Lade Inhalt...

Tod und Trauer als Thema im evangelischen Religionsunterricht der Grundschule unter Verwendung pädagogischer Kurzfilme

Masterarbeit 2010 66 Seiten

Theologie - Religion als Schulfach

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.) Einleitung

2.) Tod und Trauer
2.1) Klärung des Begriffs „Tod“
2.2) Klärung des Begriffs „Trauer“

3.) Entwicklungspsychologische Aspekte von Tod
3.1) Entwicklung der Zeitwahrnehmung und Denkweisen
3.2) Die Entwicklung des Todeskonzeptes bei Kindern im Grundschulalter
3.3) Kindliche Erfahrungen mit Abschied, Verlust und Tod

4.) Entwicklungspsychologische und pädagogische Überlegungen zur Trauer
4.1) Das Erleben der Trauer
4.2) Das Trauerverhalten von Kindern
4.3) Trauer. Eine Krankheit?
4.4) Verschiedene Konzeptionen von Trauer
4.4.1) Das fünf-phasige Konzept von E. Kübler-Ross
4.4.2) Das vier-phasige Modell von Y. Spiegel
4.4.3) Das vier-phasige Modell von J. Bowlby
4.4.4) Das vier-phasige Modell von V. Kast
4.4.5) Ein kurzer Vergleich der Konzeptionen

5.) Trauerarbeit mit Kindern
5.1) Was ist Trauerarbeit?
5.2) Aufgaben von Trauer
5.3) Trauerbegleitung
5.3.1) Rolle des Elternhauses
5.3.2) Rolle der Schule

6.) Tod und Trauer im Religionsunterricht
6.1) Geplant oder plötzlich notwendig
6.2) Bezug zum Lehrplan
6.3) Einsatz von Filmen im Unterricht
6.3.1) Pädagogische Kurzfilme zu dem Thema
6.3.1.1) Willi wills Wissen: Wie ist das mit dem Tod?
6.3.1.2) Die Maus und der Tod
6.3.1.3) Jessie
6.3.1.4) Leb wohl, lieber Dachs

7.) Fazit

Literaturverzeichnis

1.) Einleitung

In der heutigen Zeit sind der Tod und die damit einhergehende Trauer zu Tabuthemen geworden. Sie sind an den Rand gedrängt worden, da sich die westliche Gesellschaft in ihrer Suche nach Jugend und Unbeschwertheit von ihnen bedroht fühlt. Dies hat zur Folge, dass sowohl Kinder, als auch ihre Lehrkräfte in der Grundschule diese Thematik meiden. Der Tod ist jedoch im Umfeld jedes Menschen präsent. Jeder Mensch muss also früher oder später, spätestens auf dem eigenen Sterbebett, mit ihm auseinandersetzen. Diese Arbeit soll der gesellschaftlichen Tabuisierung der Thematik Tod und Trauer ent- gegenwirken. In ihr soll verdeutlicht werden, wie es beispielsweise durch pädagogische Kurzfilme möglich ist, im ev. Religionsunterricht der Grundschule die Thematik zu be- handeln. Die Kinder der Grundschule sollen so mit dem Thema in Kontakt kommen, Ängste abbauen und einen dem Alter angemessenen Umgang mit Tod und Trauer erler- nen.

Die Arbeit besteht aus einem Theorieteil und einem Praxisteil. Zu Beginn der Arbeit wird eine theoretische Grundlage erarbeitet, auf die dann die praktische Umsetzung folgt. Im ersten Teil werden zunächst die Begriffe „Tod“ und „Trauer“ näher betrachtet. Dadurch soll für die Arbeit eine begriffliche Grundlage geschaffen werden. Auf diese Begriffsklärungen folgt dann ein Kapitel, in dem die entwicklungspsychologischen Aspekte von Tod in der kindlichen Entwicklung aufgezeigt werden. Es wird erläutert, wie sich die Zeitwahrnehmung im Kindesalter wandelt und wann und wie es zur Ent- wicklung eines Todeskonzeptes kommt. Des Weiteren wird darauf eingegangen, mit welchen Erfahrungen von Abschied, Verlust und Tod Kinder in ihrem jungen Alter schon in Kontakt kommen können. An dieses Kapitel schließt sich dann eine Betrach- tung zum Phänomen kindlicher Trauer an. Es wird ausführlich dargelegt, wie Kinder im Grundschulalter Trauer erleben und wie sie sich in Trauersituation verhalten. Nach einer kurzen Überlegung, ob Trauer als Krankheit einzustufen ist, werden die vier gängigsten Trauerkonzeptionen vorgestellt und kurz verglichen. Das Wissen um die Verschieden- heit von Trauerprozessen ist von höchster Wichtigkeit, wenn überlegt wird, die Thema- tik in der Schule zu behandeln. In dem darauf folgenden fünften Kapitel wird dann auf die Trauerarbeit und ihre Bestandteile eingegangen. Dies geschieht speziell im Hinblick auf die Trauerarbeit mit Kindern. Nachdem die beiden Aspekte der Trauerarbeit, die Traueraufgaben des Trauernden und die Trauerbegleitung, näher beleuchtet wurden, wird zum Schluss dieses Kapitels überlegt, welche Rollen das Elternhaus und die Schu- le im Prozess der Trauerarbeit übernehmen können.

Im zweiten Teil dieser Arbeit, wird im Hinblick auf den vorangegangenen Theorieteil, überlegt, wie die Thematik Tod und Trauer in den ev. Religionsunterricht der Grund- schule integriert werden kann. Dazu wird zunächst zwischen dem geplanten Unterricht zu dem Thema und der plötzlich notwendigen Behandlung eines konkreten Trauerfalls unterschieden. Im Weiteren wird die Thematik dann durch eine Betrachtung des Lehr- plans für den ev. Religionsunterricht der Grundschule in Nordrhein-Westfalen als Inhalt für den Unterricht gerechtfertigt. Nach einer kurzen Rechtfertigung, Filme im Unter- richt einsetzen zu können, werden vier ausgewählte Kurzfilme zum Thema Tod und Trauer vorgestellt.

2.) Tod und Trauer

Um eine begriffliche Grundlage für diese Arbeit zu schaffen, sollen nun in einem ersten Schritt die Begriffe „Tod“ und „Trauer“ genauer definiert werden. Hierzu sollen die Begriffe jeweils in ihrer Wortbedeutung umrissen werden, um dann eine kurze Darstellung der mit dem Begriff bezeichneten Phänomen anzuschließen.

