Die Bedeutung der Schule für die "Heimatfront" im Ersten Weltkrieg

VORWORT

1. EINLEITUNG
1.1 ALLGEMEINE SITUATION DER SCHULEN IM KAISERREICH VOR DEM ERSTEN WELTKRIEG
1.1.1 Möglichkeiten und Grenzen staatlicher Schulpolitik
1.1.2 „ Geistige Mobilmachung “ in den Jahren 1890 bis 1914
1.2 KLÄRUNG DES BEGRIFFS „HEIMATFRONT“
1.3 EINGRENZUNG DES THEMAS UND SCHWERPUNKTSETZUNG
1.4 FORSCHUNGSSTAND UND METHODE
1.5 QUELLENLAGE

2. SAMMLUNGEN
2.1 GELD- UND EDELMETALLSAMMLUNGEN
2.1.1 Ankauf von Goldgeld
2.1.2 „ Alles Gold dem Vaterlande “ ( „ Vaterlandsdank “ )
2.1.3 Geldsammlungen
2.1.4 Zusammenfassung
2.2 SAMMLUNG VON ALTMATERIALIEN
2.3 SAMMLUNG VON NATURERZEUGNISSEN
2.3.1 Obstkerne, Bucheckern
2.3.2 Laubheu
2.3.3 Brennnesseln
2.3.4 Kaffee- und Tee-Ersatzmittel Wei ß dorn
2.3.5 Weitere Sammelaktionen
2.4 FAZIT

3. KAUFS- UND VERKAUFSAKTIONEN
3.1 STAATLICH UNTERSTÜTZTE AKTIONEN
3.2 AKTIONEN VON „JUGENDSPENDE“ UND „JUGENDDANK“
3.3 AKTIONEN VON ALLGEMEINEN WOHLFAHRTSVERBÄNDEN UND EINZELNEN SCHULEN .
3.4 KRIEGSANLEIHEN
3.4.1 Ablauf und Ergebnisse
3.4.2 Ursachen des Erfolgs
3.4.3 Vorbehalte, Kritik und Widerstände
3.5 FAZIT

4. HILFSDIENSTE
4.1 ARBEITSEINSÄTZE IN DER LANDWIRTSCHAFT
4.2 SCHUL- UND SCHÜLERGÄRTEN
4.3 ARBEITSEINSÄTZE IN INDUSTRIE UND HANDEL
4.4 SONDERDIENSTE
4.4.1 Schüler und Schülerinnen
4.4.2 Lehrkräfte
4.5 LIEBESGABEN
4.6 „VERGESSENE SOLDATEN“
4.7 „KRIEGSARBEITSSTUBEN“
4.7.1 Kriegsküchen
4.7.2 Kriegsschreibstuben
4.7.3 Kriegsnähstuben
4.8 SANITÄTSDIENSTE, VERWUNDETEN- UND TRUPPENBETREUUNG
4.9 FAZIT

5. PATRIOTISCHE FESTE UND FEIERN
5.1 SEDANTAG
5.2 KAISERGEBURTSTAG
5.2.1 Vorbereitung und Ablauf
5.2.2 Elemente der Schulfeier
5.2.3 Reaktionen der Teilnehmer und Berichterstattung in der Presse
5.2.4 Entwicklung der nationalen Schulfeiern im Krieg
5.3 HINDENBURGFEIERN
5.4 HOHENZOLLERNFEIER
5.5 400JÄHRIGER GEDENKTAG DER REFORMATION (31. OKTOBER 1917)
5.6 SIEGESFEIERN
5.7 GEDENKFEIERN FÜR GEFALLENE SCHÜLER UND LEHRER
5.8 FAZIT

6. VERANSTALTUNGEN ZU WOHLTÄTIGEN ZWECKEN
6.1 UNTERHALTUNGSVERANSTALTUNGEN
6.2 SCHÜLERAUFFÜHRUNGEN
6.3 WEIHNACHTSFEIERN
6.4 KRIEGSVORTRÄGE
6.5 VERANSTALTUNGEN DER LEHRERINNEN UND LEHRER
6.6 ANDERE VERANSTALTUNGEN
6.7 FAZIT

7. SCHULNAGELUNGEN
7.1 ALLGEMEINE NAGELUNGEN - URSPRÜNGE UND ENTWICKLUNG BIS
7.2 NAGELUNGEN IN SCHULEN
7.2.1 „ Verein Jugendspende für Kriegerwaisen “
7.2.2 „ Jugenddank für Kriegsbeschädigte “
7.2.3 Kriegshilfe anderer Organisationen
7.2.4 Akzeptanz der Schildnagelungen
7.2.5 Auswertung der Schildnagelungen
7.2.6 Individuelle schuleigene Nagelobjekte
7.2.7 Einweihungsfeiern und Ablauf der Nagelungen
7.3 BETEILIGUNGEN DER SCHULEN AN ALLGEMEINEN NAGELAKTIONEN
7.3.1 Schulleiter und Lehrer in Arbeits- und Festausschüssen
7.3.2 Einweihungsfeiern
7.3.3 Finanzielle Unterstützung von Schülern
7.3.4 Nagelungstage und andere Aktionen der Schulen
7.3.5 Nagelungs- und Weihesprüche
7.3.6 Schlussnagelungen; Probleme
7.3.7 Finanzierung, Werbung, Spendensummen
7.4 FAZIT

8. SPAREN UND EINSCHRÄNKUNGEN
8.1 ERNÄHRUNG
8.2 KLEIDUNG
8.3 ‚KRIEGSGERECHTES’ VERHALTEN
8.4 SCHULALLTAG
8.5 FAZIT

9. KRIEGSUNTERRICHT
9.1 PÄDAGOGISCHE SCHRIFTEN
9.2 FÄCHER
9.2.1 Geschichte
9.2.2 Deutsch
9.2.3 Religion
9.2.4 Erdkunde
9.2.5 Moderne Fremdsprachen (Englisch, Französisch)
9.2.6 Latein
9.2.7 Turnen
9.2.8 Singen
9.2.9 Zeichnen
9.2.10 Handarbeiten
9.2.11 Rechnen bzw. Mathematik
9.2.12 Naturkunde (Biologie, Physik, Chemie)
9.2.13 „ Kriegsstunden “
9.3 SCHULLEBEN (AUSFLÜGE, PAUSEN, RÄUMLICHKEITEN U. A.)
9.4 FAZIT

10. SCHLUSSBETRACHTUNG

QUELLEN- UND LITERATURVERZEICHNIS

UNGEDRUCKTE QUELLEN

GEDRUCKTE QUELLEN

LITERATUR

ONLINE VERFÜGBARE DOKUMENTE

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

ANHANG

Vorwort

Seit Jahren habe ich über das weitgehend unbekannte Gebiet der Nagelfiguren im Ersten Weltkrieg geforscht, insbesondere auch über die Nagelungen in den Schulen, soweit mir meine Tätigkeit als Gymnasialdirektor dazu Zeit ließ. Deshalb lag es nach meiner Pensionierung nahe, die Arbeit zu intensivieren und die Ergebnisse im Rahmen einer größeren wissenschaftlichen Abhandlung darzustellen.

Für die Idee, das Thema zu erweitern und neben den schulischen Spendennagelungen auch Sammlungen, Hilfsdienste und andere patriotische Bemühungen der Schulen im Rahmen der „Heimatfront“ zu untersuchen, danke ich Herrn Prof. Dr. Michael Sauer ebenso wie für die stets hilfreiche und angenehme Betreuung. Er begleitete den Fortgang der Arbeit mit vielen Hinweisen und Anregungen.

Ein besonderer Dank gilt auch Herrn Prof. Dr. Gerhard Schneider, dessen grundlegende wis- senschaftliche Veröffentlichungen zur Erinnerung an die weitgehend vergessenen Kriegs- wahrzeichen geführt haben, für seine Bereitschaft, die Arbeit als Zweitgutachter zu begleiten, ebenso für seine vielen Ratschläge und den langjährigen fruchtbaren Gedankenaustausch über die Kriegsnagelungen.

Ich danke ebenfalls Herrn Dr. Pust (Stuttgart) und Frau Dr. Munzel-Everling (Wiesbaden), die mir häufiger interessantes Bildmaterial zukommen ließen.

Teilweise konnte ich bei meinen Untersuchungen über die schulischen Kriegsnagelungen auch auf die Ergebnisse von umfangreichen Recherchen meines letzten Leistungskurses im Fach Geschichte (Abitur 2006) zurückgreifen, wofür ich den ehemaligen Schülerinnen und Schülern danken möchte.

