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Kooperative inhaltliche und sprachliche Textüberarbeitung von Inhaltsangaben zu einzelnen Kapiteln des Jugendlesewerkes 'Las estatuas de Machu Picchu' von Javier Navarro

Examensarbeit 2010 42 Seiten

Didaktik - Spanisch

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Planung der Unterrichtsreihe
2.1 Theoretische Vorüberlegungen zum Thema
2.1.1 Begriffsklärung: Schreibkompetenz
2.1.2 Die Textüberarbeitung - ein wichtiger Bestandteil des Schreibprozesses
2.1.3 Zentrale Lehrerkorrektur oder kooperative Schülerkorrektur?
2.2 Voraussetzungen
2.2.1 Lerngruppenbeschreibung
2.2.2 Unterrichtszusammenhang
2.3 Didaktische Überlegungen
2.3.1 Legitimation
2.3.2 Schwerpunkt und Reduktion
2.3.3 Sachanalyse
2.3.4 Lernziele der Unterrichtseinheit
2.4 Methodische Überlegungen

3 Durchführung der Unterrichtsreihe
3.1 Tabellarischer Überblick zur geplanten Unterrichtseinheit
3.2 Dokumentation der einzelnen Stunden
3.2.1 Die erste Stunde
3.2.2 Die zweite Stunde
3.2.3 Die dritte Stunde (ausführliche Darstellung)
3.2.4 Die vierte Stunde
3.2.5 Die fünfte Stunde

4 Auswertung und kritische Reflexion
4.1 Bewertung des ausgewählten Unterrichtsmaterials
4.2 Reflexion der gewählten Unterrichtsmethoden
4.3 Reflexion des Lernergebnisses und Lernzuwachses

5 Literaturverzeichnis

6 Anhang
6.1 Modellinhaltsangabe zu Kapitel
6.2 Checkliste: Kriterien einer guten Inhaltsangabe
6.3 Kooperative inhaltliche Textüberarbeitung
6.3.1 Zwei entpersonalisierte, sprachlich korrigierte Inhaltsgaben (Kapitel II.2)
6.3.2 Textlupe-Beispiele
6.4 Kooperative sprachliche Textüberarbeitung
6.4.1 Typische Fehlerquellen der SuS (Folie)
6.4.2 Zwei entpersonalisierte, inhaltlich korrigierte Inhaltsangaben (Kapitel III.1)
6.4.3 Gruppenaufteilung Think-Pair-Share (Folie)
6.4.4 Aufgabenkarten
6.4.5 Fehlerprofile

1 Einleitung

In Unterrichtsfächern, in denen eine Fremdsprache gelehrt wird, steht die Ausbildung der folgenden Fertigkeiten im Vordergrund: Hör-/Sehverständnis, Lesen, Schreiben, Sprechen und die Sprachmittlung. Dabei gewinnt die Fertigkeit des Schreibens nicht zuletzt aufgrund der von den Bildungsstandards festgelegten Kompetenzerwartungen an die Schülerinnen und Schüler[1] an Bedeutung. Bei der Schulung dieser Kompetenz geht es nicht um das Erlernen von einfacher Umformung sprachlicher Laute in Symbole, sondern vielmehr um einen ge­danklichen Prozess. Dieser umfasst verschiedene Stadien, zu denen nach der Sammlung erster Ideen und deren Verschriftlichung, auch die Evaluation durch eine Fremd- oder Ei­genkorrektur zum Tragen kommen sollte. In der Regel endet im schulischen Kontext der Prozess des Schreibens jedoch nach einer ersten Version und der zentralen Korrektur durch die Lehrperson. Zu einer Überarbeitung des Textes oder gar einer detaillierten Fehleranalyse kommt es selten. Dies führt dazu, dass der Schreibprozess unvollständig bleibt und Texte der SuS wiederholt inhaltliche Strukturierungsprobleme sowie orthographische und grammatika­lische Fehler aufweisen, ohne dass die SuS sich derer bewusst werden. So sind es doch bei der Textproduktion nicht zuletzt Eigenkorrektur und ein aktives Fehlerbewusstsein, die sie bei dem Erwerb der Schreibkompetenz voranbringen. Die sich daraus ergebene Konsequenz für die Förderung der Schreibkompetenz ist der frühestmögliche Einstieg in das effiziente Training der Korrektur, sei es der Eigenverantwortlichen oder - vor allem zu Beginn dieses Einübens - der Kooperativen.

