Ausgrenzung in Schulklassen unter besonderer Berücksichtigung der Primarstufe

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1 Begrifflichkeiten, Formen und Verbreitung sozialer Ausgrenzung
1.1 Begriffsklärungen
1.2 Praktiken der Ausgrenzung
1.3 Auftretenshäufigkeit
1.3.1 Ausgrenzung
1.3.2 Mobbing
1.4 Merkmale der beteiligten Personen
1.4.1 Sozial anerkannte Schüler
1.4.2 Sozial ausgegrenzte Schüler/ passive Mobbingopfer
1.4.3 Täter-Opfer
1.4.4 Ausgrenzende Schüler/ Mobbingtäter
1.5 Risikoerhöhende Bedingungen

2 Eigene Felderkundung zur sozialen Ausgrenzung und Anerkennung in Bremer Grundschulklassen
2.1 Methode
2.2 Ergebnisse
2.3 Diskussion

3 Pädagogische Handlungsmöglichkeiten
3.1 Maßnahmen auf Schulebene
3.2 Maßnahmen auf Klassenebene
3.3 Maßnahmen auf persönlicher Ebene
3.4 Kognitiv-behaviorale und soziale Fertigkeitstrainings
3.5 Faktoren, die die Wirksamkeit beeinflussen

Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Diese Arbeit befasst sich mit dem Phänomen der sozialen Ausgrenzung in Schulklassen. Gemeint sind damit hauptsächlich Kontexte innerhalb der Schü­lerschaft. Auf einen Ausschluss durch andere Personengruppen, z.B. durch Lehrer, soll an dieser Stelle nicht ausführlich eingegangen werden.

Lehrer unterschätzen oft die Auswirkungen von Ausgrenzung. Sie denken, dass die Kinder und Jugendlichen diese Angelegenheiten alleine regeln müs­sen und konzentrieren sich lieber auf die Vermittlung des Wissensstoffs. Dabei ist es für die Opfer von Ausgrenzung zumeist nicht möglich, ohne fremde Hilfe dieser Situation zu entgehen (vgl. KASPER 2005, S. 6).

Jedoch ist jedes Kind in den zentralen Bereichen seiner Entwicklung nicht nur auf die Interaktion mit Erwachsenen, sondern im besonderen Maße auch auf die Beziehung zu Gleichaltrigen angewiesen (vgl. PETILLON 2006, S. 717). Jedes Kind hat ein gewisses Bedürfnis nach sozialen Kontaktmöglichkeiten und nach Anerkennung. Welche Auswirkungen hat es dann für ein Kind, wenn es keine Möglichkeiten zu Interaktionen mit Gleichaltrigen erhält und von anderen Schülern abgelehnt oder sogar gemobbt wird?

Das zentrale Erkenntnisinteresse der Arbeit liegt zum Einen darin, zu erfah­ren, wie weit verbreitet Ausgrenzung und im Speziellen Mobbing an Schulen ist, welche Auswirkungen die Handlungen auf die beteiligten Personen haben und welche Faktoren das Auftreten verstärken. Darüber hinaus soll erarbeitet wer­den, welche Möglichkeiten es für Pädagogen (insbesondere Lehrkräfte und Schulleitung) gibt, Ausgrenzung und Mobbing vorzubeugen, in konkreten Situa­tionen zu intervenieren und ausgegrenzte Schüler in die Klassengemeinschaft zu reintegrieren.

Ein besonderes Augenmerk soll dabei auf Kinder aus der Primarstufe gerich­tet werden. Dazu habe ich meine Felderkundung an zwei Grundschulen durchgeführt und Lehrkräfte zur Situation in ihren Klassen befragt.

Aus Gründen der besseren Lesbarkeit verwende ich bei Personenbezeich­nungen ausschließlich die männliche Form. Es sind jedoch immer beide Ge­schlechter gemeint, wenn es nicht anders aus dem Kontext hervorgeht.