Mein letzter Dank gilt meinen Freunden und besonders meiner Familie für das Interesse an meiner Arbeit sowie die vielfältige Unterstützung. Durch Vermittlung meines Sohnes Prof. Dr. Felix Kronenberg war es z. B. im Herbst 2008 möglich, im Rahmen einer Fortbildung einen Vortrag im Pomona-College in Claremont (Los Angeles), wo er damals beschäftigt war, einige Ergebnisse meiner Arbeit vor Studenten und Professoren vorzustellen. Für das Korrekturlesen danke ich in erster Linie Herrn Klemens Weilandt. Mein Dank gilt aber auch besonders meiner Frau, Dagmar Kronenberg, meinen Kindern Marion Fiene, Flo- rian und Felix Kronenberg, meinem Bruder Axel Kronenberg und meiner Schwester Dr. Uta Scheidemann sowie Christian Fauth von Kreitmayr, Adolf Ludy, Anneliese Niehus, Hans Tegtbauer und Andreas Randt.

1. Einleitung

1.1 Allgemeine Situation der Schulen im Kaiserreich vor dem Ersten Weltkrieg

1.1.1 Möglichkeiten und Grenzen staatlicher Schulpolitik

Im Gebiet des Deutschen Reiches war die Bedeutung der Schule nach den erfolgreichen Frei- heitskriegen gegen die Napoleonische Herrschaft in den ersten zwei Dritteln des 19. Jahrhun- derts ständig gewachsen. Nach Thomas Nipperdey hatten sich die Gesellschaft „zu einer Schulgesellschaft“¹ und der Staat zu einem „Schulstaat“ entwickelt. Die Schule war ein „we- sentlicher Teil der politisch-sozialen wie der kulturellen-moralischen Ordnung“² geworden. Sie spiegelte einerseits den Zustand der Gesellschaft wider und formte ihn andererseits ent- scheidend mit, indem sie die zukünftigen Generationen mitprägte. Deshalb war es für das 1871 neugegründete Deutsche Reich von existenzieller Bedeutung, wer die Rahmenbedin- gungen, Unterrichtsinhalte und Lernziele setzte sowie das Lehrpersonal ausbildete, einstellte, normierte und kontrollierte.

Volksschulen

Neben dem Staat waren es vor allem die Kirchen und die Gemeinden, die Bestimmungsrechte für sich beanspruchten, und zwar in erster Linie über die Volksschulen. Sie wurden von der überwiegenden Mehrheit des Volkes besucht³ und entsprechend groß war nach der Einfüh- rung des allgemeinen, gleichen, geheimen und direkten Wahlrechts zum Reichstag ihre politi- sche Bedeutung, denn in ihr wurde die große Mehrheit der zukünftigen Wähler erzogen. Des- halb war die Frage, wer den entscheidenden Einfluss auf die Volksschulen haben sollte, für die Schulpolitik von zentraler Bedeutung. Stärker als früher war der Staat z. B. auf „soziale Disziplin und politische Loyalität der Massen“ angewiesen. Während die ältere Forschung die Volksschulpolitik einseitig als Versuch der „‚Perpetuierung’ (…) der ‚gesellschaftlichen Machtverhältnisse’“ deutete und in den Schulen „Untertanenfabrik(en)“⁴ sah, in de]nen die Schüler zu gehorsamen Untertanen erzogen und auf einen Krieg vorbereitet wurden, kommen Historiker seit den 80er Jahren verstärkt zu differenzierteren Ergebnissen.

So habe beispielsweise die Volksschulpolitik durch die Alphabetisierung die „kulturellen und politischen Partizipationschancen breiter Bevölkerungsschichten unstreitig erhöht“⁵. Betont wird auch, dass die Schule trotz entsprechender Bildungsvorgaben „weder den Aufstieg der Sozialdemokratie noch den generellen Linkstrend der Wählerschaft im Kaiserreich habe ver- hindern können“. Auch die Frage, warum die staatliche Bildungspolitik, die auch eine Politik der Disziplinierung der Bevölkerung war, so wenig erfolgreich war, wird immer wieder ge- stellt. Im Folgenden soll vor allem am Beispiel Preußens⁶ zunächst auf die Frage nach der Wirksamkeit der staatlichen Schulpolitik und möglichen Gründen für deren Begrenztheit ein- gegangen werden, da die faktischen Einwirkungsmöglichkeiten des Staates für die Beurtei- lung des schulischen Einsatzes an der „Heimatfront“ während des Ersten Weltkriegs von gro- ßer Bedeutung sind.

Das preußische Volksschulwesen hatte sich „seit jeher in lokalen und regionalen Varianten sowie in Abhängigkeit von diversen provinziellen und örtlichen Sonderregelungen entwi- ckelt“⁷ und alle Versuche des Staates, es durch ein für Gesamtpreußen gültiges Unterrichtsge- setz zu vereinheitlichen, scheiterten. Neben den Schulen in staatlicher Trägerschaft existierten in großer Zahl Konfessions- und Gemeindeschulen, sodass hinsichtlich der Volksschule nicht von einer „Staatsschule“ gesprochen werden kann, sondern eher von einer „Gemeindeschule“⁸ Streit gab es immer wieder um die Finanzierung der Schulen, da der Staat sich bei der Finan- zierung der Volksschulen nur widerstrebend engagierte. So betrug beispielsweise 1901 der Staatsanteil an der Finanzierung der Volksschulen auf dem Land lediglich 37 % und in den Städten nur 11,3 %. Auch wenn aufgrund des Schulunterhaltungsgesetzes (1906) und vielfäl- tigen gesellschaftlichen Drucks der Staat sich finanziell stärker an der Schulunterhaltung be- teiligte, so ist die These vom „überragenden Einfluss des Staates“, die insgesamt von der älte- ren Forschung vertreten wurde, schon aufgrund der Finanzierung der Volksschulen falsch.⁹ Recht groß war auch der Einfluss der Kirche als weiterem „Schulinteressenten“, der dem staatlichen Einfluss in der Volksschule Grenzen setzte. Da sich die im Kulturkampf errichte- ten „Simultanschulen“ nicht hatten durchsetzen können, dominierten bis zum Ende des Kaiserreichs in Preußen die Konfessionsschulen, die kirchlich geprägt waren und in der Regel auf Orts- und Kreisebene geistlicher Schulaufsicht unterstanden. Daran hatten nach FrankMichael Kuhlemann auch das Schulaufsichtsgesetz von 1872 und der sog. „Schulkompromiss“ von 1904 nichts ändern können.¹⁰ Dem Staat war es nicht gelungen, den geistlichen Einfluss entscheidend zurückzudrängen.

Ein weiterer Grund für die Begrenztheit staatlichen Handelns lag in der Kinderarbeit, die auch im Kaiserreich durchaus noch existierte. Zwar war die Fabrikarbeit in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts gesetzlich eingegrenzt worden, in erheblichem Maße arbeiteten allerdings schulpflichtige Kinder in der Heimindustrie, in gewerblichen Kleinbetrieben und vor allem in der Landwirtschaft. Beispielsweise sollen im Jahre 1898 in Preußen 269.598 Kinder gewerb- lich tätig gewesen sein und 1904 im Deutschen Reich 1.769.803 Kinder in der Landwirtschaft gearbeitet haben (insgesamt etwa 20 % aller schulpflichtigen Kinder¹¹ ). Die sporadische Teil- nahme dieser Kinder am Unterricht belastete das schulische Lernen in erheblichem Maße. Neben Staat, Gemeinde und Kirche war aber auch die Schule selbst als Institution von Bedeu- tung, denn „sie hatte ein Eigengewicht, das über Schulverwaltungsbeamte, Seminardirektoren und -lehrer, pädagogische Wissenschaft und pädagogische Öffentlichkeit und zuletzt über die Lehrerverbände zur Geltung kam“¹². Großen Einfluss auf das Schulleben hatte vor allem die Schulbürokratie, die „eine Art dynastischer pädagogischer Provinz“¹³ war. Zu diesem System, in dem die „kleine Schulpolitik vor Ort“, die mit der staatlichen nicht immer übereinstimmte, gemacht wurde, gehörten neben den genannten Einflussfaktoren die geistlichen Schulaufse- her, die städtischen Magistrate, Schulpatrone, die Eltern der Schulkinder, die Parteien und die Volksschullehrer. Da vor allem die Lehrer für die Umsetzung der staatlichen Bildungsvorga- ben von Bedeutung waren, soll auf ihre Stellung und Einstellung zum Staat näher eingegan- gen werden.