Die Absicht der vorliegenden Unterrichtssequenz ist demzufolge die Anleitung von Lernern in einem relativ frühen Stadium des Fremdsprachenlernens, bezüglich eines Schreibprozesses. Sie sollen befähigt werden, die Durchführung der inhaltlichen und sprach­lichen Überarbeitung anhand festgelegter Strukturen und unter Vorbehalt ihrer Sprachkennt- nisse kooperativ zu realisieren. Bei der Vorbereitung wurde vor allem hinsichtlich des theo­retischen Hintergrundes und der methodischen Entwicklung der Reihe auf englische Litera­tur zurückgegriffen, die innerhalb der Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts viel mehr Material und Forschungsergebnisse bietet als spanische. Im theoretischen Teil sollen zunächst die Vor- und Nachteile einer kooperativen Schüler-Schüler-Korrektur und - Überarbeitung gegenüber einer zentralen Lehrerkorrektur aufgezeigt werden. Abschließend erfolgt anhand einiger SuS-Textbeispiele eine Evaluation der Reihe im Hinblick auf Lern­progression und der damit verbundenden Verbesserung ihrer Schreibkompetenz hin zu ei­nem aktiven Korrekturleser ihrer eigenen Texte.

2 Planung der Unterrichtsreihe

2.1 Theoretische Vorüberlegungen zum Thema

2.1.1 Begriffsklärung: Schreibkompetenz

Als direkte Reaktion auf die schlechten Ergebnisse der ersten OECD PISA (Programme for International Student Assessment)-Studie - einer internationalen Schulleistungsstudie, in der 2000 „alltagsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten 15-jähriger“ SuS gemessen wurden -[2] kam es Anfang des 21. Jahrhunderts im Auftrag der Kultusministerkonferenz (KMK) zu einem Paradigmenwechsel bei der Konzeption der Lehrpläne. So wurde in Abgrenzung zu den alten Richtlinien und Lehrplänen des Input-orientierten Unterrichts, die dessen Inhalte und Verfahren vorgaben, auf die Entwicklung neuer Bildungsstandards hingearbeitet, die Output-orientiert sind und auf messbaren Kompetenzen basieren, die die SuS zu bestimmten Zeitpunkten erreicht haben sollten. Dabei sind mit Kompetenzen die „Kenntnisse, Fähigkei­ten und Fertigkeiten, aber auch Bereitschaften, Haltungen und Einstellungen gemeint, über die Schülerinnen und Schüler verfügen müssen, um Anforderungssituationen in der Fremd­sprache gewachsen zu sein.“[3] Der Erwerb der einzelnen Kompetenzen beinhaltet den Prozess immer anspruchsvolleren und komplexeren Aufgaben und Anforderungen gerecht zu wer­den.

Im Hinblick auf die Schreibkompetenz bedeutet dies, dass der Lerner unabhängig vom Spracherwerbslehrgang „die Fähigkeit zur Produktion von Texten“ erwirbt, die durch „den Einsatz spezifischer lexikalischer, grammatischer und pragmatischer Mittel“ grundsätz­lich verständlich sind und somit die zeitliche und räumliche Distanz zwischen Verfasser und Leser überbrücken.[4] Die Kompetenz des Schreibers äußert sich hierbei in der Fähigkeit, komplexe Schreibaufgaben durch die Verfügbarkeit und die angemessene Anwendung der genannten Mittel zu lösen. Hier gilt, je niedriger das Anforderungsniveau gewählt wird, des­to weniger Wissen ist notwendig, um eine Aufgabe zu lösen.[5] Innerhalb des Schreibkompe­tenzerwerbs unterscheidet man zwischen vier einzelnen Kompetenzen: der inhaltlich­fachlichen, der methodisch-strategischen, der sozial-kommunikativen und der personalen Kompetenz. Gemeint ist bei dieser Einteilung einerseits die Ausweitung des zu beschreiben­den Themas auf weitere, verwandte Themengebiete, andererseits die Planung und Realisie- rung dieser Textproduktion, die Einbeziehung möglicher Leser in den Schreibvorgang sowie die Selbsteinschätzung als Autor dieses Textes.[6]

Die generelle Grundlage für die Einteilung in Kompetenzniveaus innerhalb der Fremdsprachen bietet der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen (GER).