2.1) Klärung des Begriffs „Tod“

Der Begriff „Tod“ ist keinesfalls nur in ein paar Worten zu erklären. Er hat unzählige Aspekte, von denen nicht alle für diese Arbeit von Belang sind. Eigentlich wird sich in jeder wissenschaftlichen Disziplin mit dem Tod beschäftigt. In der Psychologie, der Biologie, der Medizin, der Religionswissenschaft und vielen anderen. Die hier relevan- ten Aspekte sollen nun genauer erläutert werden. Zuerst wird die Wortherkunft des Wor- tes „Tod“ untersucht. Das Wort Tod hat seine Wurzeln in den althochdeutschen Begrif- fen „tōt“ und „zu touwen“. Diese Worte bedeuten betäubt oder bewusstlos werden und auch sterben.

Biologisch betrachtet bezeichnet das Wort „Tod“ bezeichnet den Zustand eines Organis- mus nach dem irreversiblen Ausfall der Lebensfunktionen. Der Tod ist für jedes Lebe- wesen unumgänglich. Er gilt als Abschluss eines Alterungsprozesses, dem jedes Lebe- wesen nach der Geburt unterworfen ist. Zwischen dem menschlichen Tod und dem Tod anderer Lebewesen lässt sich ein Unterschied feststellen. Im Gegensatz zu Tieren ist der Mensch sich seiner Sterblichkeit bewusst.

Naturwissenschaftlich gesehen ist das Leben an drei determinierte Hauptkategorien ge- bunden: An die Struktur, die Funktion und den Stoffwechsel. Diese drei Kategorien bil- den ein System, in dem sie so verwoben sind, dass der Ausfall einer Kategorie den Un- tergang des Gesamtsystems bedeutet. Der komplette Ausfall führt dann zum Tode.1 Ster- ben ist jedoch kein abrupter Vorgang, es sei denn der Tod wird durch äußere Gewaltein- wirkung herbeigeführt. Sterben geschieht allmählich, indem die Lebensfunktionen stu- fenweise versagen. Der Organismus stirbt also nicht sofort komplett. Es kommt zu ei- nem zunehmenden Mangel an Sauerstoff, da die Blutzirkulation abnimmt. Die Überle- bensdauer der Organe bei Sauerstoffmangel ist sehr verschieden. Deshalb wird zwi schen einem klinischen und einem biologischen Tod unterschieden.2

Dies soll an dieser Stelle jedoch nur kurz dargestellt werden, da es sonst den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Unter dem Begriff „klinischer Tod“ fasst man Merkmale ausgefallener Funktionen zusammen, welche als eher unsichere Todeszeichen bewertet werden können. Dazu gehören Herzstillstand, Atemstillstand, Pulslosigkeit, Areflexie, Bewusstlosigkeit, Hautblässe und der Temperaturabfall des Körpers. Areflexie bezeich- net die fehlende Reaktion des Körpers auf Reize. Diese Zeichen sind jedoch wie gesagt eher unsicher und berechtigen nicht dazu, eine Person für tot zu erklären. Für diesen Vorgang müssen sichere Todeszeichen vorliegen. Hierunter versteht man Totenstarre, Totenflecken oder fortgeschrittene Leichenerscheinungen, wie zum Beispiel Fäulnis. Das Ausbilden sicherer Todeszeichen kann jedoch durch maschinellen Ersatz von Kreis- lauf und Atmung verhindert werden. Ist jedoch das Gehirn eines Menschen nicht mehr funktionsfähig, so wird dies mit dem Tod des Menschen gleichgesetzt, da mit dem Erlö- schen der Hirnfunktionen die unabdingbaren Voraussetzungen menschlichen Lebens entfallen. Der Mensch könnte zwar am Leben erhalten werden, doch würde dies keine Heilung des Gehirns bewirken. Das Fortführen einer Behandlung wäre aussichtslos. Mit dem HirnTod ist also das Ende des Organismus als funktionelle Ganzheit definiert. Dies beinhaltet jedoch nicht zwangsläufig den Tod sämtlicher anderen Organe. Der Körper stirbt, wie oben schon erwähnt, nach und nach. Das Absterben aller Zellen endet im „ab- soluten Tod“, der auch „biologischer Tod“ genannt wird.3

Unweigerlich mit dem hier erläuterten Begriff „Tod“ steht der Begriff „Trauer“ in Zu sammenhang. Dieser wird nachfolgend näher beleuchtet

2.2) Klärung des Begriffs „Trauer“

Auch hier soll zu Beginn die Wortherkunft geklärt werden. Der Begriff „Trauer“ geht auf den althoch- beziehungsweise mittelhochdeutschen Begriff „truren“ zurück. Dieser bedeutet soviel wie „sinken, matt und kraftlos werden". Im weiteren Sinne assoziiert es auch die typische Trauergebärde „den Kopf hängen lassen“.4 Als Trauer wird das schmerzliche Innewerden eines Verlustes von Gegenständen, Lebensumständen und vor allem von Menschen, zu denen eine Bindung bestanden hat, zum Beispiel durch den Tod, bezeichnet. Des Weiteren werden damit zusammenhängende Ausdruckweisen oder Gefühle hinzugezählt. Ein Ausdrucksphänomen ist zum Beispiel die traurige Gestimmt- heit, auch Traurigkeit genannt. Diese kann sich auf verschiedene Weise im Gesichtsaus- druck, der Körperhaltung oder dem Verhalten äußern, wie zum Beispiel in Weinen, Ap- petitlosigkeit, stiller Zurückgezogenheit oder Beeinträchtigung des Schlafes.5 Dazu ge- hören auch Apathie, Schweigen, Angst, Betäubtsein und Resignation.6 Trauer drückt den Menschen sowohl physisch als auch psychisch nieder und es wird deutlich, dass die Trauer Freude, Unbekümmertheit und Offenheit verhindert. 7 Die Trauer kann jedoch überwunden werden und muss kein dauerhafter Zustand bleiben. Durch eine bewusste und kontinuierliche Trauerarbeit lässt sich die Dauer der Trauer beeinflussen. Da jeder Mensch jedoch auf eine andere Art und Weise und in einer unterschiedlichen Intensität trauert, können die Wege der Überwindung der Trauer und die Trauerarbeit sehr variie- ren.