Die Lehrer stammten zum größten Teil aus der kleinen Mittelschicht und ländlichen Unter- schicht. Sie absolvierten nach dem Volksschulabschluss die Präparandenanstalt, der ein drei- jähriges Seminar folgte. Ihr Berufsstand war wenig angesehen und ihre Tätigkeit wurde schlecht bezahlt. Erst im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts verbesserte sich ihre wirtschaftli- che und soziale Lage deutlich. Im Jahre 1895/96 wurden sie z. B. mit den Absolventen der Sekundareife gleichgestellt und damit zum einjährig-freiwilligen Militärdienst zugelassen, was ihnen die Möglichkeit bot, zum Reserveoffizier zu avancieren. Die Entwicklung von einem „problematischen, semiprofessionellen, ungesicherten zu einem konsolidierten und professionalisierten Beruf“¹⁴ war in erster Linie ein Erfolg der 1871 gegründeten Lehrerverbände¹⁵, die einen sehr hohen Organisationsgrad aufwiesen. Nachdem sie zunächst dem Staat gegenüber oppositionell eingestellt waren, wurde ihr Verhältnis pragmatischer und sie betrieben eine sehr erfolgreiche Interessen- und Statuspolitik.

Im Vergleich mit anderen Staatsbeamten jedoch blieben die Volksschullehrer trotz der Status- verbesserung hinsichtlich des Einkommens, des Sozialprestiges und der Eigenverantwortlich- keit benachteiligt. Sie waren von Gemeinde, Kirche und Staat abhängig und standen als Un- terrichtsbeamte unter ständiger Kontrolle. Ihre berufliche Existenz, und zwar nicht nur in ma- terieller Hinsicht, war vom politischen und religiösen Wohlverhalten abhängig; so durften sie z. B. keine Sozialdemokraten sein. Waren die Volksschullehrer anfangs mehrheitlich dem bürgerlich-monarchischen System gegenüber oppositionell eingestellt, so waren sie nach 1871 wie die Mehrheit der Deutschen national gesonnen. Sie verstanden sich gern als Sieger von Königgrätz (1866) und Sedan (1871) und trugen den „Konsensnationalismus“¹⁶. Diese Hal- tung war für ihre Einstellung zum nationalen Militarismus, zum Weltkrieg und sicher auch für ihren Einsatz an der „Heimatfront“ von großer Bedeutung.¹⁷ Trotz der o. g. Abhängigkeiten vom Staat, der Schulbürokratie, den Gemeinden und der Kirche, die die Lehrer insgesamt als „unerträgliche Zumutung für den gesamten Stand“¹⁸ empfanden, besaßen sie insgesamt durchaus Gestaltungsmöglichkeiten und blieben bei der Umsetzung der staatlichen Bildungs- und Lernziele ein wichtiger Faktor. Dieses traf besonders auf die Gruppe der Hauptlehrer zu. Sie wurden von der Behörde auf Lebenszeit eingesetzt und ‚herrschten’ häufig als Vorgesetz- te in ihren Schulen, wie die „Instruktion für die Lehrer und Lehrerinnen an den öffentlichen Volksschulen in Hamburg“ von 1872 und 1882 zeigt: „Der nächste Vorgesetzte der Lehrer ist der Hauptlehrer, dessen Anordnung in allen den Unterricht und die Disziplin betreffenden Gegenständen sie pünktlich zu befolgen, dessen Weisungen und Erinnerungen sie mit geziemender Achtung entgegenzunehmen haben.“¹⁹ Ähnlich groß war auch der Einfluss der Rektoren und der Schulleiter der anderen Schulformen. Da sie im Deutschen Reich „eindeutig als verlängerter Arm der Schulbürokratie“²⁰ fungierten, hatte der Staat durch sie große Einflussmöglichkeiten auf das Verhalten der Lehrer.

Zusammenfassend kann zur Situation der Volksschullehrer vor dem Ersten Weltkrieg festgestellt werden, dass sie als Stand „sozial abgesichert und politisch zuverlässig“²¹ in der Gesellschaft verankert waren.

Im Folgenden soll dargestellt werden, inwieweit der Staat durch den Unterricht die zukünfti- gen Untertanen auf ihre Rolle im nationalen Obrigkeitsstaat und in einen möglichen Einsatz im Krieg vorbereitete. Da nur wenige neuere Arbeiten über die Entwicklung der Volksschul- geschichte in den außerpreußischen Staaten vorliegen, stehen Unterricht und Lernhalte der preußischen Schulen im Zentrum der Betrachtung. Über die pädagogischen Ziele der Schule bestand weitgehend Einigkeit: Sie sollte„sozial disziplinieren, konservativ-monarchisch und bürgerlich prägen und binden, antisozialdemokratisch vor allem, sie sollte Pflicht und Gehor- sam, die ‚richtige‘ Gesinnung und Loyalität verbreiten und festigen, sollte die Zöglinge gegen Systemkritik immunisieren, die soziale Differenzierung der Gesellschaft legitimieren.“²² Bei der Umsetzung der Ziele kam vor allem den Fächern eine wichtige Bedeutung zu, die auf be- sonders auf Gesinnungs- und Charakterbildung zielten. Neben Deutsch und Religion als ge- sinnungsbildenden Fächern war es vor allem Geschichte, das für die nationale und vaterländi- sche Erziehung eine besonders wichtige Rolle spielte. „Kein anderes Fach war so gut geeig- net, die Ideologie und den Nationalgedanken in die Herzen der Kinder einzupflanzen, wie der Geschichtsunterricht.“²³ Auch wenn die „Allgemeinen Bestimmungen von 1872“ für die Volksschulen Geschichte noch nicht als eigenständiges Fach mit festen Wochenstunden vor- sah und geschichtliche Themen häufig im Deutschunterricht behandelt wurden, ist vor allem nach dem Kaisererlass von 1889 die Bedeutung geschichtlicher Erziehung ständig gewachsen. So sollten den Schülern die Verdienste preußischer Herrscher der jüngsten Geschichte noch deutlicher gemacht und den Schülern das Gefühl vermittelt werden, und Mitglieder einer gro- ßen mächtigen Kulturnation zu sein. In den Methodischen Weisungen vom 31. Januar 1908 wird beispielsweise verlangt,“ wie dies bereits die Lehrpläne für Lehrerseminare und Präparandenanstalten vom 1. Juli 1901 festgesetzt hatten, für die Zukunft eine noch eingehen- dere Berücksichtigung der „neuere(n)vaterländische(n), insbesondere der preußische(n) Ge- schichte“, der „um so mehr Zeit gewidmet werden (kann), je mehr bei der älteren und mittle- ren Geschichte Beschränkung eintritt“²⁴. Darüber hinaus wurden in verschiedenen Handbü- chern für den Geschichtsunterricht die Lehrer angehalten, ihren Schülern ein „obrigkeitlich- konservativ geprägtes Bewußsein von ihren Rechten und Pflichten als Staatsbürger²⁵ “ zu vermitteln. Dazu gehörte auch die Bereitschaft, dem Vaterland zu dienen und im erforderli- chen Fall sogar sein Leben zu opfern. In der Vorkriegszeit wurde also bei den Schülern ge- zielt eine Wehrbereitschaft aufgebaut und verstärkt. Die Lehrer bereiteten sie im Unterricht ideologisch auf den Kampf an der „Heimatfront“ und ihren späteren Einsatz als Soldaten vor.

Gymnasien

Im Gegensatz zu den Volksschulen standen die höheren Schulen²⁶ nicht im Mittelpunkt der politischen Auseinandersetzungen. Die Gymnasien beispielsweise waren in der Regel Staats- schulen, die der staatlichen Bürokratie unterstanden, und deshalb dem Einfluss der Kirche weitgehend entzogen. Die Freiheit der einzelnen Schule und der Lehrer war recht gering, da sie „in steigendem Maße der bürokratischen Zentralisierung und Bürokratisierung“ unterla- gen. Zwar gab es auch städtische Gymnasien, die die Städte selbst finanzierten, die staatliche Dominanz beim Personal und bei den Lehrplänen war aber in Preußen recht groß.²⁷ Das Gymnasium galt als Eliteschule, die wichtige Berechtigungen verlieh (z. B. die Zulassung zum Studium und das militärische Einjährigenprivileg), und wurde im zweiten Drittel des 19. Jahrhunderts von den Kindern „der traditionellen Elemente der Gesellschaft“²⁸ besucht. Die Gymnasiallehrer („Oberlehrer“²⁹ ) waren Beamte und damit dem kommunalen, kirchlichen und elterlichen Druck nur in geringem Maße ausgesetzt. Seit 1872 waren sie pensionsberech- tigt.