2.1.2 Die Textüberarbeitung - ein wichtiger Bestandteil des Schreibprozesses

Bei dem Erwerb der Schreibkompetenz handelt es sich um einen prozessorientierten Vor­gang, dessen wichtigstes Geschehen, nach der eigentlichen Verschriftlichung von Ideen, das Korrekturlesen und Überarbeiten des produzierten Textes darstellt. Während die Rolle der externen schriftlichen oder mündlichen Rückmeldung für den eigentlichen Schreibprozess zunächst relativ unbedeutend war, hat sie sich zu einer zentrale Bedeutung für den schüler­orientierten Denkansatz innerhalb des Schreiben-Lernens entwickelt.[7] In diesem Prozess erfüllt die Korrektur bzw. das Feedback zu Textproduktionen von Fremdsprachenlernern zum einen die Funktion, das nachhaltige Lernen anzuregen und zum anderen, den Lerner für den weiteren Prozess des Schreibens zu motivieren. Dessen ungeachtet zeigen Studien aus Amerika und aus Deutschland, dass viele SuS ihre eigenen Texte selten bzw. gar nicht über- arbeiten[8] und bei Fremdsprachenlernern in einer etwaigen Überarbeitungsphase der Fokus lediglich auf der groben Korrektur von Rechtschreib- und Interpunktionsfehlern liegt.[9] Dies steht im Gegensatz zum Konzept des Kompetenzerwerbs, das auf einer stetigen Verbesse­rung der eigenen Textprodukte und der Anpassung an immer komplexere Aufgabenstellun­gen basiert. Lässt man die Möglichkeit einer Überarbeitung der eigenen Werke außer Acht, verpasst man im Prozess des Schreibens und im Schreibkompetenzerwerb allgemein nicht nur eine wichtige Stufe zur Verfassung eines inhaltlich und sprachlich angemessenen Textes, es wird auch die Chance der individuellen Bewusstmachung eigener Fehler und der daraus resultierenden zukünftigen Vermeidung dieser potentiellen Fehlerquellen versäumt.[10] Dabei lässt sich der Arbeitsschritt der Textüberarbeitung leicht in den schulischen Kontext des Schreibvorgangs einbetten. Im Hinblick auf die Textrevision wird in der Schreibdidaktik zwischen „drei Handlungsrichtungen“[11] unterschieden: Zum einen kann bei der Textüberar­beitung eine Ergänzung fehlender Satz- oder Textteile stattfinden, darüber hinaus kann eine Textrevision eine Umstellung verschiedener Satz- und Absatzteile zur Folge haben oder es kann dabei eine Reduktion des Textes vorgenommen werden. Vor allem im Hinblick auf die geplante Unterrichtseinheit ist letztere Handlungsrichtung von großer Bedeutung, da das Verfassen von Inhaltsangaben stets eine Reduktion des Textes auf seine wichtigsten Aussa-gen mit sich bringt[12], was vielen Schülern erst im Laufe des Schreibprozesses bewusst ge­macht werden kann.

Vor allem methodisch bieten sich bei der Textüberarbeitung vielfältige Ansätze, die SuS dahingehend zu schulen, ihren eigenen Texten kritisch als Leser und nicht nur als Autor gegenüberzustehen, und konsequenterweise die Kritik und Anregung des Revisionsvorgangs in einer individuellen Überarbeitung anzuwenden. Somit darf der Schreibprozess in einem schulischen Kontext nicht schon nach der ersten Rohfassung eines Textes enden, da dies gar kein oder ein nur unzureichendes Feedback mit sich brächte und eine Überarbeitung durch die SuS so kaum stattfände. Es sind gerade die Rückmeldung, die Kenntnissnahme und die Umsetzung der vorgeschlagenen Korrekturmöglichkeiten sowie deren Sicherung für zukünf­tige Textproduktionen, die den Schreibprozess abrunden, und bei den SuS nachhaltig zum Kompetenzerwerb führen.[13]