1 Begrifflichkeiten, Formen und Verbreitung sozialer Ausgren­zung

1.1 Begriffsklärungen

Soziale Anerkennung

Unter sozialer Anerkennung wird eine Haltung verstanden, die den anderen als eine Person mit eigenen Wünschen, Bedürfnissen, Auffassungen und Interes­sen respektiert, unabhängig von den Leistungen oder dem Nutzen dieser Per­son für einen selbst (vgl. BUNDESZENTRALE FÜR GESUNDHEITLICHE AUFKLÄRUNG 2002, S. 9). Dazu gehören u.a. das Recht auf Wohlbefinden, das Recht auf eigene Meinung sowie das Recht sich zu erklären. Eine Haltung der Anerkennung zeichnet sich besonders durch einen Umgang der Achtsam­keit aus, bei der die Sichtweisen des anderen erkannt und berücksichtigt wer­den (vgl. ebd., S. 10).

Soziale Ausgrenzung

Soziale Ausgrenzung bezeichnet einen Interaktions- und einen Aushandlungs­prozess. In Interaktionen grenzt sich eine Gruppe (im Sinne eines sozialen Gebildes mit Wir-Gefühl und Rollendifferenzierung) von einer Person ab. Kon­kret bedeutet dies, „dass die Mehrheit der Schüler/innen einer Klasse eine/n Mitschüler/in ablehnt und von ihrer Gruppe ausschließt.“ (MARKERT 2007, S. 16).

Dabei muss eine Unterscheidung zwischen Ausgegrenzten und Außenseitern getroffen werden. Ausgegrenzte Personen sind das Ziel einer aktiven Ausgren­zung und mit negativen Emotionen und Beschreibungen belegt. Außenseiter dagegen sind emotional entweder neutral oder positiv bewertet, befinden sich aber gleichzeitig am Rande einer sozialen Struktur. Dies schließt also auch den freiwilligen Rückzug aus einer Gruppe ein (vgl. ebd.). Diese Arbeit befasst sich zum größten Teil mit der Gruppe der bewusst Ausgegrenzten, da diese die eigentliche „Problemgruppe“ darstellt.

Mobbing und Bullying

Das Wort „Mobbing“ stammt aus dem Englischen (to mob = fertigmachen, anpöbeln). Nach OLWEUS wird ein Schüler gemobbt, wenn er „wiederholt und über eine längere Zeit den negativen Handlungen eines oder mehrerer anderer Schüler oder Schülerinnen ausgesetzt ist“ (OLWEUS 1996, S. 22). Eine negati­ve Handlung ist demnach, wenn jemand absichtlich jemand anderem Verlet­zungen oder Unannehmlichkeiten zufügt. Darunter fallen Tätigkeiten wie Ausla­chen, Beleidigen, Verbreiten von Unwahrheiten, Verstecken von Sachen, Zer­störung von persönlichem Eigentum, Anrempeln, Erniedrigen, körperliche Ge­walt u.a. (vgl. JANNAN 2008, S. 21). Ausdrücklich nicht als Mobbing bezeichnet werden kurzfristige Konflikte oder nicht systematisch auftretende Aggressionen sowie Situationen, in denen zwei etwa gleich starke Kinder miteinander toben und kämpfen („Rough-and-tumble-play“) (vgl. SCHÄFER 2008, S. 515).

Zentrale Kennzeichen einer Mobbingsituation sind im Wesentlichen die fol­genden Dinge:

1) Asymmetrisches Kräfte- und Machtverhältnis

Das Opfer steht in der Regel mehreren Tätern alleine gegenüber. Eine Abwehr oder ein Gegenangriff verliert dadurch an Effizienz, denn die Tä­ter können sich gegenseitig stützen, die Aussagen des Opfers absichtlich verzerren und über Wahrheit und Unwahrheit, Recht und Unrecht willkür­lich entscheiden (vgl. ALSAKER 2003, S. 20).

2) Häufigkeit und Dauer der Übergriffe

Die Attacken finden mindestens einmal pro Woche und über einen länge­ren Zeitraum statt (vgl. JANNAN 2008, S. 26).

3) Erschwerte Konfliktlösung

Das Opfer ist nicht in der Lage, aus eigener Kraft das Mobbing zu been­den. Das Besondere an der Situation in der Schule ist, dass das Opfer nahezu täglich in unzähligen Situationen für den Täter „zur Verfügung“ steht, also praktisch jederzeit damit rechnen muss, attackiert zu werden (vgl. SCHÄFER 2008, S. 516).