Sie waren fast zu 100 % im „Verband akademisch gebildeter Lehrer“ (seit 1921 „Philologenverband“) organisiert, der sich erfolgreich gegen die Angriffe auf die privilegierte Position³⁰ der Gymnasien zur Wehr setzte und politisch bürgerlich-konservative Positionen vertrat. „Das kollektive Statusstreben des Berufsstandes nach mehr Ansehen und Gehalt, vor allem nach voller Gleichstellung mit den akademisch gebildeten Beamtenklassen hatte nur deshalb Erfolg, da sich die Standesangehörigen mit den dominierenden Werten und der Privilegienstruktur der Gesellschaft identifizierten, an der sie teilhaben wollten.“³¹ Der natio- nalliberale Abgeordnete Dr. Röchling fasste den Anspruch und das Selbstverständnis der Oberlehrer 1907 folgendermaßen zusammen: „Ihre hohe Bedeutung liege darin, dass sie ‚die Führer’ zu erziehen hätten, die im Kampfe der Zukunft dem deutschen Volke die Feldzeichen voranzutragen hätten.“³² Von Lehrern mit einer dem Staat gegenüber derart loyalen Einstel- lung war zu erwarten, dass ihr Unterricht nationalem, monarchischem und patriotischem Geist geprägt war und sie sich in besondererem beim Einsatz an der „Heimatfront“ engagierten. Trotzdem ist es ein Klischee, dass es gerade das Gymnasium gewesen sei, das eine spezifi- sche, nationalistisch prononcierte Staatsgesinnung durchgesetzt habe. Der Geschichtsunter- richt z. B., der durch „Wissens-Positivismus“ bestimmt war, hatte durchaus die Tendenz zu Sachlichkeit und den Sachen, Irrationalismen der Zeit hatten keinen Ort, und in den ‚Gesin- nungsfächern‘ wurde Gesinnung doch vom historischen Wissen neutralisiert.“³³

Auch wenn im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts die überragende Bedeutung von Latein und Griechisch abnahm und der Deutschunterricht neben Religion und Geschichte als „der ethisch bedeutsamste in dem Organismus unserer höheren Schulen‘ emphatisch propagiert wurde, blieben die Lehrpläne angesichts der geweckten Erwartungen weitgehend unverändert und traditionsorientiert. Der Literaturunterricht beispielsweise „blieb eher eine Anstrengung des Intellekts als ein die Gemütskräfte ansprechender Gegenpol“³⁴.

Auch in Geschichte wurde nach der durch den Kaisererlass von 1889 hervorgerufenen Neu- orientierung großer Wert auf die Vermittlung von soliden Grundkenntnissen gelegt. So sprach sich 1893 der erste Historikertag gegen eine einseitige Gesinnungsbildung durch den Ge- schichtsunterricht zulasten einer faktenreichen Gründlichkeit aus. „Geschichtsunterricht sollte nicht auf eine bestimmte Gesinnung abzielen, auf historisches Wissen und historischen Sinn komme es an.“³⁵ Die Lehrer wollten die Schüler lieber von der Gegenwart fernhalten und sich z. B. mit antiken Themen beschäftigen. Deshalb war die Akzeptanz der kaiserlichen Initiative bei den Gymnasiallehrern war insgesamt recht gering.

Trotzdem nahm in den letzen Jahrzehnten vor dem Ausbruch des Ersten Weltkriegs die wis- senschaftliche Objektivität des Unterrichts in den Gesinnungsfächern Religion, Geschichte und Deutsch ab und der „neue Nationalismus von Kaiser und Reich hatte in den Gymnasien seine Hauptbastion“. Dieser nahm allerdings vom Nordosten zum Westen und Süden ab.³⁶ Allerdings waren alle Gymnasien im Deutschen Reich geprägt von einer Atmosphäre des Na- tionalismus, die dazu führte, dass die älteren Schüler sich 1914 freiwillig für den Militärdienst meldeten und die jüngeren auf den Dienst an der Heimatfront vorbereitet waren.

Höhere Mädchenschulen

Die höhere Mädchenbildung im Kaiserreich war von zwei unterschiedlichen Zielsetzungen bestimmt. Zum einen ging es um die Vorbereitung der Schülerinnen auf ihre zukünftige Rolle als Ehefrau und Mutter, zum anderen jedoch sollten die Mädchen für eine mögliche Berufstä- tigkeit ausgebildet werden. Zwischen diesen beiden Polen spielte sich die politische Ausei- nandersetzung um die Reform der höheren Mädchenschule in Preußen und auch in den ande- ren deutschen Ländern ab. Im Jahre 1872 trafen sich die Lehrerinnen und Lehrer, die an höhe- ren Mädchenschulen unterrichteten, zu einer ersten Hauptversammlung in Weimar, um ihre Ziele zu formulieren und über die Durchsetzung ihrer Forderung nach einer Normierung zu beraten. Die Ergebnisse wurden in der „Weimarer Denkschrift“ veröffentlicht. In ihr wurde „das Idealbild einer im patriotischen und religiösen Sinne gebildeten Frau, die dem Mann Ergänzung und Unterstützung bietet“ gezeichnet und die gleiche wissenschaftliche Ausbil- dung für die Lehrerinnen und Lehrer an höheren Mädchenschulen gefordert. Mit Helene Lan- ges „Gelber Broschüre“ (1887), der Begleitschrift einer Petition Berliner Lehrerinnen an das preußische Abgeordnetenhaus, bekam das Problem einer Normierung eine neue politische Brisanz, nachdem es jahrelang nahezu ergebnislos öffentlich diskutiert worden war. Um die in der Broschüre artikulierte Forderung, zum Beispiel nach Bildung von „Anstalten zur Ausbil- dung wissenschaftlicher Lehrerinnen für die Oberklassen der höheren Mädchenschulen“³⁷, wirkungsvoller vertreten zu können, gründeten die Lehrerinnen unter Führung von Helene Lange, Marie Loeper-Houselle und Auguste Schmidt 1890 den „Allgemeinen Deutschen Lehrinnenverein“, dessen Publikationsorgan die Zeitschrift „Die Lehrerin in Schule und Haus“ wurde. Dass die Mitgliederzahl schnell stieg und um die Jahrhundertwende bereits ~16.000 betrug, zeigt die Bedeutung dieses Vereins.

Nachdem wichtige Forderungen in einigen deutschen Ländern, vor allem in Baden und in Württemberg, bereits am Anfang des Jahrhunderts berücksichtigt worden waren, wurden 1908 auch in Preußen die höheren Mädchenschulen neu gestaltet und ihre administrative Gleich- stellung mit den höheren Knabenschulen kodifiziert. Es entstand die abgeschlossene zehnjäh- rige Mädchenschule (ab 1912 Lyzeum) genannt, die als „höhere Schule“ im amtlichen Sinne anerkannt wurde. Auf ihr bauten für die Schülerinnen, die das Abitur machen wollten, „Stu- dienanstalten“³⁸ sowie das „Oberlyzeum“, das die Aufgabe der Lehrerinnenausbildung über- nahm, auf. Heftigen Widerstand der Lehrerinnen gab es gegen die für die höheren Mädchen- schulen festgelegte geschlechtsspezifische Quotierung, nach der zu einem Kollegium männli- che und weibliche Lehrkräfte in annähernd gleicher Zahl gehören sollten. Deshalb blieben sie aus berufspolitischer Sicht der Neuordnung gegenüber ambivalent eingestellt, obwohl, z. B. mit der Abiturregelung, wichtige Forderungen erfüllt worden waren.

Ähnlich wie ihre Kollegen an den Gymnasien waren auch die Lehrerinnen und die Lehrer an den höheren Mädchenschulen in politischer Hinsicht bürgerlich gemäßigt, im kaiserlichen Staat verankert und ihm gegenüber loyal eingestellt. In ihrem Kampf um die Akademisierung ihres Berufsstandes, die Gleichstellung mit den männlichen Lehrkräften und die Normierung der höheren Mädchenschulen waren vor allem die Frauen darauf angewiesen, sich mit dem Kaiserstaat zu identifizieren, um ihre Forderungen durchsetzen zu können.