2.1.3 Zentrale Lehrerkorrektur oder kooperative Schülerkorrektur?

Obwohl viele Studien gezeigt haben, dass SuS generell mehr auf Korrekturen und Rückmel­dungen ihrer Lehrkraft als auf die der Kleingruppe vertrauen, die das Ergebnis der Textpro­duktion überprüft hat[14] - was sicherlich aufgrund der Ausbildung und der professionellen Ausübung dieser Tätigkeit durch die Lehrkraft sehr leicht nachzuvollziehen ist - ist die För­derung der Zusammenarbeit zwischen SuS im Prozess des Fremdsprachenlernens und des darin integrierten Schreibprozesses eine wichtige Basis des modernen Fremdsprachenunter­richts. Dessen ungeachtet bedarf es vor allem bei jüngeren und sprachlich weniger sicheren Lerngruppen einer Lehrperson, die stets noch eine Endkorrektur vornimmt und somit den Schreibprozess abschließend evaluiert. Dies geschieht zum einen, um den SuS Sicherheit zu geben, zum anderen, um zu verhindern, dass sich sprachliche Fehlformulierungen einschlei­fen und fälschlicherweise verfestigt werden. Auch gibt die zentrale Korrektur durch die Lehrkraft dieser selbst das Gefühl, den Schreibprozess und somit auch das Fremdsprachen­lernen der SuS direkt begleiten und kontrollieren zu können. Außerdem fühlt sich der Lerner durch das Feedback des Lehrers bestärkt oder doch zumindest in seiner Rolle als Fremdspra- chenlerner wahrgenommen. Und doch spricht vieles für die kooperative Arbeit der SuS im schulischen Rahmen des Schreibprozesses. Davon ist die Zeitökonomie noch das schwächs­te, aber auch sehr wirksame Argument, wenn man zu der Anzahl der zu unterrichtenden Stunden noch den Stundenaufwand für die zentrale Überprüfung von Schreibprozessen aller Fremdsprachenlerner addiert.[15]

Der Einsatz kooperativer Lernmethoden im Unterricht bezüglich der Revision des Textmaterials der SuS bedeutet aber nicht nur Einsparung des Aufwandes von Lehrerarbeits­zeit bei der Unterrichtsdurchführung, sondern in erster Linie eine Förderung der SuS als „autonome Lerner“[16] der Fremdsprache. Dabei steht sowohl der Aspekt des voneinander­Lernens als auch die Schulung der sozialen Interaktionsfähigkeiten der SuS im Zentrum der Planung.[17] Jedoch bedarf es vor allem im Fremdsprachenerwerb einer Schulung bzw. einer sorgfältigen Organisation des Zusammenarbeitens der SuS, die vor allem in den ersten Jah­ren des Fremdsprachenlernens aufgrund von sprachlichen Defiziten in der Zielsprache nur gehemmt kooperativ interagieren können.[18] Des Weiteren ist es für sprachlich weniger siche­re SuS schwierig, eigene Fehler und die ihrer Mit-SuS in ihren Texten oder in den Texten ihrer Mit-SuS zu entdecken und im Folgenden zu korrigieren.[19] Hier muss einer gemeinsa­men Revision im Schreibprozess ein gewisses Training vorangehen.

Bei diesem Training oder Einüben von kooperativer Zusammenarbeit im Hinblick auf die Textüberarbeitung kommt der Lehrperson eine wichtige Rolle zu. So wird die Lehr­person zwar insgesamt im kooperativen Lernprozess dezentralisiert, indem sie lediglich eine unterstützende und helfende Rolle übernimmt, jedoch bieten gerade Vorentlastung und Hil­festellung durch die Lehrkraft, den SuS die Möglichkeit, ihr eigenes Revisionsvermögen zu festigen und ein Fehlerbewusstsein in der Zielsprache zu entwickeln. Durch den Einsatz von kooperativen Lernmethoden werden darüber hinaus mehr SuS in den Lernprozess involviert, als dies in einem lehrerzentrierten Unterricht der Fall wäre. Das kommt vor allem schwäche­ren SuS zu Gute.[20]

Für eine Mittelstufenlerngruppe bedeutet dieses Training, dass verstärkt vorentlastet und anhand von Modellen gearbeitet werden muss. Das heißt, dass es der Lehrkraft zu Be­ginn obliegt, diejenigen sprachlichen Fehler aus den SuS-Texten zu eliminieren, deren Auf­treten z. B. auf die Nicht-Beherrschung einer grammatikalischen Form zurückgeführt werden kann, und die somit noch nicht in ihrer Lernersprache[21] gefestigt ist. So wird der Fokus der SuS auf das Sichten und Berichtigen bekannter und häufig auftretender Fehlerquellen, die sie aufgrund ihres Sprachniveaus erkennen können, gelegt.[22] Eine ähnliche Hilfestellung wird bei der inhaltlich basierten Textüberarbeitung durch die Arbeit mit einer gemeinsam erstell- ten Checkliste zur Verfügung gestellt.[23] Anhand dieser dargestellten „Kriterien und Operatio­nen“ erhalten die SuS eine Basis, auf der sie kooperativ handeln und sich der Überprüfung der Texte von Mit-SuS und ihren eigenen korrigierend nähern können.[24] Der Lehrkraft kommt in diesem Prozess eine eher zurückhaltende und moderierende Rolle zu, wobei sie sich in Phasen der Sicherung von Korrekturen jedoch aktiv einbringt, und die abschließende Kontrolle übernimmt.