Alle Kulturen kennen neben Bestattungsbräuchen auch Trauerbräuche, die in den meis- ten Fällen religiös bestimmt sind. Zu diesen Bräuchen gehören in den verschiedenen Kulturen Totenbemalungen der Angehörigen, Totenklage, Totenwache, Schweigegebote, Heirats- und Arbeitsverbote sowie bestimmte Trauerkleidungen, die vom schwarzen Schleier bis hin zum Zerreißen der Kleidung variieren. Im Bereich der Religionswissen schaften gelten die Trauerbräuche entweder als „apotropädisch“ oder als Begleitung des Toten in das Jenseits oder eine neue Existenzform. „Apotropädisch“ bedeutet, dass man Trauerbräuche vollzieht, um negative Einflüsse der Verstorbenen auf die noch lebenden Verwandten oder Bekannten zu verhindern.8

Da es in der postmodernen Gesellschaft zu einer Tabuisierung des Todes kam, haben sich im 20.Jh. auch die Trauerformen gewandelt.“9 Neben kirchlicher Trauerarbeit gibt es heute ein breites Spektrum an Hilfestellungen für Trauernde, zum Beispiel in der Psychologie.10 An dieser Stelle könnte eine Behandlung der Thematik in der Schule der gesellschaftlichen Tabuisierung entgegenwirken. Des Weiteren ermöglicht eine Beschäf- tigung mit der Thematik, dass sich die Gesellschaft der Möglichkeit der Trauerarbeit am Nächsten bewusst wird. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird auf verschiedene Trauerre- aktionen eingegangen. Wie bereits erwähnt verläuft die Trauerbewältigung bei jedem Menschen auf eine andere Art und Weise. Da Kinder andere Trauervoraussetzungen ha- ben als Erwachsene, soll im nächsten Kapitel speziell auf die Entwicklung der Kinder eingegangen werden.

3.) Entwicklungspsychologische Aspekte von Tod

In den folgenden Abschnitten werden die entwicklungspsychologischen Grundlagen dargelegt, die für das kindliche Verständnis vom Tod wichtig sind. Zu Beginn wird auf das Zeitverständnis von Kindern im Grundschulalter eingegangen. Des Weiteren wird die Entwicklung beziehungsweise die Entstehung der kindlichen Todeskonzepte näher beleuchtet. Im letzten Abschnitt wird überlegt, welche Erfahrungen die Kinder im Grundschulalter mit Abschied, Verlust und Tod haben könnten.

3.1) Entwicklung der Zeitwahrnehmung und Denkweisen

Die Zeitwahrnehmung ist nicht der einzige Entwicklungsbereich des Kind, der die Vor- stellung vom Tod und das Erleben des Todes berührt. Auch das Denken und die Gefühle spielen eine große Rolle. Dennoch ist die Zeitwahrnehmung ein für diesen Zusammen- hang zentrales Vermögen, da ohne Zeitwahrnehmung eine Wahrnehmung der für den Tod wesentlichen Phänomene unmöglich wäre. Der Tod würde sich dem Menschen als Problem gar nicht stellen. Der Mensch ist ein Wesen, das Zeit bewusst wahrnehmen kann. Er ist sich aber auch seiner Vergänglichkeit bewusst. Dieses Todesbewusstsein, das bei Menschen aller Kulturen zu finden ist, führt zu vielen unterschiedlichen Gedan- ken über Sterben und Tod mit Emotionen wie Angst aber auch mit hoffnungsvollen Empfindungen.11 Der Mensch denkt über die Zeit nach dem Tod nach und erfährt in den Religionen Antworten auf die Frage nach der Zeit nach dem Tod. Dadurch, dass sich die Menschen mit dem Tod beschäftigen, kommen sie automatisch zu der Frage, welchen Sinn ihr Leben hat. Eine strikte Trennung zwischen Leben und Tod ist nicht möglich.. Kinder verfügen weder über ein komplexes und ausgeprägtes Zeitbewusstsein, noch be- schäftigen sie sich in dem Maße wie Erwachsene mit der Endlichkeit. Sie leben viel- mehr in den Tag hinein, leben jeden Tag neu und sind völlig unbeschwert.12 Doch Kin- der entwickeln mit den Jahren ein immer komplexeres Zeitverständnis. Diese Entwick- lung wird nachfolgend vom Ende des Vorschulalters bis zum Beginn der weiterführen- den Schule, also der fünften Klasse, betrachtet. Da sich Kinder nicht gleichmäßig und gleichzeitig entwickeln, werden die Stufen betrachtet, auf die sich Lehrkräfte in der Grundschule einstellen müssen.

Nach der neuen Stichtagsregelung im Schulgesetz sind die sechsjährigen Kinder nun keine Vorschulkinder mehr. Die Schulpflicht ist in § 35 des Schulgesetzes geregelt und beginnt seit dem 1. August 2005 am 1.8. des Kalenderjahres für Kinder, die bis zum 31.12. desselben Jahres das 6. Lebensjahr vollenden. Kinder, die nach dem 30.9. das 6. Lebensjahr vollenden, können zurückgestellt werden. Die Kinder, die nach dem 31.12. Geburtstag haben, können aufgenommen werden. Ein Kind kann nach dem Schulgesetz nur noch wegen schwerer Krankheit zurückgestellt werden. Aufgrund des neuen Schul- gesetzes sind die Kinder in Nordrhein-Westfalen nun ein Jahr jünger bei der Einschu- lung als in den vorherigen Jahren. Dies führt dazu, dass die Kinder entwicklungspsy- chologisch gesehen noch nicht so weit sind, wie die Kinder in den Jahren davor.13 Als Lehrer muss man sich dessen bewusst sein und sich aus diesem Grund auch in diesem Bereich, der Entwicklung jüngerer Kinder, weiterbilden. Auch wenn es „nur“ um einen Unterschied von einem Jahr handelt, können die Entwicklungsstadien sehr unterschied- lich sein. Als Lehrkraft muss man sich der Heterogenität der Schülerschaft und ihren Folgen bewusst sein.