Die ‚gesinnungskundlichen‘ Fächer Deutsch, Geschichte (mit Kunstgeschichte), Religion und auch Erdkunde, die sich für die Vermittlung nationaler Bildung und die Erziehung zum pat- riotischen Staatsbürger besonders eigneten, spielten in den höheren Mädchenschulen eine noch größere Rolle als in den Gymnasien und Oberrealschulen. So entfielen z. B. im Berliner Normallehrplan von 1886 auf die genannten vier Fächer etwa 1 ½ Mal so viele Stunden wie den entsprechenden Knabenschulen.³⁹ Hinzu kommt, dass bei den Mädchen die formale Schulung des Geistes, die bei den Jungen eine großer Bedeutung hatte, weniger wichtig war. Da bei den Mädchen „eher das einfühlsame Verständnis von Phänomenen angestrebt“⁴⁰

wurde, konnten die Lehrer gerade die Mädchen im Sinne vaterländischer und monarchischer Gesinnung beeinflussen und damit auch auf den Dienst an der „Heimatfront“ vorbereiten. Betrachtet man abschließend die Möglichkeiten des Staates, die intendierte Bildungspolitik durchzusetzen, so kann festgestellt werden, dass die direkten Einwirkungsmöglichkeiten durchaus begrenzt waren, da vor allem mit den Gemeinden und der Kirche weitere ‚Schulinte- ressenten’ Einfluss nahmen. Allerdings konnten die staatlichen Gremien über die Schulver- waltungsinstanzen, die ihnen unterstanden, wirkungsvoll in die Verwaltungs- und Unter- richtsabläufe bis ins einzelne eingreifen, um bestimmte politischen Wirkungen zu erzielen. Nach Folkert Meyer „wurde das Personal der Schule (…) zum bloßen Gegenstand des büro- kratischen Zugriffs, (um) die jeweilig erwünschte politische Haltung auf dem Wege der Ge- sinnungskontrolle zu realisieren“⁴¹. Insofern ist davon auszugehen, dass es den Behörden nach Ausbruch des Ersten Weltkriegs gelungen ist, die Schule für den Einsatz an der „Heimatfront“ erfolgreich zu mobilisieren, zumal die Lehrerschaft insgesamt national eingestellt war.⁴²

1.1.2 „Geistige Mobilmachung“ in den Jahren 1890 bis 1914

Mit dem Regierungsantritt Kaiser Wilhelms II. erfolgte sowohl in außen- als auch in innenpo- litischer Hinsicht eine Neuorientierung des Deutschen Reichs. Die Veränderungen betrafen auch den schulpolitischen Sektor und waren für die künftige Entwicklung der Schulen von entscheidender Bedeutung. Vor allem in Preußen wurden die Weichen sowohl für die Be- kämpfung sozialistischer Ideen durch die Schulen als auch für die sich im Kaiserreich latent und offen ausbreitende Kriegserziehung gestellt. Vorrangiges Ziel der neuen Jugend- und Schulpolitik („Neuer Kurs“), dessen wichtigstes Dokument die „Allerhöchste Ordre“ von 1889 darstellte, war es, den Schulen im Kampfe gegen Sozialdemokratie und Umsturz eine wichtige Rolle zuzuweisen. Den Schülern als den zukünftigen Untertanen sollten „die traditi- onellen Sozialisationsziele ‚Gottesfurcht‘ und ‚Liebe zum Vaterland’“⁴³ von neuem einge- schärft werden, und zwar besonders in den ‚Gesinnungsfächern‘ Deutsch und Religion:

„Schon seit längerer Zeit hat Mich der Gedanke beschäftigt, die Schule in ihren einzelnen Abstu- fungen nutzbar zu machen, um der Ausbreitung sozialistischer und kommunistischer Ideen entge- genzuwirken. In erster Linie wird die Schule durch Pflege der Gottesfurcht und der Liebe zum Va- terland die Grundlage für eine gesunde Auffassung auch der staatlichen und gesellschaftlichen Verhältnisse zu legen haben. Aber ich kann Mich der Erkenntniß nicht verschließen, daß in einer Zeit, in welcher die sozialdemokratischen Irrthümer und Entstellungen mit vermehrtem Eifer ver- breitet werden, die Schule zur Förderung der Erkenntniß dessen, was wahr, was wirklich und was möglich ist, erhöhte Anstrengungen zu machen hat. Sie muß bestrebt sein, schon der Jugend die Überzeugung zu verschaffen, daß die Lehren der Sozialdemokratie nicht nur den göttlichen Gebo- ten und der christlichen Sittenlehre widersprechen, sondern in Wirklichkeit unausführbar und in ih- ren Konsequenzen dem Einzelnen und dem Ganzen gleich verderblich sind […].“⁴⁴

Die Schule sollte also im Kampf gegen die Sozialdemokratie für die Interessen des obrigkeitlichen Staates instrumentalisiert werden. Nach Auffassung Kuhlemanns darf die Wirkung der Initiative des Kaisers allerdings nicht überschätzt werden, „da sich die agierenden Parteien und die Verwaltung von ganz anderen Interessen leiten ließen (…).

Unabhängig von der kaiserlichen Ordre gab es ab 1890 schulpolitisch verstärkte Bemühun- gen, im Unterricht vermehrt nationalistische, monarchistische und militaristische Themen zu behandeln, und zwar vor allem in den Fächern Deutsch und Geschichte.⁴⁵ Heinz Lemmermann spricht vom „Unterrichtsprinzip, das verschiedenste Fächer durchdrang. Kriegserziehung erfolgte auf mehr oder weniger sublime Art, vor allem in den Fächern Tur- nen, Geschichte, Deutsch und Gesang“⁴⁶. Auch außerhalb des Unterrichts machte sich in zu- nehmendem Maße im Schulleben eine Militarisierung bemerkbar, z. B. bei Schulfeiern, politi- schen Festen und vaterländischen Gedenktagen. Dazu gehörten die jeweils am 2. September inszenierten patriotischen Erinnerungsfeiern an den Sieg über Frankreich, die groß angelegten Kaisermanöver, Kaisergeburtstagsfeste, Denkmalseinweihungen und andere dynastische Ge- denktage sowie weitere nationale Feiertage, bei denen die Schulen engagiert beteiligt waren. Dass auch dem „Patriotischen Schulfestspiel“⁴⁷ bei der Kriegserziehung eine wichtige Bedeu- tung beigemessen wurde, zeigt die folgende zeitgenössische Formulierung der politischen Zielsetzung: „(Ihre Aufgabe war es,) das jugendliche Gemüt mit dankbarer und treuer Gesin- nung gegen das Herrscherhaus zu erfüllen, in den Kindern das Gelöbnis unwandelbarer Treue und freudigen Opfermuts für Kaiser und Reich zu erwecken und sie zur Nachahmung der vor Augen geführten Tugenden zu begeistern.“⁴⁸

Die staatlich angeordneten Aufführungen waren also mehr als Huldigungen an das Herrscher- haus, denn sie dienten - nach 1890 - in zunehmendem Maße der „Mobilmachung auf der Bühne“ und der „Erzeugung einer Kriegsmentalität“⁴⁹. Durch sie sollten bei den Schülern besonders auch affektive Dispositionen zum Krieg gefördert werden. Das zeigte sich z. B. darin, dass man im Gymnasium teilweise Uniformen trug und paramilitärische Exerzierübun- gen durchführte. Die Indoktrination im Schulalltag wurde ergänzt durch die politische Sozia- lisation im Alltag, in dem alles Militärische bewundert wurde. So gehörten Paraden, Aufmär- sche mit Musikkapellen und marschierende Kolonnen zum Alltag der Kinder. Häufig liefen Jungen und Mädchen, in der Hand eine Fahne oder ein Holzschwert, begeistert nebenher und bewunderten die Uniformierten.

Christoph Schubert-Weller spricht von einem „grundlegenden Wandel des militärischen Mentalitätsklimas, wie er seit der Jahrhundertwende offenbar wurde und sich spätestens seit 1911 auch ganz praktisch in der vormilitärischen Jugendpflege niederschlug“⁵⁰. Als im August 1914 der Erste Weltkrieg ausbrach, war der Kriegsbegeisterung, die auch die Schüler und Lehrer erfasste, „eine Militarisierung des Bewusstseins und der Mentalität vorausgegangen: absichts- und planvoll, im Zusammenwirken aller wichtigen Instanzen und Medien, die der öffentlichen Gesinnungspolitik zur Verfügung standen bzw. in die sozialisierenden Inszenierungen des Militarismus einbezogen werden konnten“⁵¹.