Insgesamt ist eine kooperative Schülerkorrektur nur dann sinnvoll, wenn sie gut durchdacht und den Bedürfnissen und Fähigkeiten der SuS entsprechend geplant ist. Die Durchführung einer gemeinsamen Textüberarbeitung fördert die soziale Interaktion der SuS untereinander und hilft vor allem schwächeren SuS, sich in ihrem Lern- und speziell Schreibprozess zu verbessern. Außerdem bietet sie den SuS die Möglichkeit, ihr Korrektur­verhalten zunächst an fremden Texten auszuprobieren und die so gewonnenen Erfahrungen dann auf den eigenen Text anzuwenden. Durch eine optimale Vorbereitung werden die SuS für inhaltliche und sprachliche Fehler sensibilisiert und vermögen mit der Zeit ihre Fehler nicht mehr als Scheitern in der Zielsprache anzusehen, sondern als Chance, sie für eine zu­künftige Optimierung der eigenen Texte zu nutzen.

2.2 Voraussetzungen

2.2.1 Lerngruppenbeschreibung

Die Lerngruppe 8c/d der St. Ursula-Schule Hannover setzt sich aus 18 Mädchen und 11 Jun­gen zusammen und wird seit Beginn der Schuljahres 2010/11 eigenverantwortlich von mir unterrichtet. Die SuS lernen gemeinsam im 3. Jahr die Fremdsprache Spanisch und pflegen klassenübergreifend einen freundlichen Umgang miteinander. Generell stehen sie der spani­schen Sprache offen und interessiert gegenüber, oft scheitert aber eine rege Beteiligung oder der Austausch untereinander in der Zielsprache an fehlendem Vokabular und ihren Hem­mungen, sprachliche Fehler zu machen. Dann wechseln die SuS ins Deutsche, um sich zu verständigen und lassen sich nur schwer dazu ermutigen, ihre Fragen oder Antworten auch auf Spanisch zu formulieren.

Bei der Jugendlektüre „Las estatuas de Machu Picchu“ handelt es sich um die erste spanischsprachigen Ganzschrift, die die SuS im Unterricht bearbeiten. Obwohl das Sprach- niveau des Buches unter dem der SuS im 3. Lernjahr liegt, wurde durch häufige Wortschatz­arbeit und gemeinsame Verständnissicherung einer Entmutigung der SuS entgegengetreten, die sich bei vielen SuS zunächst nach den ersten Seiten eingestellt hatte. Das Verfassen von Inhaltsangaben verschiedener Texte ist den SuS aus dem Deutschunterricht bekannt, wurde jedoch noch nicht im fremdsprachlichen Unterricht durchgeführt.

Leistungsträger der Gruppe sind Alexandra, Anna, Victoria und Tobias. Sie sind aktiv in jeder Phase des Unterrichts dabei, scheuen sich nicht davor, ihre Aussagen und Fra­gen gezielt einsprachig zu formulieren und unterstützen ihre Mit-SuS in Partner- und Grup­penarbeitsphasen. Maximilian, Marcel G. und Marie halten sich sehr stark zurück und wei­chen häufig auf die deutsche Sprache aus, ohne den Versuch unternommen zu haben, die Zielsprache anzuwenden. Im Hinblick auf die Schreibkompetenz sind die SuS in der Lage, kurze Texte, Briefe oder Tagebucheinträge zu bekannten Themen zu verfassen, sie brauchen aber eine feste Struktur- und Inhaltsvorgabe, nach der sie sich bei der Bewältigung der Schreibaufgabe richten können. Vor allem leistungsschwächeren SuS unterlaufen bei der Textproduktion noch viele sprachliche Fehler. Eine besondere Rolle innerhalb der Lerngrup­pe kommt Israel zu, der Kubaner ist und zweisprachig erzogen wurde. Trotz eines großen Repertoires an grammatikalischen Regeln und Vokabeln, hält sich Israel im Unterricht wei­testgehend zurück, lenkt sich und seine Mit-SuS ab und verweigert ihnen häufig Hilfe bei der Auseinandersetzung mit schwierigeren Passagen von Texten und Verständnisproblemen. Anna-María aus Kolumbien ist seit Beginn des Schuljahres neu in der 8c und nimmt am regulären Unterricht teil. Sie steht der neuen Lerngruppe offen gegenüber, kann sich aber aufgrund ihrer mangelhaften Deutschkenntnisse nur schwer mit den SuS verständigen.

