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Biologieunterricht im Fokus reflexiver Koedukation unter besonderer Berücksichtigung der Sexualerziehung

Bachelorarbeit 2011 27 Seiten

Didaktik - Biologie

Leseprobe

Gliederung

1. Einleitung

2. Historischer Abriss der Koedukationsdebatte

3. Geschlechtsunterschiede und Auswirkungen auf die Fächerwahl
3.1 Stereotype Geschlechterbilder
3.2 Geschlechterverhältnisse in verschiedenen Schulfächern

4. Reflexive Koedukation
4.1 Begriffserklärung nach Faulstich-Wieland
4.2 Reflexive Koedukation als Element allgemeiner Bildung
4.2.1 Ziele reflexiver Koedukation
4.2.2 Möglichkeiten zur Verwirklichung der Ziele
4.2.2.1 Geschlechterbewusstes schulinternes Curriculum
4.2.2.2 Monoedukationen in einzelnen Fächern
4.2.2.3 Weitere Varianten zur Erreichung der Ziele
4.2.3 Voraussetzungen der Lehrpersonen

5. Reflexive Koedukation im Biologieunterricht
5.1 Inhalte und Ziele der Sexualpädagogik
5.2 Reflexive Koedukation als Gestaltungsprinzip im Sexualkundeunterricht
5.2.1 Abbau der Geschlechterstereotype
5.2.2 Geschlechtsspezifische Themen
5.2.3 Monoedukativer Sexualkundeunterricht
5.2.4 Würdigung der Leistungen von Frauen

6. Ausblick

7. Schlusswort

8. Quellen

1. Einleitung

Die Gleichberechtigung aller Menschen ist im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland im Artikel 3 als Grundrecht wie folgt garantiert:

(1) Alle Menschen sind vor dem Gesetz gleich.
(2) Männer und Frauen sind gleichberechtigt. Der Staat fördert die tatsächliche Durchsetzung der Gleichberechtigung von Frauen und Männern und wirkt auf die Beseitigung bestehender Nachteile hin.
(3) Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner sexuellen Neigung, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.

Doch bis zur Verankerung der Gleichberechtigung von Mann und Frau im Gesetz war es ein langer Weg. Sie legte den Grundstein dafür, dass in den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts der gemeinsame Unterricht und die gleichen Bildungsabschlüsse für Frauen und Männer eingeführt wurden.

Doch nach der Durchsetzung der Koedukation wurde diese und die daraus resultierende Benachteiligung von Mädchen im Schulalltag von feministischer Seite aus kritisiert. Hierzu liegen u.a. umfangreiche Untersuchungen vor, die sich z.B. mit SchülerInnen-LehrerInnen Interaktionen, mit der geschlechtsbezogenen Verteilung der Aufmerksamkeit der Lehrkräfte und mit Schulbuchanalysen[1] beschäftigen. (vgl. Jösting/ Seemann 2006, 19) Geschlechterrollen und -perspektiven fanden nun Eingang in die Schulpraxis und in die wissenschaftliche Auseinandersetzung. In den vergangenen Jahrzehnten wurden genderbezogene Maßnahmen eingeführt, um den Benachteiligungen beider Geschlechter entgegenzuwirken.

Die vorliegende Arbeit ist bemüht, einen kurzen und prägnanten Einblick in das Unterrichtsprinzip der reflexiven Koedukation zu geben. Diese soll anhand des Sexualerziehungsunterrichts Anwendung finden, indem Möglichkeiten aufgezeigt werden, auf Jungen und Mädchen gendersensibel einzugehen.

Um zu klären, wie das Prinzip der reflexiven Koedukation entwickelt wurde, wird zunächst ein Überblick über die Bildungssituation in den vergangenen Jahrhunderten gegeben. Daher zeichnet das erste Kapitel die Entwicklung der Koedukationsdebatte vom ausgehenden 19. Jahrhundert zu den neunziger Jahren des 20. Jahrhunderts nach.