Kinder im Vorschulalter (fünf bis sechs Jahre) entwickeln so langsam ein beginnendes Interesse an Zeit. Sie können gedanklich zwischen Gegenwart und Vergangenheit unter- scheiden und genau erzählen, wie ihr Tag im Kindergarten oder zu Hause abläuft. Ihnen ist es also möglich, einen Tagesablauf der Reihe nach zu verdeutlichen. Des Weiteren können Kinder in diesem Alter schon Wochentage namentlich richtig benennen und auf Fragen nach ihrem Alter oder der Jahreszeit antworten. Um dies zu leisten, erweitern sie ihren Wortschatz um zeitliche Begriffe, wie zum Beispiel Wochentage, Tageszeiten, Jahreszeiten und andere.14 Kinder im Alter von sechs Jahren interessieren sich immer mehr für die Uhr und den Kalender. Vermehrt treten Fragen nach dem „Woher?“ und dem „Wohin?“ auf. Sie inter- essieren sich vermehrt für vergangene Kulturen oder vergangene Zeitalter. Dazu gehö- ren zum Beispiel die Indianer und die Cowboys oder auch die ausgestorbenen Dinosau- rier.15 Somit verfügen die Kinder in diesem Alter „bereits über die einfachsten Grundla- gen eines erwachsenen Zeitbewusstseins.“16 Da das Zeitgefühl jedoch noch nicht grund- legend gefestigt ist, wird die Zeit sehr unterschiedlich bewertet und erlebt. Die schönen Zeiten, wie zum Beispiel das Spielen, werden als kürzer empfunden als die Zeiten, in denen die Spielsachen wieder aufgeräumt werden müssen. Auch im Hinblick auf die Di- mension der Endgültigkeit haben Kinder in diesem Alter noch Zweifel und können so- mit auch den Tod nicht mit dieser endgültigen Sichtweise sehen.17 Kinder zwischen fünf und sechs Jahren befinden sich meist noch in der Phase präoperationalen anschaulichen Denkens. Diese Phase endet laut Piaget ungefähr mit dem siebten Lebensjahr. In dieser Phase können die Kinder Symbole und Zeichen in ihre Denkprozesse mit einbeziehen. Auch ihr Wortschatz erweitert sich. Im aktiven Wortschatz nutzen die Kinder zu Beginn der Schulzeit cirka 2500 Wörter und können schon etwa 13000 Wörter verstehen. Ein Erwachsener nutzt im Vergleich dazu etwa 20000 bis 25000 Wörter aktiv. Die Kinder sind in dieser Phase noch sehr auf sich fokussiert. Piaget nennt diesen Zustand „Egozen- trismus“ und verbindet damit einen Mangel an Reversibilität beim Kind. Es fällt dem Kind schwer, eine Angelegenheit aus verschiedenen Perspektiven zu betrachten.18 Viel- leicht können die Kinder die Endgültigkeit nicht gut erfassen, weil sie eher im Hier und Jetzt leben.

Etwa ab dem siebten Lebensjahr wird das Zeitempfinden immer detaillierter und auch zunehmend praktischer. Diese Phase, die circa bis zum zwölften Lebensjahr anhält, nennt Piaget die „Phase des konkret-operatorischen Denkens“. 19 Die Kinder bauen auf den Fähigkeiten der vorangegangenen Phase auf und erweitern und verfeinern ihre ko- gnitiven Fähigkeiten. Für Piaget wird hier eine qualitativ hochwertigere Stufe der ko- gnitiven Entwicklung erreicht. Kinder in dieser Phase sind nun in der Lage, Handlungen nicht nur konkret ablaufen zu lassen, sondern auch in ihrer Vorstellung umkehren zu können. Diese Fähigkeit wird „Reversibilität“ genannt und ist laut Piaget die wichtigste Errungenschaft dieser Phase. Des Weiteren können die Kinder nun aus Beobachtungen Annahmen über allgemeine Gesetzmäßigkeiten ableiten.20 Sie nehmen die Außenwelt differenzierter wahr und können verschiedene Zusammenhänge ordnen. Sie können also ihre Umgebung ordnen und laufen nicht mehr Gefahr, von dem „Chaos“ um sie herum verwirrt zu werden.21

Ebenso erlangen die Kinder die Fähigkeit zwischen Lebewesen und Gegenständen zu unterscheiden. Im Vorschulalter trennten sie nicht zwischen unbelebten Dingen und Lebewesen. Hier wurde eine Ball zum Beispiel als lebendig wahrgenommen, da er sich durch Rollen fortbewegen kann. Die Entwicklung der Fähigkeit der Unterscheidung von Lebendigem und Unbelebtem ist auch für das Todesverständnis der Kinder wichtig.22 Ihnen wird bewusst, dass nur Lebendiges sterben kann.

In dieser Phase erlernen Kinder weiterhin den Zusammenhang von Ursache und Wir- kung, welcher ebenfalls ein Bestandteil eines normalen Todeskonzeptes ist. Kinder in den ersten Schulklassen haben begriffen und verinnerlicht, dass der Tod nicht umkehr- bar ist und ein toter Körper dem Zerfall preisgegeben ist. Der Tod wird als irreversibeler Ausfall aller Lebensfunktionen verstanden. Des Weiteren verinnerlichen die Kinder, dass der Tod jedes Lebewesen und auch die eigene Person betrifft.23 Anders als in der vorherigen Phase, der präoperationalen Phase, gelingt es ihnen jetzt, ihren Egozentris- mus allmählich abzustreifen.

Schulkinder, die auf die weiterführenden Schulen wechseln, befinden sich auf dem Weg in die formal-operationale Phase oder haben diese bereits erreicht. Auf dieser Stufe kön- nen sie abstrakte, hypothetische und schlussfolgernde Denkleistungen erbringen. Außer- dem verfügen sie über ein ausgebildetes Zeitverständnis und darauf aufbauend über ein Todeskonzept, welches dem der Erwachsenen gleicht.24

3.2) Die Entwicklung des Todeskonzeptes bei Kindern im Grundschulalter

In diesem Unterkapitel soll die Entwicklung des Todeskonzeptes bei Kindern betrachtet werden. Wie auch im vorangegangene Abschnitt soll der Zeitraum kurz vor der Ein- schulung bis zum Übergang in die weiterführende Schule beachtet werden. Dadurch soll ein möglichst umfassender Einblick in die Entwicklung des kindlichen Todeskonzeptes ermöglicht werden.