Insgesamt ist das Lern- und Arbeitsverhalten der SuS als eher schwach zu bewerten, was die Einführung einer sogenannten „Roten Mappe“ für die Lerngruppe der Klasse 8c zur Folge hatte, in der Auffälligkeiten im Arbeitsverhalten der SuS notiert werden. Im Spani­schunterricht zeigen sich diese Schwächen in häufig nicht gemachten Hausaufgaben, der unzureichenden Vorbereitung auf den Unterricht durch fehlende Materialien, und wiederholt auftretenden Versuchen, Unterrichtszeit in Phasen der Gruppenfindung und der Erarbeitung von Ergebnissen in Kleingruppen zu verschwenden. Der Einsatz von Organisationskarten und binnendifferenzierten Gruppenaufteilungen haben zwar geholfen, dieses Problem zu reduzieren, jedoch konnte es nicht vollständig beseitigt werden. Für die Unterrichtsreihe bedeutete dies, dass auch weiterhin stark von außen gesteuert und kontrolliert werden muss (vgl. Methodische Überlegungen), vor allem da mit Schülerergebnissen gearbeitet wird, die folglich zu einem festgelegten Zeitpunkt vorliegen müssen.

2.2.2 Unterrichtszusammenhang

Am St. Ursula Gymnasium Hannover wird Spanisch als 2. Fremdsprache ab Klasse 6 basie­rend auf dem Lehrwerk ¿Quépasa? unterrichtet. In Klasse 8 steht im 3. Lernjahr laut Be­schluss der Fachkonferenz Spanisch und basierend auf dem Curriculum die Auseinanderset­zung mit Themen des 3. Bandes dieser Lehrwerksreihe auf dem Programm. Als Vorberei­tung auf den neuen Band, in dem unter anderem auch die landeskundliche Auseinanderset­zung mit dem Land Peru geplant ist, wurde die gemeinsame Erarbeitung einer Ganzschrift gewählt, um die SuS nach den Sommerferien erneut für den Spanischunterricht zu motivie- ren und sie erkennen zu lassen, dass sie mit ihren bisherigen Sprachkenntnissen in der Lage sind, eine spanische Lektüre zu lesen und sich mit den Inhalten auseinanderzusetzen. Das Lesen der ersten fremdsprachlichen Lektüre findet zumeist im 8. Jahrgang statt, allerdings wird dies oft auf das Ende des Schuljahres gelegt. Bei der Ganzschrift „Las estatuas de Ma­chu Picchu“ handelt es sich jedoch um ein sprachlich sehr einfach geschriebenes Buch, das bereits für Fremdsprachenlerner zu Beginn des 3. Lernjahres geeignet ist, und eine Basis für die spätere Auseinandersetzung mit Lektionstexten zum Thema Lateinamerika und Peru in der Unidad 3 von ¿Quépasa? 3 darstellt.

Im Rahmen der Auseinandersetzung mit der Lektüre, die 10 Doppelstunden umfass­te, recherchierten die SuS eigenständig die Eigenschaften des Camino Inca, der nach Machu Picchu führt, und führten auf dieser Basis ein Rollenspiel in einer agencia de viajes, einer Reiseagentur durch. Weiterhin nahmen die SuS die Rollen von Esther und Marta ein und schrieben Postkarten aus den verschiedenen Städten, die die beiden besuchten.

Grammatikalisch stellte die Lektüre die SuS vor keine neuen Herausforderungen, da diese überwiegend Gebrauch vom Presente und Pretérito Perfecto macht, welche den SuS aus den Klassen 6 und 7 geläufig sind. Im Rückgriff auf den 2. Band der Reihe ¿Qué pasa?, dessen Inhalte und Grammatik aufgrund einer strengen Zeitökonomie am Ende der 7. Klasse zugunsten der Wortschatzarbeit vernachlässigt wurden, wurden im Rahmen der Unterrichts­sequenz der Gebrauch und die Bildung des estilo indirecto aus Unidad 9 gefestigt, was ein wichtiger Bestandteil der Verfassung von Inhaltsangaben ist.

Nach der Teilsequenz zur kooperativen Textüberarbeitung von Inhalt und Sprache der einzelnen resúmenes wurde die Lektüre bis zu den Herbstferien fortgesetzt. Der Einstieg in das neue Lehrwerk wurde nach den Herbstferien vorgenommen.