Mobbing in Schulen kann in unterschiedlichen Formen stattfinden. Zum einen kann es direkt bzw. unmittelbar auftreten, d.h. es gibt offene Angriffe gegen das

Opfer, die für alle sichtbar sind. Oder aber die Handlungen finden indirekt bzw. mittelbar statt, sodass das Opfer gesellschaftliche Ausgrenzung oder absichtli­chen Ausschluss erlebt (vgl. OLWEUS 1996, S. 23). Bei der indirekten Form ist für das Opfer die Täterschaft zumeist unklar, was eine Gegenreaktion somit erschwert.

Die Durchführung des Mobbing kann entweder physisch (z.B. Schubsen, Schlagen, Treten), verbal (z.B. Hänseln, Auslachen, Beleidigen) oder relational (z.B. Ausgrenzen, Ignorieren, Gerüchte verbreiten) erfolgen. Verbale und relati­onale Formen sind dabei für Außenstehende oft schwer zu identifizieren (vgl. SCHEITHAUER u.a. 2003, S. 31).

Die Interaktionsform (direkt/ indirekt) und das eingesetzte Mittel (physisch/ verbal/ relational) sind voneinander unabhängig. Zum Beispiel kann relationales Mobbing sowohl direkt („Du darfst nicht mitspielen.“) als auch indirekt („Wenn du mit mir spielen willst, darfst du nicht mit XY spielen.“) auftreten (vgl. SCHÄFER 2008, S. 515).

In der Literatur findet auch der Begriff „Bullying“ Verwendung. Einen Täter von Bullying bezeichnet man als „Bully“. Die Begriffe Mobbing und Bullying werden häufig synonym verwendet. In dieser Arbeit verwende ich zur besseren Über­sicht ausschließlich den Begriff „Mobbing“.

Zusammenhang zwischen Aggression, Gewalt, Mobbing und Ausgrenzung Mobbing lässt sich als Subkategorie von Aggression sowie Gewalt beschreiben. Aggression beinhaltet immer eine Schädigungsabsicht. Charakteristisch für Gewalt als Unterpunkt von Aggression ist ein Ungleichgewicht in der Stärke. Somit gibt es zwar deutliche Überschneidungen von Mobbing zu Aggression und Gewalt, jedoch geht Ersteres darüber hinaus, nämlich durch die wiederholt ausgeführten Aktionen ausgehend von einer oder mehrerer Personen über einen längeren Zeitraum (vgl. SCHEITHAUER u.a. 2003, S. 19).

Mobbing und sozialer Ausgrenzung ist gemeinsam, dass die betroffenen Per­sonen über einen längeren Zeitraum die negativen Haltungen von anderen in einer sozialen Gruppe erfahren (vgl. SCHUSTER 1997, S. 252). Unterschiede bestehen darin, „daß eine abgelehnte Person nicht notwendigerweise zusätzlich zu der negativen Haltung auch negative Handlungen erleben muß, die mit der Intention ausgeführt werden, dem Opfer Schaden beizufügen“ (ebd.).

SCHUSTER stellt in ihrer Untersuchung zudem fest, dass die meisten Schü­ler, die Opfer von Mobbing sind, auch abgelehnt werden. Nur eine Minderheit der Abgelehnten ist jedoch auch gleichzeitig Mobbingopfer. In der Studie wer­den von 22 Mobbingopfern 18 auch abgelehnt, aber von insgesamt 48 Abge­lehnten sind nur 18 gleichzeitig von Mobbing betroffen (vgl. ebd., S. 258). Dies könnte darauf hinweisen, dass Ablehnung eine notwendige aber nicht hinrei­chende Bedingung für Mobbing ist. Damit aus Ablehnung Mobbing wird, müs­sen weitere Faktoren wirksam werden (siehe Kapitel 1.5) (vgl. ebd., S. 259).

1.2 Praktiken der Ausgrenzung

Mehmet ist 14 Jahre alt und in Deutschland geboren, seine Eltern kommen aus der Türkei. Auffällig an ihm ist, dass er sehr weiblich wirkt, eher schmal gebaut ist und auch seine Bewe­gungen „total schwul ’rüberkommen“ - so die anderen Jungen. So fing es an, dass ihn die anderen Jungen auf dem Schulhof beschimpften, als „schwuler Türkenarsch“ oder „Türken- Homo-T ucke“. Erst dachte er sich nicht viel dabei, aber die Sprüche wurden immer massiver, zudem schnitten ihn die anderen immer mehr, wollten ihn nicht dabei haben. Sie stachelten auch noch die Mädchen auf, redeten so über ihn in deren Gegenwart. Beim Sportunterricht, in der Umkleidekabine, wollte niemand mehr neben ihm sitzen und sich umziehen: „Ey, der guckt mir sonst noch alles weg... Vorsicht, nicht bücken!“ Zudem schubsten sie ihn oder versteckten seine Sachen, sodass er einmal im Winter fast schon in kurzer Turnhose nach Hause gehen wollte - der Lehrer schritt dann ein und forderte, dass die anderen seine Sachen wieder zu­rückgeben sollten, aber gab auch den Spruch ab: „Kannst du nicht besser darauf aufpassen?“

