetenzen zum autonomen Handeln Kompetenzen zu sozialer Partizipation (2007) führt dazu folgende Lern- und Problemlösekompetenz und musische, geisteswissenschaftlich-historische, sozialwissenschaftlichökonomische, aber auch religiös-wertbezogene Bildungsziele.⁹⁴

2.2.2 Fazit

Vergleichende Schulleistungsmessungen beziehen sich immer nur auf einen Teil der schulischen Aufgaben und der zu erbringenden Bildungsziele. Für alle anderen pädagogischen Zielsetzungen im Bereich Schule (z.B. Kompetenzen zu einem autonom-verantwortlichen Handeln, zu sozialer Kooperation und Partizipation sowie zum Erwerb von Wertorientierungen) müssen erst angemessene Beurteilungskriterien und Methoden entwickelt werden.⁹⁵ Demzufolge haben Schulleistungsmessungen einen positiven Einfluss auf schulische Qualitätsentwicklung und können zu einer vielschichtigen Neuorientierung im bildungspolitischen Feld beitragen, sofern ihre Ergebnisse nicht überinterpretiert werden und nicht hinsichtlich nicht erfasster Aspekte ausgelegt werden.

Die von PISA ausgelöste Debatte über Bildung hat also nicht zentral die Studie an sich zum Thema, sondern schürt erneut die Diskussion um den Bildungsbegriff. Der von Koch dargestellte idealistische Ansatz einer Bildungsdefinition leidet stark unter der Systematisierung von Bildung innerhalb der modernen Gesellschaft(en) und ihrer nicht von der Hand zu weisenden Anforderungen an ihre Mitglieder.⁹⁶

Messner spricht sogar von einer „inhaltliche[n] Neuausrichtung des Bildungsverständnisses von epochalem Charakter“ ⁹⁷ Zentral in der PISA-Studie und der von ihr ausgelösten Debatte ist der Begriff der Funktionalität. Manche sehen in ihr den richtigen vielleicht sogar einzig möglichen Ansatz eines Bildungsverständnisses⁹⁸, während andere sie als „Regression zur utilitaristischen Aufklärungspolitik hin“ verstehen.⁹⁹

[...]

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¹ vgl. Koch (2004), Tenorth (2004), Benner (2005)

² vgl. Koch (2004)

³ vgl. Baumert et al. (1997 & 2001)

⁴ vgl. Weinert (2002)

⁵ Kroder 1877, S. 288, zitiert nach Stroß 2000, S. 199

⁶ vgl. Schluß (2010)

⁷ Siehe Kapitel 1.3

⁸ Aristoteles 1953, S. 264

⁹ ebd.

¹⁰ ebd. S. 265

¹¹ vgl. Aristoteles 1953, S. 76

¹² ebd. S. 76

¹³ ebd.

¹⁴ ebd.

¹⁵ vgl. ebd. S. 75 f

¹⁶ Comenius 1657/1970, S. 46

¹⁷ ebd. S. 47

¹⁸ ebd. S. 109

¹⁹ vgl. ebd.

²⁰ ebd. S. 110

²¹ ebd. S. 111

²² ebd. S. 58

²³ Humboldt 1792/1980, S. 64

²⁴ vgl. Koller 2006, S. 75.

²⁵ vgl. ebd. S. 75ff

²⁶ vgl. Humboldt 1972/1980, S. 64

²⁷ vgl. Koller 2006, S. 78

²⁸ Humboldt 1793/1980, S. 235 f

²⁹ vgl. Koller 2006, S. 80ff

³⁰ Humboldt 1964, S. 169

³¹ a. a. O. S. 104

³² Klafki 1963, S. 43

³³ vgl. Klafki 1994, S. 52

³⁴ vgl. Koller 2006, S. 106

³⁵ Klafki 1994, S. 53 f

³⁶ Koller 2006, S. 53

³⁷ ebd. S. 55

³⁸ Klafki 1994, S. 56

³⁹ ebd. S. 69

⁴⁰ ebd. S. 74

⁴¹ vgl. u.a. Tenorth 2004, Koch 2004

⁴² siehe Kap. 2.4

⁴³ Koch 2004, S. 183

⁴⁴ ebd.

⁴⁵ ebd. S. 185

⁴⁶ vgl. ebd. S. 185

⁴⁷ ebd. S. 186

⁴⁸ ebd. S. 188

⁴⁹ ebd. S. 189

⁵⁰ vgl. Benner 2005, S.566

⁵¹ Tenorth 2004, S.169

⁵² vgl. ebd. S.174f

⁵³ vgl. ebd. S. 171

⁵⁴ vgl. Koch 2004, S. 187; Tenorth, 2004, S. 170

⁵⁵ Tenorth 1994, S. 173

⁵⁶ vgl. Tenorth 2004, S. 171f

⁵⁷ vgl. Koch 2004, S.188

⁵⁸ vgl. Benner 2005, S.564f / 568ff

⁵⁹ Klieme 2007, S. 9

⁶⁰ Bildungsstandards spielen eine zentrale Rolle im Prozess der Umgestaltung des Bildungssystems weg

⁶¹ ebd.

⁶² vgl. ebd. S. 19

⁶³ ebd. S. 20

⁶⁴ ebd. S. 21

⁶⁵ ebd. S. 23

⁶⁶ „wir“ bezieht sich hier auf die Autoren: Klieme et al.

⁶⁷ ebd. S. 20

⁶⁸ vgl. ebd. S. 20

⁶⁹ http://www.bmukk.gv.at/medienpool/14043/lp_vs_erster_teil.pdf 03.12.2010

⁷⁰ http://www.bmukk.gv.at/medienpool/14043/lp_vs_erster_teil.pdf 03.12.2010

⁷¹ vgl. ebd. S. 21

⁷² Klieme 2007, S. 21

⁷³ Weinert 2002, S. 27

⁷⁴ http://www.bmukk.gv.at/medienpool/3994/VS7T_Deutsch.pdf 03.12.2010

⁷⁵ Klieme 2007, S. 23

⁷⁶ ebd.

⁷⁷ vgl. http://www.bmukk.gv.at/medienpool/12093/bildungsstandards_folder.pdf 03.12.2010

⁷⁸ vgl. Weinert 2002, S. 18f

⁷⁹ ebd., S. 18

⁸³ Weinert (2002) S. 21

⁸⁴ ebd. S. 26

⁸⁵ ebd.

⁸⁶ ebd.

⁸⁷ vgl. ebd. S. 26 f

⁸⁸ ebd. S. 27

⁸⁹ vgl. ebd.

⁹⁰ ebd.

⁹¹ vgl. ebd. S. 352

⁹² ebd. S. 354

⁹³ ebd. S. 356

⁹⁴ vgl. ebd. S. 355

⁹⁵ vgl. ebd. S. 365

⁹⁶ vgl. Koch 2004

⁹⁷ Messner 2003, S. 401; zitiert nach Tenorth 2004, S.176

⁹⁸ vgl. Tenorth 2004, S.170f

⁹⁹ Koch 2004, S.189