Zunächst wird mit der allgemeinen Definition eines Todeskonzepts begonnen. Es kon- stituiert sich aus Antworten auf vielfältige Fragen zum Thema Tod und Kinder. Hier ei- nige Fragen als Beispiele: „Welche Vorstellungen haben Kinder unterschiedlichen Alters von Toten? Wie beschreiben sie den Zustand des Totseins? Wie erklären Kinder die Vor- gänge beim Eintritt des Todes (…)? In welchem Alter vermögen Kinder eigene Sterb- lichkeit zu erkennen?“25 Des Weiteren bezeichnet das Todeskonzept die Gesamtheit aller kognitiven Bewusstseinsinhalte, welche ein Kind zur Erklärung und Beschreibung des Todes verwenden kann. Neben der kognitiven Komponente beinhaltet es auch eine emo- tionale Komponente, welche die mit dem Todeskonzept verbundenen Gefühle abdeckt.26 Die Entwicklung einer Vorstellung vom Tod wird durch viele verschiedene Umstände beeinflusst. Die Vorstellungen bilden sich durch indirekte und direkte Erfahrungen mit dem Tod, durch äußere und innere Einflüsse sowie durch die Einbettung der individuel- len Entwicklung in die Gesellschaft, Religion und Kultur. Die Begriffe Leben und Tod besitzen nicht von Anfang an eine beständige Bedeutung. Sie entwickeln sich mit dem Individuum. An dieser Stelle ist es zum wiederholten Male wichtig zu sagen, dass die Ansichten über den Tod von gleichaltrigen Kindern äußerst verschieden sein können. Jedes Kind wird von einer anderen Umgebung geprägt. So ist festzuhalten, dass es kein für alle Kinder verbindliches Todeskonzept gibt, auch da sie in jeder Entwicklungsphase ihres Lebens den Tod anders wahrnehmen und verstehen.27 Kinder bis circa sechs Jahre nehmen den Tod noch nicht als endgültig wahr. Der Zu- stand „tot“ bedeutet nur soviel wie „kaputt“.28 Kinder in diesem Alter sind der Meinung, dass die Toten lediglich schlafen oder verreist sind. Dies beinhaltet die Rückkehr der Personen. Der Tod ist in ihren Augen nur etwas Vorübergehendes. Dies rührt daher, dass sie noch nicht wirklich zwischen lebendig und unbelebt unterscheiden können. Somit kann, wie oben bereits erwähnt, für diese Kinder ein Ball durchaus lebendig sein. Man bezeichnet diese Neigung als Animismus.29 Für Kinder ist es schwer nachvollziehbar, dass ein lebendiger Mensch plötzlich zu einem bewegungslosen und toten Leichnam werden soll. Erst im Laufe ihrer Entwicklung stellen sie fest, dass es Veränderungspro- zesse und Übergänge gibt. Diese Veränderungen in der Wahrnehmung entwickeln sich nicht eigenständig, sondern werden von den Kindern in Rollenspielen zum Teil erzwun- gen beziehungsweise erspielt. Sie nähern sich in Spielen den Phänomenen Leben, Un- fall oder Beerdigung an. In solchen Spielsituationen lernen sie neue Situationen kennen und leben diesbezüglich ihre Gefühle aus. So erschließen sie sich die Welt sukzessiv.30 Kinder im Alter von fünf oder auch sechs Jahren wünschen ihren Kontrahenten in Kon- fliktsituationen oft den Tod oder drohen diesen an. Sie sagen zum Beispiel: „Du sollst tot sein!“. Betrachtet man den derzeitigen Entwicklungsstand von Kindern in diesem Alter, bedeutet dies soviel wie, dass der Kontrahent verschwinden soll. Dies geschieht meist in Situationen, in denen sie mit nahestehenden Menschen konfrontiert werden, von denen sie verletzt oder enttäuscht wurden.31 Des Weiteren denken Kinder in diesem Alter, dass der Tod ein Ereignis ist, das meistens anderen und vor allem Alten oder Kranken zustößt.32 Doch wenn ein gleichaltriges Kind stirbt, wird dieses Weltbild stark erschüttert, da dadurch das Bewusstsein wächst, auch persönlich vom Tod bedroht zu sein. Eine weitere Vorstellung von Kindern in dem Alter ist, dass der Tod durch zwi- schenmenschliche Konflikte ausgelöst wird. Beispiele hierfür sind Überfälle oder Un fälle. Nach den Vorstellungen der Kinder sterben die bösen Menschen vor den guten.

Dies eröffnet die Möglichkeit, dem Tod zu entgehen, in dem man lieb und brav ist oder zum Beispiel vor einer herannahenden Gefahr fortläuft.34 Zudem machen sich die Kin- der ein Bild vom Tod. Sie stellen sich ihn zum Beispiel als Sensen- oder Knochenmann vor. Sie personifizieren also den Tod.35 Die Kinder legen eine gewisse Neugier an den Tag, welche sich dadurch äußert, dass sie bestattete Tiere wieder ausgraben um diese zu untersuchen.36 Doch sie untersuchen tote Tiere nicht erst nachdem sie diese ausgegraben haben, sondern auch vorher schon. Kinder können in ihrer Neugier sogar soweit gehen und gefangene Tiere verletzen oder gar töten. Einige Kinder entwickeln so einen regelrechten Genuss am Quälen. Sie haben so die Möglichkeit, die Position des Stärkeren einzunehmen und Macht auszuleben. All diese Verhaltensweisen dienen dem Begreifen des Todes in dieser Entwicklungsphase.37