Waren die Kinder und Jugendlichen aber nicht nur auf den glorifizierten Kampf der Soldaten an der militärischen Front, sondern auch auf ihren Einsatz an der „Heimatfront“ mental vorbe- reitet? Hatte die Schule im Krieg tatsächlich ihren eigentlichen Bildungsauftrag verloren und „erfüllte nun die Funktion einer Rekrutierungs- und Mobilisierungsstelle, welche die Schüler als billige Arbeitskräfte hinter der Front am Kriegsgeschehen beteiligen sollte“⁵² ? Auch wenn viele Quellen keinen Aufschluss darüber geben, ob Schüler bei ihrem Einsatz für die „Hei- matfront“ aus freien Stücken gehandelt haben oder ob sie auf Druck der Eltern oder Lehrer sich an Aktionen beteiligten, so geht aus den in der Arbeit angeführten zeitgenössischen Äu- ßerungen und Erinnerungen von Zeitzeugen eindeutig hervor, dass die „Anziehungskraft des Krieges“⁵³ auf Kinder und Jugendliche und „die Faszination des kriegerischen Spiels“⁵⁴ für sie sehr groß gewesen ist. Wie die Untersuchungen von Stéphane Audoin-Rouzeau zeigen, waren die Kinder und Jugendlichen nicht nur in Deutschland, sondern vor allem auch in Frankreich erfolgreich für den Kampf an der „Heimatfront“ mobilisiert worden, wobei die ideologische Integration in Frankreich noch umfassender war.⁵⁵

1.2 Klärung des Begriffs „ Heimatfront “

Der Erste Weltkrieg unterscheidet sich von früheren Kriegen sowohl durch die Intensität der Kriegsführung und durch seine räumliche Ausdehnung als auch durch die Verringerung der Grenzen zwischen militärischem und zivilem Bereich, zwischen Front und Heimat. Für Roger Chickering, für den gerade die Verzahnung von Front und Heimat das Hauptmerkmal war, beginnt deshalb mit diesem Krieg die Epoche „totaler Kriege“⁵⁶. Er wurde mit riesigen Mas- senheeren geführt, was den Einsatz moderner Transport- und Waffentechnik voraussetzte. Dieses führte zu einer Industrialisierung des Krieges und zu einem bis dahin kaum vorstellba- ren Einsatz von Material und Menschen. Um dies zu ermöglichen, war eine umfassende patri- otisch-nationale Mobilisierung von Soldaten und Zivilisten erforderlich, denn neben den Sol- daten an der Front wurden große Teile der Zivilbevölkerung benötigt und als Soldaten des ‚Heimatheeres‘ mobilisiert.

Im Deutschen Reich wurde die Heimat zur ‚zweiten’ Front erklärt, zur „Heimatfront“, wie es die Propaganda emphatisch formulierte, und sogar zum „Schlachtfeld“⁵⁷. Ihre Aufgabe war es, Menschen und Material für den Krieg an der ‚ersten’ Front auf den Schlachtfeldern bereit- zustellen und zugleich deren Verluste in materieller, personeller und mentaler Hinsicht zu verarbeiten. Dazu gehörten neben der Arbeit in der Industrie materielle Opfer und das Enga- gement in der Kriegsfürsorge.

„Heimatfront“ ist ein gängiger Begriff der historischen Weltkriegsforschung und gilt als ein wichtiges Charakteristikum moderner Kriegführung. Vielfach finden sich im zeitgenössischen Diskurs ähnlich konnotierte Bezeichnungen. Sowohl die Kampffront der Soldaten als auch das Hinterland der nicht eingezogenen Männer, Frauen und Kinder galten 1914 bis 1918 als Kriegsgebiet; deshalb musste auch Letzteres für den Krieg mobilisiert werden. Neben „Hei- matfront“ entstanden Begriffe wie „Frauenfront“ oder „Kinderfront“ und auch „Schulfront“⁵⁸.

Der Begriff „Heimatfront“ wurde aber nicht nur in Deutschland benutzt, sondern diente ebenfalls sowohl dem verbündeten Österreich-Ungarn⁵⁹ als auch den Kriegsgegnern zur Beschreibung der Situation der zivilen Gesellschaft im eigenen Land.⁶⁰

1.3 Eingrenzung des Themas und Schwerpunktsetzung

Ziel dieser Arbeit ist es, den Beitrag, den die Schule zu wichtigen Aktivitäten der „Heimat- front“ leistete, zu erforschen. Sie orientiert sich vorrangig an der Beantwortung der folgenden Fragen:

1. Worin bestanden die Leistungen der deutschen Schule an der „Heimatfront“ ?
2. Was bedeutete die Schule im Rahmen ihrer Tätigkeit an der „Heimatfront“ für das Leben in der Heimat und den Verlauf des Krieges?
3.In welchem Umfang konnte die Schule für den ‚Kampf‘ an der „Heimatfront“ mobilisiert werden?
4. Inwieweit veränderte sich im Laufe des Krieges die Einstellung der Schüler und Lehrer zu ihrem Engagement an der „Heimatfront“?
5. Welche Bedeutung hatte der Krieg für die Schule, insbesondere für Erziehung und Schulausbildung der Schülerinnen und der Schüler?

Es würde allerdings den bereits sehr weit gesteckten Rahmen dieser Arbeit sprengen, wenn alle Bereiche des Themas „Schule im Ersten Weltkrieg“ gleichermaßen intensiv untersucht werden würden. Deshalb sollen zunächst einige thematische Einschränkungen und dann Schwerpunktsetzungen vorgenommen werden.

Im Zentrum der Darstellung steht die Bedeutung der Schule für den Kampf an der „ Heimat- front“, also der Kampf der Schüler und der Lehrer an der „Schulfront“. Während das Bil- dungswesen jener Zeit und die pädagogischen Theorien in dem entsprechenden Zeitraum nicht thematisiert werden, da der direkte Bezug zum Thema dieser Forschungsarbeit fehlt, wird die unterrichtliche Situation im Krieg in einem eigenen Kapitel behandelt.⁶¹ Die „Kriegsstunden“⁶² sind darüber hinaus dann Thema der Untersuchung, wenn in ihnen Aktio- nen und Sammlungen der Schüler zugunsten der Kriegsfürsorge besprochen und vorbereitet wurden. Auch die vormilitärische Ausbildung der Schuljugend und die Rolle der „Jugend- kompanien“ werden ausgespart. Zwar setzte sich der Kultusminister zusammen mit dem Kriegsminister und dem Innenminister in einem Erlass vom 16. August 1914 für die Bildung von Jugendkompanien ein und außerdem bildeten sich diese meistens auf Initiative von Leh- rern, sie standen jedoch in der Regel nicht unter dem Kommando von Lehrkräften. Insofern handelte es sich nicht primär um schulische Institutionen, zumal sich später auch Jugendklubs und Sportvereine den Kompanien anschlossen. Saul hat sich in seinem Aufsatz „Jugend im Schatten des Krieges“⁶³ intensiv mit der vormilitärischen Ausbildung sowie besonders auch den Jugendkompanien allgemein auseinandergesetzt, während Grotjahn Belege für die „Auf- stellung von Jugendkompanien“⁶⁴ für den Zuständigkeitsbereich des X. Armeekorps Hanno- ver zusammengestellt hat. Schubert-Weller geht im Zusammenhang mit der vormilititärischen Jugenderziehung während des Ersten Weltkriegs auch auf die Organisation und Praxis der Jugendkompanien ein.⁶⁵

Auch die „Jugendbewegung“ bleibt in der Arbeit unberücksichtigt.⁶⁶ Obwohl z. B. der „Wan- dervogel“, die „Freie Deutsche Jugend“, der „bayerische Wehrkraftverein“, der „Pfadfinder- bund“ und der „Jungdeutschlandbund“ durchaus „zweckbedingte Kriegsarbeit“⁶⁷ leisteten und viele Schüler weiterführender Schulen Mitglieder waren, fehlt der direkte Bezug zum Thema. Bei der Aktion „Kinder aufs Land“⁶⁸ und den „Kriegsausstellungen“⁶⁹ bzw. „Kriegsschulmu- seen“⁷⁰ waren die Schulen zwar ebenfalls beteiligt, initiiert und organisiert wurden sie jedoch meistens von Kommunen und Verbänden; deshalb werden sie in der Arbeit nicht thematisiert. Während die schulischen Spendenaktionen einen Schwerpunkt der Untersuchung bilden, blei- ben die entsprechenden Aktivitäten der Lehrerverbände unberücksichtigt. Auch wenn von diesen den Wohlfahrtsverbänden⁷¹ immer größere Geldbeträge überwiesen oder für andere Zwecke gesammelt wurden, so spendeten die Lehrer und Lehrerinnen jedoch in ihrer Rolle als Verbandsmitglieder und nicht als Mitglieder der Schulkollegien.