Zu Hause traute er sich nicht, es seinem Vater oder seiner Mutter zu erzählen. Natürlich hat er verschiedene Versuche unternommen, Freunde zu gewinnen - aber was er auch unternahm, es klappte nicht.

Fallbeispiel, verändert nach SCHEITHAUER u.a. 2003, S. 25

Dieses Fallbeispiel zeigt recht deutlich die typischen Verhaltensmuster von aus­grenzenden Schülern. Wesentliches Ziel des Täters in einer Mobbingsituation ist die Erniedrigung des Opfers. Dies kann z.B. dadurch geschehen, dass das Opfer als dumm bezeichnet wird, dass es mit Attributen oder Ähnlichkeiten von

Tieren in Verbindung gebracht wird, dass es ausgelacht wird, dass private Dinge ausgeplaudert werden o.ä. Dadurch wird das Opfer als wertlos definiert, was zur Folge hat, dass es auch dementsprechend behandelt werden darf. Dies kann dazu führen, dass sich das Opfer selbst immer wertloser wahrnimmt (vgl. ALSAKER 2003, S. 25).

Der gemobbte Schüler reagiert für gewöhnlich mit Schweigen auf die Atta­cken, da er ansonsten weitere Unannehmlichkeiten befürchtet, er dies fälschli­cherweise als Petzen ansieht oder aber weil er sich für die Situation schämt (vgl. ebd., S. 26). Zudem empfindet er eine gewisse Hilflosigkeit, da die Atta­cken nicht vorhersehbar sind und er in der Regel generell in der Klasse isoliert ist, weshalb er nicht auf Unterstützung hoffen kann. Dies zeigt sich auch in der Passivität der Mitschüler, die einmal durch die geringe Beliebtheit des Opfers zu erklären ist, aber auch durch die Angst, selbst in eine solche Situation geraten zu können, wenn man sich auf die Seite des Gemobbten schlägt. Auch das Beobachten von fehlenden oder fehlgeschlagenen Interventionsversuchen von Erwachsenen kann zu nachlassendem Eingreifen der Mitschüler bei Mobbing führen (vgl. ebd., S. 28). Die Erwachsenen wiederum verhalten sich häufig passiv, da sie die eigenen Handlungsmöglichkeiten als zu gering beurteilen oder weil sie die Situation nicht richtig einschätzen können (vgl. ebd., S. 29).

ALSAKER betont, dass die am Mobbing nicht direkt teilnehmenden Schüler indirekt doch beteiligt und mit verantwortlich sind, da ihre Passivität für die Täter wie eine Legitimation wirkt. Wenn die Lehrer jedoch diese Passivität akzeptie­ren und die Schüler nicht zu einem Eingreifen animieren, erkennen die Schüler auch keine Verantwortung und lernen nicht, dass man sich für jemanden ein­setzt, der in Not geraten ist (vgl. ebd., S. 198).

Neben dem Opfer und dem Mobber/ den Mobbern (in der Regel maximal drei Personen) gibt es in einer typischen Mobbingstruktur normalerweise zwei weite­re Personen bzw. Personengruppen: Den/ die Mitläufer und die restliche Lern­gruppe. Der Sachverhalt ist in Grafik 1.2 dargestellt. Mitläufer sind relativ weni­ge Personen, die sich in wechselnder Zusammensetzung an den Attacken be­teiligen. Nicht selten sind dies ehemalige Mobbingopfer (vgl. JANNAN 2008, S. 31).