Wenden wir uns nun den Todeskonzepten der Kinder im Grundschulalter zu. Bei Kin- dern in der ersten Klasse hat sich die Einsicht in den Unterschied von belebt bezie- hungsweise lebendig und unbelebt und der Zeitbegriff in der Regel soweit verdichtet, dass die Kinder die Unausweichlichkeit und Endgültigkeit des Todes allmählich begrei- fen. Dies führt dazu, dass die Bedeutung des Todes gefühlsmäßig stärker besetzt wird und die damit zusammenhängenden Gefühle intensiver wahrgenommen und erlebt wer- den. Die Vorstellung des eigenen Todes weisen die Kinder meist noch von sich. Sie ma- chen sich jedoch mehr Sorgen um die Lebewesen, die ihnen nahe stehen. Dazu können neben ihren Bezugspersonen auch Haustiere gehören.38 Wenn nun nahe Angehörige ster- ben, empfinden die Kinder eine tiefe Betroffenheit, denn durch den Tod des Menschen erleidet das Kind einen Verlust. Ein bis dahin zuverlässiger Wegbegleiter des Kindes ist tot und das Kind verspürt ein Leere an dieser Stelle. Diese emotionale Abhängigkeit kann dazu führen, dass das Lebenskonzept dieses Kindes einstürzt. Wer gibt ihm nun die Sicherheit, welche es von dem Verstorbenen erhielt? Hier gestaltet sich die Trauerar- beit für Erwachsene als Gratwanderung, da das Kind zum einen das Bedürfnis hat mit seiner Trauer alleine zu sein und zum anderen Fragen zu dem Thema beantwortet wis- sen möchte.39 Die Angst, einen lieben Menschen zu verlieren oder auch der Tod eines geliebten Menschen können das Kind derart beeinflussen, dass es die Endgültigkeit des Todes wieder in Frage stellt. Es fällt unter Umständen in bereits bewältigte Entwick- lungsphasen der Entwicklung zurück, um die Verlustangst zu kompensieren. Im Alter von sieben Jahren ist das wesentlichste Merkmal von Tot-Sein die Bewegungs- losigkeit. Die Kinder realisieren, dass ein Toter nicht isst, nicht atmet oder auch nicht mehr lacht.40 Des Weiteren wissen die Kinder darum, dass ein toter Körper zerfällt. Dies führt zu einem sachgerechteren aber noch unsicheren Todesverständnis.41 Erst Kinder, die kurz vor dem Schulwechsel stehen oder ihn bereits vollzogen haben, können das Wesen des Todes realistischer fassen. Sie verstehen, dass der Tod universell und endgül- tig ist. Sie wissen, dass alle Menschen sterben müssen und schließen sich selbst in die- sen Gedanken ein. Das Todeskonzept gleicht sich dem der Erwachsenen an.42 „Der Tod wurde als Aufh ö ren des k ö rperlichen Lebens und als etwas erkannt, das sich im Organis- mus vollzieht.“43 Genau dies wurde ja schon in der Begriffsklärung des Wortes „Tod“ erwähnt.

3.3) Kindliche Erfahrungen mit Abschied, Verlust und Tod

Im Weiteren werden die kindlichen Erfahrungen mit Abschied, Verlust und Tod näher betrachtet. Die Fragestellung lautet: Was erleben Kinder schon in ihren jungen Jahren im Bezug auf Verlust und Tod? Zuerst sollen die Erfahrungen, welche die Kinder im Naturkreislauf erleben können, dargestellt werden. Im Weiteren wird auf die „kleinen Tode“ im Alltag eingegangen. Zum Schluss des Abschnittes wird das Sterben und der Tod von Haustieren, Menschen aus dem weiteren Bekanntenkreis und nahe stehenden Menschen angesprochen werden. Dies sind alles mögliche Erfahrungen von Kindern, welcher man sich als Lehrkraft bewusst sein sollte.

Die Vergänglichkeit im Jahreskreislauf der Natur, beispielsweise der Wandel eines Bau- mes in dem Zeitraum von Frühling bis zum Winter, kann die Kinder auf Verlusterfah- rungen, zum Beispiel den Tod des Haustieres, vorbereiten. Daher ist es sinnvoll, ge- meinsam mit dem Kind das Werden und das Vergehen in der Natur zu beobachten. Auf diese Weise kann das Kind viele Erfahrungen sammeln, welche ihm später nützen.44 Au- ßerdem entstehen auf diese Weise Anlässe, um mit den Kindern über den Tod zu spre- chen. Das Auffinden einer abgestorbenen Pflanze oder eines toten Tieres belastet die Kinder emotional weniger, als dies bei einem Haustier der Fall wäre.45 Durch den Natur- kreislauf können früh Erfahrungen mit der Vergänglichkeit und der Neuentstehung von Leben gesammelt werden. Abgestorbene Blumen werden zu Kompost, mit dem man neue Pflanzen düngen kann. Ein Baum verliert im Herbst die Blätter, um nach dem Winter im Frühling wieder neu zu erblühen. Die Kinder lernen, dass etwas Altes sterben und losgelassen werden muss, damit Neues entstehen kann. In diesem Zusammenhang gibt es noch keine Endgültigkeit, keinen Abschied, nur Veränderung. Mit Neugier wer- den Kinder all dies entdecken, wenn man ihnen die Möglichkeit bietet und sie dabei be gleitet. Die kindliche Neugier will die Geheimnisse der Natur, wie zum Beispiel die Metamorphose der Raupe zum Schmetterling, lüften.46

Die kleinen Tode im Alltag können Abschiede, materielle Verluste aber auch die Tren- nung oder Scheidung der Eltern sein. In vielen Situationen erfährt das Kind, dass es los- lassen muss. Dadurch kommt es mit der Tatsache in Kontakt, dass Leben auch immer wieder Abschied nehmen bedeutet. Daraus geht aber auch eine Lust auf ein verändertes Leben und die damit verbundene Herausforderung hervor. Das Kind lernt also zwei Sei- ten des Abschiedes kennen. Einerseits fällt ihm die Trennung von zu Hause schwer, wenn es zum Beispiel in den Kindergarten oder die Schule soll, andererseits will es ein großes Kindergartenkind sein oder freut sich, in der Schule etwas neues zu lernen. In diesen Phasen sind Kinder besonders empfindsam und benötigen einen Menschen, wel- cher ihnen den Rücken stärkt, sie ermutigt, die neuen Herausforderungen anzugehen. In diesen Phasen wird den Kindern bewusst, dass auf etwas Altes und Vertrautes etwas Neues und Unbekanntes folgt. Sie sind hin und hergerissen und es fällt ihnen schwer dieses „Sterben“ emotional auszudrücken, da die Neugier auf das Neue, noch Unbe- kannte meist, größer ist.47