Mädchen und Jungen werden durch stereotype Sozialisierung gleichermaßen eingeschränkt, die gesellschaftlich definierten Grenzen an Denk- und Verhaltensweisen zu überschreiten. Obwohl auch Mädchen Interesse an technisch-naturwissenschaftlichen Inhalten zeigen und Fähigkeiten vorhanden sind, nähern sie sich oft durch stereotype gesellschaftliche Definitionen nicht diesen Themen an und verbauen sich dadurch wesentliche berufliche Entwicklungsmöglichkeiten. Aber auch Jungen haben Probleme bei der Lebensbewältigung und werden bei Auseinandersetzung mit Gefühlen der Schwäche und Empathie stark ausgegrenzt. (vgl. Kaiser 2003, 28) Um die Zielstellung zu konkretisieren, werden im Kapitel drei Geschlechtsstereotypen analysiert und dargelegt, welche Auswirkungen diese auf die Beliebtheit der Unterrichtsfächer und somit auf die spätere Berufswahl haben. Für die pädagogische Auseinandersetzung mit dieser Thematik ist es ebenfalls sinnvoll, die Differenzierung nach dem biologischen und sozialen Geschlecht aufzugreifen.

Der Schwerpunkt der Arbeit liegt auf dem Kapitel der reflexiven Koedukation. Diese soll gezielt das Geschlechterverhältnis analysieren und die Geschlechterhierarchien zu überwinden versuchen, um den Unterricht dementsprechend geschlechtergerecht durchzuführen. Im Zentrum der reflexiven Koedukation steht allerdings nicht die Frage, ob eine Trennung zwischen Mädchen und Jungen sinnvoll ist, sondern welche Lernformen und -inhalte sowohl den Mädchen als auch den Jungen am ehesten gerecht werden. Da die Auseinandersetzung mit Bildungs- und Geschlechterfragen hochkomplex und vielschichtig ist, können manche Aspekte hier nur angerissen werden, obwohl sie ein Vielfaches an Raum verdient hätten.

Der zweite Teil der Arbeit soll aufzeigen, welche Möglichkeiten es im Sexualerziehungsunterricht gibt, der Geschlechterfrage nachzukommen. Die Sexualerziehung ist im Vergleich zu den meisten anderen Fächern ein junges Aufgabengebiet der Schule. (Milhoffer/ Schmidt 2002, 215) Sie hat ihre Funktion nicht in der kleinschrittigen Durchführung belehrender Unterrichtseinheiten zu sehen, sondern sie ist als aktiv-mitgestaltender Lehr- und Lernprozess zu gestalten, der sich an personalen, kommunikativen und handlungsbedeutsamen Sichtweisen der Schüler orientiert. (vgl. Hopf 2008, 15) Dennoch werden sexuelle Selbstwahrnehmung und das Sozialverhalten der Geschlechter in den Konzepten der Sexualerziehung kaum problematisiert. (vgl. Milhoffer/ Schmidt 2002, 217) Mit der Darlegung des Konzeptes wird ein Ansatz vorgestellt, der versucht, Geschlechterhierarchien zu überwinden und den Interessen der Mädchen und Jungen gerecht zu werden. Des Weiteren wird diskutiert, inwieweit man die Leistungen von Frauen im Bereich der Sexualerziehung würdigen kann, um der männerlastigen naturwissenschaftlichen Geschichte entgegen zu wirken. Ebenso wird auf die Möglichkeit eingegangen, den Sexualerziehungsunterricht teilweise in monoedukativen Gruppen abzuhalten.

2. Historischer Abriss der Koedukationsdebatte

Wer den Diskurs um das Thema Koedukation verstehen will, muss in der Geschichte der Schulbildung rund hundert Jahre zurückblicken. Im ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhundert konzentrierte sich die Koedukationsdebatte auf den Bereich des höheren Schulwesens, da aufgrund von ökonomischen und pragmatischen Gründen das Elementarschulwesen und das spätere Volksschulwesen schon koedukativ organisiert wurden. (vgl. Glumpler 1994, 10)

In der höheren Schulbildung gab es eine Aufteilung in Gymnasien, Oberrealsschulen und Realgymnasien für Jungen, währenddessen das Lyzeum für Mädchen vorgesehen war. In diesen Mädchengymnasien lernten die Schülerinnen Handarbeit und Hauswirtschaft, da sie der späteren Rolle als Mutter, Gattin und Hausfrau gerecht werden sollten. Naturwissenschaften wurden hingegen nur am Rande unterrichtet, da sie für Mädchen als zu schwierig galten. (http://www.sign-project.de/10_4592.php#3) Der Abschluss ermöglichte den Mädchen weder ein Zugang zum Studium noch eine andere berufliche Karriere. (vgl. Kreienbaum/Urbaniak 2006, 16)