2.3 Didaktische Überlegungen

2.3.1 Legitimation

Die Unterrichtsreihe zur kooperativen inhaltlichen und sprachlichen Textüberarbeitung dient der Schulung der Schreibkompetenz, speziell der Revision und Überarbeitung der eigenen Produkte der SuS. Damit erfüllt sie die Vorgaben des Niedersächsischen Kultusministeriums für das Fach Spanisch, dessen übergeordnetes Ziel die Förderung der „interkulturelle[n] fremdsprachliche[n] Handlungsfähigkeit“ ist. Laut des Kernlehrplans für die Sekundarstufe I sind die systematische Entwicklung „funktionale[r] kommunikative^] Kompetenzen im Spektrum der fremdsprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten ,Hörverstehen/ Hör­Sehverstehen‘, ,Sprechen‘, ,Leseverstehen‘, ,Schreiben‘ und Sprachmittlung“ ‘ sowie „me­thodische^] Kompetenzen für das Arbeiten mit Texten und Medien, für die aufgabenbezo- gene, anwendungsorientierte Produktion von gesprochenen und geschriebenen Texten“[25] zwei der Leitziele zur Erreichung der Standards für eine Grundbildung im Fach Spanisch. Die im Kernlernplan verbindlich festgesetzten Kompetenzerwartungen richten sich nach dem GER. Bei der Kompetenzerwartung im Bereich „Schreiben“ wird, wie in den Leitzielen, zwischen den Erwartungen hinsichtlich der kommunikativen und der methodischen Kompe­tenzen unterschieden. Dementsprechend wird bezüglich der kommunikativen Kompetenzen von den SuS erwartet, dass sie am Ende der Jahrgangsstufe 9 „Texte zu vertrauten Themen aus ihrem erweiterten Interessen- und Erfahrungsgebiet [verfassen können] (B1)“ und dabei unter anderem in der Lage sind „ein resumen zu einem im Unterricht erarbeiteten Text [zu erstellen]“.[26] Im Bereich der methodischen Kompetenzen sollen die SuS zudem über die Fertigkeit verfügen „ihre Texte mittels einer Checkliste zu überarbeiten“. Wiederholend wird in dieser Unterrichtssequenz eine weitere Fertigkeit gefestigt, die sich bereits am Ende der 7. Jahrgangsstufe entwickelt haben sollte, nämlich die Fähigkeit „Schülertexte eigenständig oder mit dem Partner auf Korrektheit [zu überprüfen]“.[27] Diese wird in der vorliegenden Un­terrichtsreihe auf eine Revision innerhalb von Kleingruppen ausgeweitet.

Der Fremdsprachenunterricht im 3. Lernjahr, in dem sich die Lerngruppe der 8c/d gerade befindet, basiert noch stark auf dem von der Fachkonferenz festgelegten Lehrwerk. Die Auseinandersetzung mit einer Lektüre komplettiert hier die Vorgaben des Niedersächsi­schen Kultusministeriums und erweitert den Horizont der SuS mit der Geschichte einer Fa­milie, die ihre Ferien in Peru verbringt. Dabei wird die Lektüre zum einen dem bestehenden Sprachniveau der SuS gerecht (A2, verwendete Zeiten: Präsens, Perfekt, Indefinido), zum anderen eignet sie sich durch eine spannende Erzählweise und kurze Kapitel für die Abfas­sung von dementsprechend kompakten Inhaltsangaben. Eine zu erwartende progressive Ver­besserung der zur Lektüre produzierten SuS-Texte kann so am Ende der Unterrichtsreihe anhand von kleinen Handlungsschritten nachgewiesen werden. Zuletzt kann die Ganzschrift den Themenfeldern eins und drei der Jahrgangsstufen 8 bis 10, „Ich und die anderen“ (Be­deutung der Familie) und „Gesellschaftliches und kulturelles Leben“ (Politische, gesell­schaftliche und wirtschaftliche Aspekte [...] ausgewählter Länder Lateinamerikas), zugeord­net werden und ergänzt somit die Arbeit mit dem Lehrwerk.

Die kooperative Textüberarbeitung selbst bietet, trotz des relativ frühen Stadiums des Fremdsprachenlernens in dem die Auseinandersetzung und Revision der Textsorte resu­men stattfindet, durch ihre nachhaltige Wirkung und Anwendung während des gesamten Fremdsprachenlernens einen hohen Motivationscharakter für die SuS. So wird in dieser Un­terrichtseinheit nicht nur auf der Basis einer Ganzschrift das Verständnis der Inhalte einzel- ner Kapitel durch das Verfassen von Inhaltsangaben nachgewiesen, durch eine methodische Schulung mit viel unterstützendem Material wird darüber hinaus auch die Entwicklung der SuS zu eigenständigen, kritischen Korrekturlesern fremder und eigener Texte gefördert, eine Fertigkeit, die sie im Verlauf des Fremdsprachenerwerbs verfeinern und ihren Schreibpro- zess so weiter entwickeln können.