Neben diesen Abschieden erleiden Kinder aber auch materielle Verluste. Vor allem für jüngere Kinder kann der Verlust eines vertrauten Spielzeugs, zum Beispiel des Teddy oder der Puppe, ein schwerwiegender Eingriff in ihre heile Welt bedeuten. Diesen Ver- lust oder „kleinen Tod“ müssen Kinder dann auch betrauern dürfen.48 Sie trauern wie bei dem Verlust eines Haustieres oder eines Menschen, da sich Kinder in diesem Alter noch in der Phase des Animismus befinden. Wie bereits erwähnt, können Kinder in dieser Phase Lebendiges und Unbelebtes noch nicht unterscheiden. Aus diesem Grund trauern Kinder auch um für sie bedeutungsvolle Spielzeuge oder Gegenstände.49 Weiterhin können Kinder auch die Trennung und Scheidung der Eltern erleben. Heutzu- tage ist es sehr wahrscheinlich, dass in einer Klasse gleich mehrere Scheidungskinder anzutreffen sind. Laut dem Statistischen Bundesamt waren im Jahr 1994 2,3 Millionen der 15,6 Millionen deutschen Kinder von der Scheidung ihrer Eltern betroffen. Damit war in diesem Jahr jedes siebte Kind in Deutschland ein Scheidungskind.50 Bei einer Klassenstärke von durchschnittlich 22 Kindern in der deutschen Grundschule51 wären statistisch gesehen also circa drei Kinder der Klasse von Scheidung betroffen. Scheidun- gen stellen schwere Krisen im Familienleben dar, da die Kinder beide Eltern nun nicht mehr gleichzeitig haben können. Vater und Mutter stellen zwei verschiedene Alltags- welten dar.52 Des Weiteren ist es wahrscheinlich, dass die Kinder Streit und Auseinan- dersetzungen der Eltern miterleben müssen. Die Kinder sehen „sich plötzlich mit zwie- spältigen Gefühlen von Angst, Misstrauen, Schuld, Verletzung, Eifersucht, Entwurze- lung und der sehnsuchtsvollen Suche nach neuer Geborgenheit konfrontiert.“53 Neben der Trennung der Eltern kann auch die Trennung von Freunden, zum Beispiel durch Wegzug der Freunde oder durch den eigenen Umzug verursacht, vom Kind als „innere Tode“ erlebt werden und zu einem Trauergefühl führen.54

Wie zu Beginn erwähnt, werden nun noch die möglichen kindlichen Erfahrungen mit dem Sterben und dem Tod von Haustieren, Menschen oder nahestehenden Menschen näher betrachtet. Ein Haustier übernimmt für die Kinder meist die Rolle eines treuen Gefährten und liebenswerten Spielkameraden. Mit dem Tier teilt es seine Gefühle, es er- zählt ihm von seinen Ängsten, Sorgen, Nöten, Wünschen und lässt es an seiner Freude teilhaben. Die Grenzen zwischen menschlichen Freunden und Tierfreunden kann bei diesen Kindern verschwimmen.55 Wenn das Tier, mit dem das Kind täglich Umgang hat- te, stirbt, verliert es einen Teil des unmittelbaren Lebensbereiches. Die Verarbeitung fällt daher viel schwerer, als wenn das Kind in der Natur ein totes Tier findet. Beim Tod eines Haustieres reagiert der Junge oder das Mädchen mit Schmerz und Entsetzen. Das Kind hat ja einen Gefährten, der viel Zeit mit ihm verbracht hat, verloren. In solchen Si- tuationen ist es essenziell, dass das Kind seiner Trauer Ausdruck verleihen kann. Dies kann zum Beispiel durch Worte, Tränen oder auch mit der Bestattung des geliebten Haustieres geschehen. Die Erinnerung an das verstorbene Tier sollte nicht verdrängt werden, zum Beispiel durch ein neues Haustier. Dies hilft keinesfalls bei der Verarbei- tung des Verlustes.56

Der Tod eines weniger nahe stehenden Menschen ist für Kinder eine hilfreiche Möglich- keit, sich mit dem Tod in einer weniger emotional belasteten Situation auseinanderzu- setzen. Das In-Kontakt-Kommen mit dem Sterben und dem Tod ohne eine emotionale Verlusterfahrung ermöglicht es dem Kind, das geheimnisvolle und unvorstellbare Phä- nomen „Tod“ näher zu erforschen.57 Aus diesem Grund inspizieren die Kinder sehr in teressiert und neugierig ihre Umwelt. Das Miterleben eines anonymen Unfalltodes oder der Fund eines toten Tieres können weiterführende Bewusstseinsprozesse und möglicherweise auch Einstellungsveränderungen anstoßen.58 Durch den offenen Austausch des Kindes mit einer Bezugsperson kann das Kind einen Einblick in die Gedanken- und Gefühlswelt des Erwachsenen bekommen. Es lernt so die Bedeutung des Todes kennen und erfährt, dass das Leben trotz des Todes einer Person weitergeht.59 Alle bisher aufgeführten Erfahrungen „können als Vorbereitung und Hinführung zum tragischen Ernstfall betrachtet werden, wenn das Kind jemanden aus seinem engeren Familienkreis verliert und somit einen schmerzvollen Eingriff [in sein Leben erlebt].“60

Der Tod einer bedeutsamen Person wird von dem Kind als eine persönliche Bedrohung wahrgenommen. Die bisherige Sicherheit und Geborgenheit gerät durch plötzliche Veränderungen ins Wanken. Nichts ist mehr, wie es einmal war. Neben Todesfällen im Familienkreis, können auch Todesfälle aus dem Freundeskreis des Kindes seine Welt ins Wanken bringen. Bei Todesfällen von nahe stehenden Personen steigen in einem Kind Fluten von Gefühlen hoch, welche es nur durch die liebevolle Begleitung von Bezugspersonen verarbeiten kann, zu denen auch Lehrkräftte zählen.61 Aus diesem Grund schließt sich nun ein Kapitel über Trauer an.

4.) Entwicklungspsychologische und pädagogische Überlegungen zur Trauer

In den letzten Kapiteln wurden bereits einige Aspekte kindlicher Trauer angedeutet. Im Folgenden soll nun speziell die kindliche Trauer in den Blick genommen werden. Da der Begriff „Trauer“ schon zu Beginn erläutert wurde, wird zu Beginn dieses Kapitels nur noch einmal kurz darauf eingegangen, wie sich Trauer äußert. Im weiteren Verlauf wird geklärt, welche Trauerreaktionen bei Kindern zu erwarten sind. Danach soll geklärt werden, ob man Trauer als Krankheit bezeichnen könnte. Des Weiteren werden vier Modelle von Trauer vorgestellt. Es handelt sich um die Modelle von Elisabeth Kübler- Ross, Yorick Spiegel, John Bowlby und Verena Kast. Dieses Kapitel basiert zum größ- ten Teil auf dem Buch „Kind und Tod“ von Martina Plieth, da dieses eine gute Zusam- menfassung der vier Konzeptionen bietet. Zum Abschluss wird noch einmal auf die Aufgaben von Trauer eingegangen werden.

[...]