Die restliche Lerngruppe bildet die größte Gruppe und ist hauptsächlich unbe­teiligt an den Geschehnissen. Vier Reaktionen der Schüler dieser Gruppe sind möglich:

Sie sind fasziniert von dem „Schauspiel“, das sich ihnen bietet und wir­ken somit als Verstärker für die Täter

Sie sind abgestoßen und haben selber Angst, Opfer zu werden Sie schätzen die Situation falsch ein und unterschätzen das Problem Sie versuchen, auf Seiten des Opfers zu intervenieren (sehr selten und meist ohne Erfolg)

(vgl. ebd.)

Grafik 1.2: Typische Mobbingstrukturen (verändert nach SCHEITHAUER u.a. 2003, S. 35)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.3 Auftretenshäufigkeit

1.3.1 Ausgrenzung

Betrachtet man die Untersuchungen zum Ausmaß von Ausgrenzung in Schul­klassen, lässt sich feststellen, dass durchschnittlich 1-3 Schüler pro Klasse von den Mitschülern gemieden bzw. abgelehnt werden. Die Anzahl der ausgegrenz­ten Schüler variiert von 5,0% (HANEWINKEL; KNAACK 1997), 7,4% (TILLMANN u.a. 2000), 8,7% (FORSCHUNGSGRUPPE SCHULEVALUATION 1998) bis hin zu 15% (PETILLON 1993). Ferner sind weitere Studien mit ähnli­chen Ergebnissen vorhanden. Die teilweise erheblichen Differenzen in den Zahlen lassen sich u.a. auf das unterschiedliche Alter der befragten Schüler und auf die verschiedenen Arten der Befragung zurückführen. In einigen Unter­suchungen werden soziometrische Tests durchgeführt, bei denen die Schüler z.B. angeben sollen, neben wem sie in der Klasse sitzen bzw. gar nicht sitzen möchten oder wen sie auf ihre Geburtstagsfeier einladen würden. In anderen Studien werden Schülerbefragungen mit Fragebögen eingesetzt, mit denen die Kinder selbst einschätzen sollen, ob sie sich als Außenseiter] fühlen oder häufig von anderen gemieden werden. Weitere Erhebungsformen sind z.B. Lehrer­befragungen.

Laut SCHUSTER ist der Konsens der Mitschüler über abgelehnte Schüler größer als über beliebte Schüler. Das heißt, die Schüler sind sich weniger einig, neben wem sie sitzen wollen, als neben wem sie definitiv nicht sitzen wollen (vgl. SCHUSTER 1997, S. 256). TILLMANN u.a. fanden heraus, dass fast 28% der Schüler in einer Klasse denken, dass es in der Klasse mehrere Kinder gibt, die wenig Beachtung erhalten. 18,5% sind der Meinung, dass es nicht für alle einfach ist, in der Klasse Anschluss zu finden und über 19% vertreten die An­sicht, dass man leicht zum Außenseiter wird, wenn man nicht tut, was die Klas­se für richtig hält (vgl. TILLMANN u.a. 2000, S. 224-225).

Ablehnung durch Gleichaltrige nimmt in der Regel auf lange Sicht kontinuier­lich ab. Betrachtet man einen längeren Zeitraum (3. bis 11. Klassenstufe), lässt sich feststellen, dass die Anzahl der ausgegrenzten Schüler beständig sinkt (vgl. HANEWINKEL; KNAACK 1997, S. 409). Allerdings verfügen über zwei

Drittel der abgelehnten Kinder auch fünf Monate darauf noch über denselben Status. Nach insgesamt 48 Monaten sind es immer noch 33% (vgl.

BRENDGEN u.a. 2002, S. 119). PETILLON führt dies u.a. auf die mangelnden sozialen Kontakte und die dadurch entstehenden Verstärkungsprozesse zurück: Ein Schüler, der Defizite im Interaktionsverhalten und in der Empathiefähigkeit zeigt, hat wenige Möglichkeiten in Interaktionen erfolgreiches Rollenverhalten zu erlernen und erhält zudem kaum Rückmeldungen über sein Verhalten. Da­durch verfestigt sich sein statusminderndes Auftreten (siehe Kapitel 1.5) (vgl. PETILLON 1993, 118-119).

1.3.2 Mobbing

Für das Ausmaß von Mobbing an Schulen liegen eine Reihe nationaler und internationaler Untersuchungen vor. Einige ausgewählte deutsche Befunde sind in Tabelle 1.3 dargestellt. Es zeigt sich demnach, dass ungefähr zwischen 5% und 11% der Schüler (also etwa 1-3 Schüler pro Klasse) regelmäßigen Mob­binghandlungen (ein- bis mehrmals die Woche) ausgesetzt sind.