Diese ungleichen Bildungsausgänge gaben schon damals Anlass zu politischen und gesellschaftlichen Diskussionen über Koedukation. Aufgrund des Drucks bürgerlicher Frauenbewegungen wurden zur Zeit der Weimarer Republik geschlechtsheterogene Schulen zugelassen und Mädchen an Jungenschulen aufgenommen. Allerdings setzte sich Koedukation als Prinzip nicht durch. Da während des Dritten Reichs die Erziehung der Mädchen auf ihren späteren Dienst im Haushalt und als Mutter ausgelegt wurde, trat die Koedukationsfrage in den Hintergrund. (vgl. Faulstich-Wieland 1987, 13)

Nach dem Zweiten Weltkrieg wurden auf dem Gebiet der DDR Mädchen und Jungen gemeinsam unterrichtet mit dem Ziel, eine einheitliche Schule für alle Kinder des Volkes zu schaffen. Erst der sogenannte „Bildungsnotstand“[2] in den 1960er Jahren führte dazu, dass sich das Unterrichtsprinzip flächendeckend für die gesamte Bundesrepublik durchsetzte. (vgl. Jantz/Brandes 2006, 32)

Die gemeinsame Erziehung wurde zunächst als Errungenschaft und Fortschritt für mehr Gleichberechtigung und Chancengleichheit gesehen. (vgl. Glagow-Schicha 2005a, 148) Doch die als Überwindung der Geschlechtertrennung gefeierte Reform wurde schon Ende der 70er und Anfang der 80er Jahre wieder zum Kritikpunkt. Während dieser Zeit wurde über eine Rückkehr zu geschlechtergetrennten Schulen und über die Wiedereinrichtung von Mädchenschulen diskutiert. (vgl. Kreienbaum/Urbaniak 2006, 44) Es wurden Nachteile des koedukativen Unterrichts für die Mädchen formuliert und wissenschaftlich untersucht. Eine Debatte um das Für und Wider dieser Unterrichtsform entfachte.

Zunehmend wurde auch der Blick auf die Jungen und deren Bedürfnisse gerichtet. Denn die heutige Schule stellt Anforderungen, die vor allem die Stärken der Mädchen voraussetzen: Sprachbegabung, Lesefreude, Kommunikations- und Teamfähigkeit. (http://studsem-leer.ehrig-privat.de/__oneclick_uploads/2006/12/koedukation-ppt.pdf) Daher sind Jungen diejenigen, die häufiger das Klassenziel nicht erreichen, verhaltensauffälliger und zu einem hohen Anteil in Hauptschulen vertreten sind.

Es hat sich gezeigt, dass die auf der Verwaltungsebene beschlossenen Koedukation ohne ein pädagogisches Konzept weder den Bedürfnissen der Mädchen noch denen der Jungen Rechnung tragen konnte. (vgl. Jantz/Brandes 2006, 33)

In den 1990er Jahren klang die Debatte bezüglich des Unterrichtsprinzips Monoedukation gegen Koedukation langsam ab. Die meisten ForscherInnen begaben sich weder auf die Pro- noch auf die Kontraseite. Es ging nun vielmehr darum, wie es gelingen kann, den koedukativen Unterricht kritisch zu reflektieren und Geschlechtsstereotype abzubauen. (vgl. Stürzer 2003, 172) Im Kapitel 4 wird das zu Beginn der 90er Jahre entwickelte Konzept der „reflexiven Koedukation“ vorgestellt.

3. Geschlechtsunterschiede und Auswirkungen auf die Fächerwahl

3.1 Stereotype Geschlechterbilder

„Was kann Hänschen? Was kann Lieschen?