Um zu repräsentativen Ergebnissen zu kommen, bezieht sich die Untersuchung auf die Situation der Schulen im gesamten Gebiet des Deutschen Kaiserreichs. Deshalb ist es, um der Materialfülle Herr zu werden, erforderlich und sinnvoll, aussagekräftige Beispiele aus unterschiedlichen Regionen (z. B. ländlichen sowie klein- und großstädtischen) und von allen Schulformen des allgemeinbildenden Schulwesens auszuwählen. Zwar stammt - vor allem aufgrund der insgesamt besseren Quellenlage⁷² - die Mehrzahl der Beispiele aus Preußen, und hier besonders von den Schulen des höheren Schulwesens, über die preußischen Volksschulen und die Schulen aus den süddeutschen Ländern jedoch liegen dennoch in ausreichendem Maße zeitgenössische Materialien vor, um gesicherte Aussagen über die Leistungen der deutschen Schule an der „Heimatfront“ machen zu können.

1.4 Forschungsstand und Methode

Während die Zahl der Veröffentlichungen über den Ersten Weltkrieg, die „Urkatastrophe des 20. Jahrhunderts“, wie der amerikanische Diplomat und Politikwissenschaftler George F. Kennan ihn 1978 genannt hat, unübersehbar ist⁷³, thematisieren relativ wenige Autoren die Situation an der deutschen „Heimatfront“. Genannt seien die Arbeiten von Anne Roehrkohl, die schwerpunktmäßig die Situation in Westfalen untersucht⁷⁴, Gerd Krumeich⁷⁵, Elke Koch⁷⁶, Felix Höffler⁷⁷ und Nikolaus Buschmann⁷⁸. Sie gehen allerdings allenfalls sehr pau- schal auf die Rolle der Schule im Ersten Weltkrieg ein. Dieses trifft auch auf die Publikatio- nen zu, die sich in erster Linie mit der Situation der Frau im Krieg beschäftigen, wie z. B. Christiane Eifert⁷⁹, Hans Kramer⁸⁰, Belinda J. Davis⁸¹ und Dorothee Sölle⁸².

So wie bei Christoph Nübel⁸³, der sich auf Münster konzentriert, beziehen sich viele Veröffentlichungen lediglich auf einzelne Kommunen, wie z. B. Berlin⁸⁴, Bremen⁸⁵, Emmendingen⁸⁶, Ellwangen⁸⁷, Freiburg i. B.⁸⁸, Heilbronn⁸⁹, Hildesheim⁹⁰, Jena⁹¹, Münchberg⁹², Neubrandenburg⁹³, Paderborn⁹⁴, Reutlingen⁹⁵, Rostock⁹⁶ und Titisee-Neustadt⁹⁷. Wie in den genannten Gemeinden, aus denen in der Untersuchung zitiert wird, wird die Situation der Schüler und der Lehrer auch in vielen anderen lediglich marginal behandelt.

Ähnlich ist es in den Gesamtdarstellungen und den Handbüchern, von denen beispielhaft Nipperdeys „Deutsche Geschichte“⁹⁸, das von Christa Berg herausgegebene „Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte“⁹⁹ und die von Gerhard Hirschfeld edierte „Enzyklopädie des Ersten Weltkriegs“¹⁰⁰ angeführt werden. Nipperdey beschreibt im Kapitel über das Bildungs- wesen in der Zeit von 1866 bis 1918 zwar die Situation der Schulen ausführlich, auf das Ver- halten der Schüler und der Lehrer im Krieg geht er allerdings nicht ein. Auch die Autoren in Bergs Handbuch thematisieren die Kriegszeit nur sehr allgemein und knapp. So enthält z. B. Heinz Stübigs Beitrag über den „Einfluß des Militärs auf Schule und Lehrerschaft“¹⁰¹ keine Informationen über die „Heimatfront“. Berg hingegen gibt einen knappen Überblick über die Situation der „Jugend im Krieg“¹⁰² und nennt verschiedene Aktivitäten. In Hirschfelds Enzyk- lopädie ist als Beitrag zur „Heimatfront“ vor allem Stéphane Audoin-Rouzeaus Untersuchung „Kinder und Jugendliche“¹⁰³ zu nennen, in dem er vor allem die Wirkung des Krieges auf die jüngeren Kinder untersucht. Michael Jeismann¹⁰⁴ bezieht in seiner Untersuchung über die Propaganda die Schule ebenso wenig ein wie Hans-Peter Ullmann¹⁰⁵ in seinem Beitrag zur Kriegswirtschaft. Roger Chickering geht in seinem Werk „Das Deutsche Reich und der Erste Weltkrieg“¹⁰⁶ zwar differenziert auf das Alltagsleben ein, die Situation der Schulkinder wird jedoch recht knapp thematisiert.

Auch allgemeine oder regionale Schulgeschichten, wie beispielsweise die „Deutsche Schulge- schichte“¹⁰⁷ von Hans-Georg Herrlitz oder „Die Schulgeschichte in Berlin“¹⁰⁸ von Werner Lemm bzw. „Schule in Hamburg während des Ersten Kaiserreichs“¹⁰⁹ von Reiner Lehberger setzen sich nicht ausführlich mit der Situation der Schulen an der „Heimatfront“ auseinander. Erwähnenswert sind vor allem Lemmermanns umfangreiche Analyse der „Kriegserziehung im Kaiserreich“¹¹⁰, in der er sich mit der Funktion der Schulmusik beschäftigt, Klaus Sauls Aufsatz „Jugend im Schatten“, in dem er zwar die wichtigsten Erscheinungen der Kriegszeit darstellt, schwerpunktmäßig aber die vormilitärische Ausbildung untersucht, und Eberhard Demms Abhandlung über die Situation der deutschen Kinder im Krieg¹¹¹. Demm thematisiert die Mobilisierung der Schule für die „Heimatfront“, insbesondere den Einsatz der Kinder für die Kriegswirtschaft, und geht auf die Rolle der Schüler und Lehrer als Agenten bzw. Adres- saten der Propaganda ein. Der Aufsatz von Ingeborg Rürup („Kriegsbegeisterung, Schulalltag und Bürokratie in den höheren Schulen Preußens“¹¹² ) und der Sammelband „Lehrer helfen siegen“¹¹³ ermöglichen lediglich einen vagen Einblick in die Zustände an den Schulen am Anfang des Krieges. Daneben gibt es einige umfangreichere Publikationen über die Situation der Schule in einzelnen Städten und Regionen. Zu nennen sind vor allem Harald Hohnsbehns Veröffentlichung über „Die Flensburger Schuljugend in der Zeit des Ersten Weltkriegs“¹¹⁴, Hans Christian Pusts Untersuchung „’Vaterländische Erziehung’ für ‚Höhere Mädchen’“¹¹⁵, in der er sich mit der Erziehung von Schülerinnen an höheren Mädchenschulen in Schleswig- Holstein auseinandersetzt, und Karl Heinz Grotjahns Aufsatz über die „hannoversche Jugend audoin-rouzeau.pdf (18.01.2009), Audoin-Rouzeau, La guerre des enfants (1914-1918) (1993b) und Audoin Rouzeau, Audoin-Rouzeau 1993.

zwischen Kriegsdienst und Disziplinierung“¹¹⁶. Hans-Ulrich Kammeiers Untersuchung des Landkreises Lübbecke (Ostwestfalen) im Ersten Weltkrieg¹¹⁷ gibt Aufschluss über die Situation der Schulen in einem ländlichen Raum.

Über die wichtigsten Bereiche der „Heimatfront“ - Sammlungen, Kaufs- und Verkaufsaktio- nen, Hilfsdienste, Feste und Feiern und Schulnagelungen, in denen Schüler und Lehrer aktiv waren, - fehlen spezielle Abhandlungen. August Ertheilers Publikation aus dem Jahre 1919¹¹⁸ gibt zwar einen Überblick über die einzelnen Sammlungen und ihre Bedeutung für die Kriegswirtschaft, auf die Beteiligung der Schulen geht er kaum ein. Auch über ihren Anteil an Einwerbungen von Zeichnungen der erfolgreichen neun Kriegsanleihen sind keine Veröffent- lichungen vorhanden. Karl Hellfrich¹¹⁹, Gerhard Böke¹²⁰, Werner Hinnen¹²¹ und Manfred Zeidler¹²² thematisieren zwar im Zusammenhang mit der Kriegsfinanzierung die Kriegsanlei- hen, klammern jedoch die Schule aus. Arnulf Huegels Buch über „Kriegsernährungswirt- schaft“¹²³ hingegen enthält vor allem zum Einsatz der Schuljugend in der Landwirtschaft wichtige Hinweise.