Tabelle 1.3: Ausgewählte deutsche Studienbefunde zur Auftretenshäufigkeit

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

* dies ist der Wert, der explizit auf das Geschehen auf dem Schulgelände bezogen ist; bezieht man den Schulweg mit ein, sind 11,7% Opfer verbalen Mobbings und 5,7% Opfer physischen Mobbings

Wie bei den Ergebnissen zur Ausgrenzung (siehe Kapitel 1.3.1) lassen sich die Unterschiede in den Befunden auf die unterschiedliche Art der Befragung und auf das Alter der Schüler zurückführen.

Auf internationale Studienergebnisse soll nicht ausführlich eingegangen wer­den. Es sei nur angemerkt, dass die Ergebnisse erheblich variieren und zwi­schen 1,9% und 32,1% Mobbingopfer angeben (vgl. SCHEITHAUER u.a. 2003, S. 41).

Häufigkeit nach Schularten

Betrachtet man die verschiedenen Schularten, lassen sich einige Trends fest­stellen: An Gymnasien findet sich in der Regel die geringste Anzahl an regel­mäßigen Mobbingopfern (ca. 5%), in der Grundschule dagegen die höchste (ca. 13%) (vgl. JANNAN 2008, S. 23). Haupt-, Real- und Gesamtschulen liegen zumeist dazwischen. Allerdings fehlen in vielen Untersuchungen Daten zu Sonderschulen. TILLMANN u.a. stellen in ihrer Studie an den von ihnen unter­suchten Sonderschulen (Schulen für Lernhilfe) mit 22,5% die größte Anzahl Mobbingopfer fest (vgl. TILLMANN u.a. 2000, S. 123).

Häufigkeit nach Alter und Geschlecht

Die Anzahl der Mobbingopfer scheint mit zunehmendem Alter abzunehmen. So stellen TILLMANN u.a. für den 6. Jahrgang 11% regelmäßiger Mobbingopfer fest, im 9. und 10. Jahrgang dagegen nur noch 7,5% (vgl. ebd.). Andere Unter­suchungen bestätigen diese Tendenz zumeist. Die Anzahl der Täter nimmt jedoch im Laufe der Schuljahre eher zu und findet ungefähr im 8. und 9. Jahr­gang seinen Höhepunkt. Danach nimmt die Anzahl tendenziell wieder ab (vgl. HANEWINKEL; KNAACK 1997, S. 414).

Je älter die Schüler sind, desto weniger wählen und erfahren sie direkte, physische Ausdrucksformen. Verbale und relationale Mobbinghandlungen scheinen zumindest in Relation zu den physischen Formen zuzunehmen (vgl. SCHEITHAUER u.a. 2003, S. 53).

Jungen treten generell häufiger sowohl als Täter als auch als Opfer in Er­scheinung. Auf der Opferseite ist der Unterschied allerdings sehr gering und in einigen Untersuchungen sogar gar nicht vorhanden (vgl. ebd., S. 51). Jungen benutzen und erfahren überwiegend direktes und physisches Mobbing, Mäd­chen eher relationales und verbales, welches sie zumindest gleichhäufig im Vergleich zu Jungen einsetzen und erleben (vgl. ebd., S. 50). JUGERT u.a. ermittelten sogar 61% weibliche und nur 39% männliche Täter von indirektem relationalem Mobbing (vgl. JUGERT u.a. 2000, S. 236).

Entgegen der häufig vertretenen Meinung ist der Standort (Stadt - Land) oder die Schul- und Klassengröße nicht ausschlaggebend für das Ausmaß der Mob­binghäufigkeit. Demnach gibt es an Schulen in der Stadt keine größere Mob­bingproblematik als auf dem Land. Weiterhin kann nicht bestätigt werden, dass Mobbing proportional mit der Schul- und Klassengröße zunimmt (vgl. OLWEUS 1996, S. 34-35).