1 Vgl. Brockhaus: [Art.] Tod. In: Brockhaus Enzyklopädie. Bd.27. 21., völlig neu bearbeitete Auflage. Mannheim: F.A. Brockhaus 2006. S.499

2 Vgl. ebd.

3 Vgl. ebd.

4 Vgl. Duden, Bd. 7: Etymologie. Herkunftswörterbuch der deutschen Sprache. Hrsg. vom Wissenschaftlichen Rat der Dudenredaktion. Mannheim: Duden Verlag 1963. S.643

5 Vgl. Brockhaus: [Art.] Trauer. In: Brockhaus Enzyklopädie. Bd.27. 21., völlig neu bearbeitete Auflage. Mannheim: F.A. Brockhaus 2006. S.692

6 Vgl. Canacakis, Jorgos: Ich sehe deine Tränen. Trauern, Klagen, Leben können. 6. Auflage. Stuttgart: Kreuz Verlag 1991. S.19

7 Vgl. Bonse, Hildegard: »...als ob nichts passiert wäre « Eine empirische Untersuchung über die Erfahrung trauernder Jugendlicher und Möglichkeiten ihrer Begleitung durch die Schule. In: Glaubenskommunikation. Reihe Zeitzeichen. Hrsg. Von Albert Biesinger, Thomas Schreijäck und Werner Tzscheetzsch. Bd. 22. Ostfildern: Schwabenverlag 2008. S.19

8 Vgl. Brockhaus: [Art.] Trauer. S.692

9 Vgl. Ebd.

10 Vgl. ebd.

11 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. Erzieherinnen begleiten Kinder bei Abschied, Verlust und Tod. 2. Auflage. München: Don Bosco Verlag 2004. S.56

12 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.56

13 Schulgesetz §35. Online im Internet:

http://www.schulministerium.nrw.de/BP/Schulrecht/Gesetze/SchulG_Info/Schulgesetz.pdf (27.07.2010)

14 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.58 f

15 Vgl. ebd. S.59

16 Ebd.

17 Vgl. ebd.

18 Vgl. Rossmann, Peter: Einführung in die Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. Bern: Verlag Hans Huber 1996. S. 93ff

19 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.59

20 Vgl. Rossmann, Peter: Einführung in die Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. S. 114f

21 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.59

22 Vgl. Rossmann, Peter: Einführung in die Entwicklungspsychologie des Kindes- und Jugendalters. S. 115f

23 Vgl. ebd. S. 116

24 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.60

25 Wittkowski, Joachim: Psychologie des Todes. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1990. S. 44

26 Vgl. ebd. S. 44

27 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.60

28 Vgl. Schindler, Regina: Mit Kindern vom Tod reden. In: Tränen die nach innen fließen. Mit Kindern dem Tod begegnen. Erlebnisberichte betroffener Kinder und Eltern. Hrsg. von Regina Schindler. Lahr: Verlag Ernst Kaufmann 1993. S.64

29 Vgl. Spölgen, Johannes: Wenn Kinder dem Tod begegnen. Fragen - Antworten aus dem Glauben. München: Erich Wewel Verlag 1996. S.22

30 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.73

31 Vgl. ebd S.74f

32 Vgl. Finger, Gertraud: Mit Kindern trauern. Stuttgard: Kreuz Verlag 2001. S.43

33 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.77

34 Vgl. Wittkowski, Joachim: Psychologen des Todes. S.47

35 Vgl. Plieth, Martina: „Tote essen auch Nutella, nur nicht ganz so viel...“ Kindliche Vorstellung vom Tod. In: Problemsituationen in der Grundschule. Wahrnehmen - verstehen - handeln. Hrsg. Von Ulrike Itze, Herbert Ulonska und Christiane Bartsch. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2002. S.212f

36 Vgl. Spölgen, Johannes: Wenn Kinder dem Tod begegnen. S.24

37 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.78

38 Vgl. ebd. S.79

39 Vgl. Spölgen, Johannes: Wenn Kinder dem Tod begegnen. S.24f

40 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.80f

41 Vgl. Bonse, Hildegard: »...als ob nichts passiert wäre«. S. 129 11

42 Vgl. Wittkowski, Joachim: Psychologie des Todes. S.47

43 Ebd. S.47

44 Vgl. Spölgen, Johannes: Wenn Kinder dem Tod begegnen. S.28

45 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.108 12

46 Vgl. ebd. S.109 und auch Spölgen, Johannes: Wenn Kinder dem Tod begegnen. S.28f

47 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.110

48 Vgl. Spölgen, Johannes: Wenn Kinder dem Tod begegnen. S.34

49 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.110

50 Vgl. Stover, Jason: Scheidungskinder. 17. Februar 2003. Online im Internet: http://www.scheidungskin- der.com (23.7.2010)

51 Vgl. Burchard, Amory: Kleine Klassen bringen wenig. 20. April 2010 02:00 Uhr. Online im Internet: http://www.tagesspiegel.de/wissen/kleine-klassen-bringen-wenig-/1804444.html

52 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.111

53 Ebd.

54 Vgl. ebd.

55 Vgl. ebd.

56 Vgl. Spölgen, Johannes: Wenn Kinder dem Tod begegnen. S.31ff

57 Vgl. ebd. S.36f

58 Vgl. Plieth, Martina: Kind und Tod. Zum Umgang mit kindlichen Schreckensvorstellungen und Hoffnungsbildern. 2. Auflage. Neukirchen-Vluyn: Neukirchener Verlag 2002. S. 48

59 Vgl. Franz, Margit: Tabuthema Trauerarbeit. S.114

60 Spölgen, Johannes: Wenn Kinder dem Tod begegnen. S.38

61 Vgl. ebd. S.38f

Details

Seiten
66
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640884759
ISBN (Buch)
9783640884520
Dateigröße
692 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v169958
Institution / Hochschule
Westfälische Wilhelms-Universität Münster – Seminar für Praktische Theologie und Religionspädagogik
Note
2,7
Schlagworte
Tod Trauer Evangelischer Religionsunterricht Grundschule Tod und Trauer in der Grundschule Kurzfilme short films Death Grief religious education Trauerverhalten Trauerkonzepte Kübler-Ross Spiegel Bowlby Kast Trauerarbeit Willi wills wissen Sendung mit der Maus Jessie Leb wohl lieber Dachs Trauerbegleitung Schule

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Tod und Trauer als Thema im evangelischen Religionsunterricht der Grundschule unter Verwendung pädagogischer Kurzfilme