[...]


[1] Nachfolgend wird für Schülerinnen und Schüler die Bezeichnung „SuS“ verwendet.

[2] Hallet, Wolfgang, und Andreas Müller-Hartmann. „For better or for worse? Bildungsstandards im Überblick.“ Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 81 (2006): 9.

[3] Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum (Spanisch) für das Gymnasium, Schuljahrgänge 5-10: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc spanisch gym i.pdf (letzter Zugriff: 15.11.2010).

[4] Becker-Mrotzek, M. und Böttcher, Ingrid: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin: Cornelsen, 2006, S56ff.

[5] Schmidt, Isolde: „Schreiben im Fremdsprachenunterricht.“ Schreibförderung und Schreiberziehung. Eine Ein­führung für Schule und Hochschule. Hrsg. Ulf Abraham, Claudia Kupfer-Schreiner und Klaus Maiwald. Donau­wörth: Auer, 2005. S. 60.

[6] Vgl. Baurmann, Jürgen: Schreiben, Überarbeiten, Beurteilen. Seelze: Kallmeyersche Verlagsbuch-handlung, 2002, S. 13.

[7] Vgl. Hyland, Ken (Hrsg.): Feedback in Second Language Writing. Cambridge: Cambridge Univ. Press, 2006, S. 1.

[8] Vgl. Fix, Martin: Texte schreiben. Paderborn: Schöningh, 2006, S. 164.

[9] Vgl. Baurmann, S. 90.

[10] Vgl. Häuptle-Barceló, Marianne: „Fehlerlesen als Lernstrategie“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 88 (2007), S. 28.

[11] Fix, S. 166.

[12] Vgl. Becker-Mrotzek, M. und Böttcher, Ingrid: Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin: Cornelsen, 2006, S. 174f.

[13] Vgl. Fix, S. 180f.

[14] Vgl. Hyland, Ken (Hrsg.): Feedback in Second Language Writing. S. 3.

[15] Sharan, Shlomo (Hrsg.): Handbook of cooperative learning methods. Westport: Praeger, 1999, S. 340f.

[16] Kieweg, Werner: „Fehler erkennen - Fehler vermeiden“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 88 (2007), S. 8.

[17] Vgl. Borsch, Frank: Kooperatives Lehren und Lernen im schulischen Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, 2010, S. 27ff.

[18] Vgl. Baurmann, S. 95.

[19] Vgl. Hyland, S. 203.

[20] Vgl. Shlomo, S. 341.

[21] Bei der Lernersprache handelt es sich um eine Sprache, die jeder Lerner im Verlauf des Fremdsprachenerwerbs konstruiert, und die sich durch einen hohen Grad an Flexibilität und V arietät der in ihr vorhandenen Charakteris­tika der Zielsprache definiert. Für genauere Details zur Definition der Lernersprache und zu Forschungsergebnis­sen bezüglich des Einflusses auf die Lernersprache und ihrer Entwicklung empfehle ich die Studien [Englisch] von Prof. Dr. Pienemann et al., Universität Paderborn (1980, 1995, 1998, 2006).

[22] Vgl. Assbeck, Johann: „Correct me if I’m wrong“, in: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 88 (2007), S. 24.

[23] Vgl. Fix, S. 178.

[24] Vgl. Häuptle-Barceló, S. 29f.

[25] Niedersächsisches Kultusministerium: Kerncurriculum (Spanisch) für das Gymnasium, Schuljahr­gänge 5-10: http://db2.nibis.de/1db/cuvo/datei/kc spanisch gym i.pdf (letzter Zugriff: 24.10.2010), S. 9.

[26] Kerncurriculum (Spanisch) für das Gymnasium, Schuljahrgänge 5-10, S. 16.

[27] Kerncurriculum (Spanisch) für das Gymnasium, Schuljahrgänge 5-10, S. 25.

Details

Seiten
42
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640895090
ISBN (Buch)
9783640894802
Dateigröße
3.4 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v170574
Institution / Hochschule
Studienseminar für das Lehramt an berufsbildenden Schulen Hannover
Note
1,0
Schlagworte
Textüberarbeitung Las estatuas de Machu Picchu

Autor

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