1.4 Merkmale der beteiligten Personen 1.4.1 Sozial anerkannte Schüler Sozialverhalten

Hat ein Kind einmal einen hohen sozialen Status erworben und wird von den meisten Kindern akzeptiert, zeigt es in der Regel auch eine höhere soziale Kompetenz, was wiederum zur Beibehaltung des Status beiträgt. Es bieten sich dann viele Möglichkeiten zu Kontakten und somit zu Gelegenheiten, statusför­derndes Verhalten zu erlernen. Durch diese vielfältigen Erfahrungen mit Gleich­altrigen kann das Kind leichter selbstbewusst und sicher auf soziale Anforde­rungen eingehen und diese auch bestehen (vgl. PETILLON 1993, S. 85).

Sozial anerkannte Kinder zeigen vermehrt Verhaltensweisen, die die Beliebt­heit steigern und die Bildung von Freundschaften unterstützen. Sie weisen ein hohes Maß an positivem Interaktionsverhalten, Problemlösefähigkeiten und kognitiven Fähigkeiten auf. Außerdem neigen sie weniger zu aggressivem und regressivem Verhalten. Stattdessen verfügen sie häufiger über soziale Fertig­keiten, um ihre zwischenmenschlichen Ziele zu erreichen und positive soziale Beziehungen einzugehen und aufrecht zu erhalten (vgl. FRIEDLMEIER 2002, S. 168). Es bildet sich ein zirkulärer Verstärkungsprozess: Anerkannte Kinder zeigen positive Verhaltensweisen, die wiederum zur Festigung ihrer sozialen Stellung beitragen. Wenn ein Kind also in seiner Klasse akzeptiert ist und Freundschaften pflegt, ist es wahrscheinlich, dass sich günstige Verhaltenswei­sen und soziale Akzeptanz potenzieren. Je besser der Status, desto besser das Verhalten und je besser das Verhalten, desto besser der Status in der Gruppe.

Sozial anerkannte Kinder können darüber hinaus besser empathisches Ver­halten zeigen. Sie erkennen die Gefühle des anderen leichter als abgelehnte Kinder und verstehen vielfach bereits die ersten Anzeichen der Gefühle (vgl. BRENDGEN u.a. 2002, S. 123). Weiterhin erlernen sie leichter Fertigkeiten wie Kooperation, Aggressionskontrolle, Vertrauen und Sensibilität (vgl. WAGNER 1994, S. 4). Zudem sind sie optimistischer sowie weniger ängstlich und miss­trauisch (vgl. ebd., S. 10).

Das Erlernen dieser Fertigkeiten und Kompetenzen ist nicht nur förderlich für die Gestaltung der aktuellen Beziehungen des Kindes, sondern trägt auch dazu bei, dass spätere Erwachsenenbeziehungen des Kindes besser gelingen kön­nen (z.B. durch Kooperation, Kompromissbereitschaft, Konfliktlösung u.a.) (vgl. BRENDGEN u.a. 2002, S. 117). Ebenso wird dadurch möglichen delinquenten und psychotischen Entwicklungen vorgebeugt, da unbeliebte Kinder im späte­ren Alter eher straffällig werden und psychisch erkranken (vgl. WAGNER 1994, S. 4).

Einem Kind mit einem positiven sozialen Status werden häufig auch andere günstige Merkmale auf anderen Gebieten zugeschrieben. Die damit verbunde­nen höheren Erwartungen begünstigen eine positivere Persönlichkeitsentwick­lung und somit auch die Beibehaltung des Sozialstatus (vgl. PETILLON 1978, S. 85). Das bedeutet, dass Schüler geneigt sind, einem Mitschüler „alle die Eigenschaften zuzuschreiben, die für eine entsprechende Kategorie als typisch angesehen werden“ (ebd.). Diese ständigen Zuschreibungen können schließlich zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung werden, sodass der Schüler das Bild, welches die Mitschüler gezeichnet haben, akzeptiert und sich selbst so sieht und auch danach handelt (vgl. ebd., S. 86).

Selbstwertgefühl

Zwischen dem erworbenen sozialen Status und dem Selbstwertgefühl bestehen signifikante Zusammenhänge (vgl. PETILLON 2006, S. 721). Im Besonderen gilt dies für den negativen Fall, dass ein Kind wenig bis gar keine soziale Aner­kennung erfährt (siehe Kapitel 1.4.2). Wenn ein Kind in Interaktionen mit Gleich­altrigen positive Erfahrungen sammelt, wird es wahrscheinlich seine eigene soziale Kompetenz als positiv einschätzen, was sich günstig auf das Selbstwertgefühl auswirkt. Ein positives Selbstkonzept wiederum befähigt das Kind, offener auf andere zuzugehen und Freundschaften zu schließen (vgl. BRENDGEN u.a. 2002, S. 117). Es bildet sich also erneut ein zirkulärer Ver­stärkungsprozess: Ein anerkanntes Kind ist selbstbewusster und erhält mehr soziale Aufmerksamkeit, was wiederum das Selbstwertgefühl stärkt. Dadurch traut sich das Kind mehr zu und kann Frustrationen besser verkraften (vgl. PETILLON 1980, S. 55).