Es kann trampeln und strampeln Es kann tänzeln und schwänzeln

und reißen und beißen und hätscheln und tätscheln

und rumpeln und pumpeln und schmeicheln und streicheln

und holpern und stolpern und trillern und trällern

und kugeln und kegeln und plappern und klappern

und klettern und schwatzen

und Türen zuschmettern und naschen wie Spatzen.“

Plaimauer 2008 nach Lesebuch 2. Klasse, Cornelsen: 1967

So wie in diesem Gedicht existiert in vielen Köpfen der Gesellschaft ein Eigenschaftskonzept, das den alltagsphysiologischen Wissensbestand geschlechtsspezifischer Merkmale umfasst. (vgl. Hilgers 1994, 41)

Unsere Welt ist durch eine klare Geschlechterordnung gekennzeichnet, in der das Prinzip der Zweigeschlechtlichkeit dominiert. In der pädagogischen Geschlechterforschung ist das Geschlecht allerdings nicht etwas, was wir haben, sondern etwas, was wir tun. (vgl. Budde/Venth 2010, 12) Zur Erklärung von „Geschlecht“ werden die aus dem Englischen übernommenen Begriffe sex und gender verwendet, wobei sex das biologische Geschlecht beschreibt. Gender hingegen wird als das soziale und kulturell bestimmte Geschlecht aufgefasst. Damit sind gesellschaftlich und kulturell vermittelte Geschlechterbilder und Erwartungen gemeint, die die Gesellschaft Jungen, Mädchen, Männern und Frauen zuschreibt. Diese Zuschreibungen sind geschlechtsspezifisch ausgeprägt und wirken auf den Menschen bewusst oder unbewusst ein. (vgl. Hopf 2008, 18)

Den sozialen Prozess, ein Mann oder eine Frau zu werden, haben Candance West und Don Zimmermann als doing gender bezeichnet. Damit sind alle Interaktionen gemeint, in denen Geschlecht „hergestellt“ wird. Seit etwa den 1990er Jahren setzt sich die Auffassung, dass die Menschen selbst die Unterschiede zwischen den Geschlechtern erzeugen, zunehmend durch. (vgl. Kreienbaum/ Urbaniak 2006, 39) Bereits in der Kindheit werden durch die soziale Umwelt, durch Familie, Eltern, Betreuungspersonen und Lehrende Werte und geschlechtsspezifische Verhaltensmuster als gegeben vermittelt. Aufgrund dessen werden Geschlechterrollen, die einschränkend, oftmals diskriminierend wirken, verfestigt. (vgl. Buchmayer 2008, 7) Im Prozess des Heranwachsens, speziell im Übergang von der Kindheit zum Erwachsensein, spielen die Geschlechterdifferenzen eine große Rolle. Nach Flaake 2006 ist Schule als sozialer Kontext zu sehen, in dem Jugendliche einen erheblichen Teil ihrer Zeit verbringen. Daher ist sie ein bedeutsamer Raum für adoleszente Prozesse der Auseinandersetzung mit Geschlechterbildern und Geschlechterverhältnissen.

Die Geschlechterstereotypen engen deutlich ein. „Nicht individuelle Fähigkeiten, sondern gesellschaftliche Erwartungen und Normen steuern die Entwicklung von Jungen und Mädchen in bestimmter Weise.“ (Kaiser 2005, 174) Durch die klare Geschlechterordnung neigen wir dazu, Tätigkeiten, Kleidung oder Verhalten als männlich oder weiblich zu definieren. Dies gilt auch für manche Schulfächer, in denen sich geschlechtstypische Differenzen zeigen.

[...]


[1] Schulbuchanalysen untersuchen den im Schulgesetz verankerten Anspruch auf Gleichberechtigung der Geschlechter und sie zeigen Defizite bei der Implementierung auf.

[2] Anfang der 1960er Jahre wurde das Bildungssystem in der BRD als nicht mehr zeitgemäß kritisiert. Lerninhalte und Unterrichtsmethoden galten als überholt, die Klassen waren durch wachsende Schülerzahlen überfüllt und ein enormer Lehrermangel drohte. Daher setzte man sich zum Ziel, mehr SchülerInnen zum Abitur zu führen, um dadurch den Bestand an gut ausgebildeten Akademikern auszubauen und zu sichern. (vgl. Kreienbaum/ Urbaniak 2006, 30)

Details

Seiten
27
Jahr
2011
ISBN (eBook)
9783640886753
ISBN (Buch)
9783640886944
Dateigröße
514 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v170065
Institution / Hochschule
Universität Potsdam
Note
1,3
Schlagworte
biologieunterricht fokus koedukation berücksichtigung sexualerziehung

Autor

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