Schulleistung

Zwischen der Akzeptanz in der Schulklasse und der Schulleistung besteht ebenfalls ein wechselseitiger Zusammenhang. Einerseits ist die Schulleistung zu einem gewissen Teil ein Bestimmungsfaktor des Sozialstatus des Kindes (siehe Kapitel 1.5), andererseits determiniert letzterer zum Teil den Schulerfolg. Eine günstige soziale Position wirkt sich förderlich auf die Erfolgszuversicht und das Selbstbewusstsein des Kindes aus (vgl. PETILLON 1978, S. 48). So wird ein Kind, welches über Freundschaften verfügt und in der Klasse akzeptiert ist, in Stresssituationen zuversichtlicher sein und leichter Bewältigungskompeten­zen ausbilden können. Ebenso erhält das Kind bei Fehlern und Misserfolgen einen Rückhalt, der sich positiv auf zukünftige Lernprozesse auswirken kann (vgl. WAGNER; ALISCH 2006, S. 77). Auch hier kann sich ein zirkulärer Ver­stärkungsprozess bilden: Eine hohe soziale Stellung führt zu einem hohen Selbstbewusstsein, was sich positiv auf die sozialen Kontakte und somit auf den Schulerfolg auswirken kann.

Darüber hinaus stellt WAGNER fest, dass unter befreundeten Kindern eine spontane Zusammenarbeit im Unterricht besser gelingt. Dazu zählt ebenfalls die Partner- und Gruppenarbeit, die am ehesten unter Freunden zu einem akzeptablen Ergebnis gelangen kann (vgl. WAGNER 1994, S. 7).

1.4.2 Sozial ausgegrenzte Schüler/ passive Mobbingopfer Der „passive oder ergebene Opfertyp“ (OLWEUS 1996, S. 42) ist in der Regel körperlich schwächer, agiert ängstlich, unsicher und sensibel und reagiert auf Angriffe mit Rückzug und Weinen (vgl. ebd.). Bei den Lehrern sind die Opfer häufig weniger beliebt und werden oftmals ungünstig charakterisiert. Ihnen werden u.a. mangelnder Fleiß und geringe Intelligenz attestiert. Außerdem werden sie häufiger als unkameradschaftlich, unehrlich und unzuverlässig beschrieben (vgl. PETILLON 1980, S. 114). Zudem werden sie von den Lehrern öfter bestraft und auf einen abgesonderten Platz gesetzt als andere Schüler.

Der erworbene Sozialstatus eines Kindes ist über die Zeit sehr stabil. Wenn ein Kind in der Grundschulzeit kaum Anschluss an Klassenkameraden finden konnte, so wird es mit großer Wahrscheinlichkeit auch auf der weiterführenden Schule eher ein Außenseiter bleiben. Ähnlich verhält es sich bereits mit dem Übergang vom Elementar- in den Primarbereich. Aufgrund seiner Vorerfahrun­gen ist das Kind dann oftmals nicht in der Lage, die Gruppensituation befriedi­gend zu bewältigen (vgl. PETILLON 1993, S. 32).

Sozialverhalten

Ein Kind, das vom Großteil seiner Mitschüler abgelehnt wird, hat wenige Mög­lichkeiten, in sozialen Kontakten mit Gleichaltrigen Fertigkeiten für ein er­folgreiches Interaktionsverhalten zu erlernen. Es meidet häufig den Kontakt zu Mitschülern oder wird selber gemieden und weist in der Regel einige Verhal­tensweisen auf, die einen positiven Kontakt zu den Mitschülern erschweren (vgl. BRENDGEN u.a. 2002, S. 118). So sind abgewiesene Kinder häufig ag­gressiver, zurückgezogener, weniger sozial orientiert und verfügen öfter über geringere kognitive Fähigkeiten (vgl. FRIEDLMEIER 2002, S. 168).

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