In seinen Arbeiten über die politischen Feste in Hannover¹²⁴ geht Gerhard Schneider auch auf die Beteiligung der Schule und die Wirkung der Feiern auf die Schulkinder ein. Dagegen wird in Dieter Düdings Sammelwerk über die öffentliche Festkultur¹²⁵, Fritz Schellaks Arbeiten über die Nationalfeiertage in Deutschland¹²⁶ sowie Jakob Vogels Untersuchung über die Mili- tärfeiern in Deutschland und Frankreich¹²⁷ die Schule allenfalls marginal erwähnt. Auch Ul- rich Schroeder geht in seiner Dissertation zur „Funktion des patriotischen Festspiels in der Wilhelminischen Kaiserzeit“¹²⁸ nur am Rande auf die Situation der Schule im Krieg ein. Über die Kriegsnagelungen deutscher Schulen gibt es ebenfalls kaum wissenschaftliche Arbeiten. Schneider, dessen grundlegende Veröffentlichungen zur Erinnerung an die weitgehend ver- gessenen Kriegswahrzeichen geführt haben, geht zwar in seinen Untersuchungen auch immer wieder auf Schulnagelungen ein, z. B. in seinem Aufsatz über die „Hannoverschen Nagelfigu- ren“¹²⁹ in einem entsprechenden Kapitel, macht jedoch das Thema Schulnagelungen nicht zum Gegenstand einer eigenständigen Untersuchung. Zu nennen sind ferner die Veröffentli- chungen von Pust , der sich allerdings auf Nagelungen an den Mädchenschulen Schleswig- Holsteins konzentriert.¹³⁰

Auch in England und Frankreich als den Kriegsgegnern sind keine entsprechenden größeren Veröffentlichungen erschienen. Für Österreich liegt zwar Werner Auers umfangreiche Analyse der Schule im Ersten Weltkrieg vor¹³¹, sie beschränkt sich aber auf Tirol. Über die Situation der Kinder in Frankreich, und zwar vor allem die Erziehung zum Krieg, geben in erster Linie die Veröffentlichungen von Audoin-Rouzeau¹³² Aufschluss.

Hinweise zu den einzelnen Aktivitäten der Schüler, z. B. zum Einsammeln von Spendengel- dern und Hilfsdiensten, an der „Heimatfront“ enthält der Ausstellungskatalog „In Papierge- wittern“¹³³.

In England hat das Thema „Schule und Heimatfront“ ebenfalls eine recht geringe Bedeutung. Beispielsweise wird in Ian Beckets „Home Front“ die Rolle der Frauen ausführlich darge- stellt, nicht aber die der Schüler und der Lehrer. Auch „The Home Front Encyclopedia“¹³⁴, die die „Heimatfront“ in den USA, in Großbritannien und in Kanada thematisiert, klammert die Schule vollständig aus.

Das geringe Interesse der Geschichtswissenschaft an dem Thema „Schule im Ersten Welt- krieg“ verwundert insofern, als seit geraumer Zeit in der Kriegsforschung die Geschichte der Menschen im Mittelpunkt steht, vor allem die der Frauen und Kinder in der Heimat. Mit der Hinwendung zur Alltagsgeschichte, die sich als Geschichte der ‚kleinen Leute’, also als Geschichte ‚von unten’ verstand, änderten sich die Forschungsparadigmen in den 80er Jah- ren¹³⁵ und es ging nicht mehr ausschließlich um strukturgeschichtliche Interpretationen, son- dern um die Kriegserlebnisse der Menschen auf allen Ebenen. Die Ereignisse an der Kriegs- front wurden langsam von Themen über die Situation an der „ Heimatfront“ verdrängt. Neben Volker Ullrich, dessen Studie „Kriegsalltag“¹³⁶ über Hamburg im Ersten Weltkrieg am An- fang der Neuorientierung stand, ist vor allem Peter Knoch mit seinem Buch „Kriegsalltag“¹³⁷ aus dem Jahre 1989 zu nennen.

Um zu gesicherten und generalisierbaren Ergebnissen über die Erträge der Sammlungen und die Bedeutung der vielen Aktionen an der „Heimatfront“ zu gelangen, wie sie bisher nicht vorliegen, wird die Situation der Schule im Ersten Weltkrieg auf einer sehr breiten Basis von Quellen unterschiedlichster Gattungen analysiert. Dazu gehören in erster Linie zeitgenössi- sche Äußerungen der Schüler und Lehrer und autobiografische Quellen sowie veröffentlichte Texte der Regierungen, der staatlichen Behörden, der Gemeinden, der Lehrerverbände und der Zeitungen, die hermeneutisch interpretiert werden. Zurückgegriffen wird aber auch auf quantifizierende Methoden wie das Auswerten von statistischen Übersichten, z. B. bei der Sammlung von Goldgeld, Hochrechnungen, z. B. beim Erfassen der im Reichsgebiet durch Schildnagelungen erzielten Spendeneinnahmen, oder durch Quellenmaterial begründete Schätzungen. Auf diese Weise beruhen die Ergebnisse der Untersuchung einerseits auf einer sehr breiten Grundlage mit hoher Belegdichte, andererseits führt die analytische Verknüpfung von Quellen antonymer und heterogener Überlieferungen zu vertieften Einsichten. Beispiels- weise wird durch eine entsprechend zielgerichtete Auswertung von zeitgenössischen Schüler- äußerungen und autobiografischen Quellen sowie Erlassen, Verfügungen und Aufrufen der Schulbehörden das Ineinandergreifen von Lebenswelten und Staat deutlich. Hämmerle spricht in diesem Zusammenhang von einer Wechselwirkung, die „quasi eine ‚Aufhebung’ von ‚Kindheit‘ - im Sinne einer Lebensphase in einem familialen und kindzentrierten ‚Schon- raum‘ - bewirkte und daß ‚Kindheit‘ vom kriegsführenden Staat instrumentalisiert wurde“¹³⁸. Im Idealfall entsteht eine Gesamtdarstellung, in der sich die Sicht der einen Quellengattung in anderen widerspiegelt. Wenn also beispielsweise ein Tagebuchauszug einer preußischen Schülerin, eine Aussage in der offiziellen Schulchronik einer süddeutschen Schule, ein Be- richt in einem sächsischen Schulverwaltungsblatt und ein autobiografischer Beitrag eines Hamburgers einander entsprechen und gleiche Ansichten und Einstellungen deutlich werden, so bedeutet das nicht nur eine Verifizierung der Ergebnisse, sondern lässt auch - positive - Rückschlüsse auf deren Generalisierbarkeit zu. Allerdings kann auch die Tatsache, dass die in einigen Quellengruppen vorherrschenden Themen in anderen fehlen, zu wichtigen Erkennt- nissen führen.

In der Untersuchung wird aber nicht nur besonderer Wert auf eine große Zahl von überliefer- ten Materialien und unterschiedlichen Quellenarten gelegt, also auf eine hohe Belegdichte. Der Zusammenstellung der Materialbasis liegen zudem, um sie so fundiert und differenziert wie möglich zu machen, weitere Kriterien zugrunde. Dieses soll am Beispiel der in der Arbeit berücksichtigten Schulen kurz erläutert werden. Da das Untersuchungsgebiet das gesamte Deutsche Reich ist, wird - entsprechend der Quellenlage - darauf geachtet, dass Schulen aus allen Regionen hinsichtlich ihres Engagements an der „Heimatfront“ untersucht werden, also sowohl aus den preußischen Provinzen als auch aus den süddeutschen Königreichen und den anderen deutschen Staaten. Außerdem spielen bei der Auswahl die Struktur der Gemeinde, in der die Schule liegt (ländliche Region, Kleinstadt, Großstadt), der Schulträger (weltlich oder geistlich), die Schulform (Volksschule, Mittelschule, Gymnasium) oder die geschlechtsspezi- fische Zusammensetzung der Schülerschaft (Jungen-, Mädchen- oder Koedukationsschule) eine wichtige Rolle.

Der Generalisierbarkeit dient auch die intensive Untersuchung von Publikationen, die sehr viele Adressaten erreichten, wie die Schulverwaltungsblätter der Staaten und der preußischen Provinzen, die meistens reichsweit verbreiteten Lehrerpublikationen, Tageszeitungen aus un- terschiedlichen Regionen sowie Veröffentlichungen der überregional agierenden Wohlfahrts- verbände. Auch wenn solche offiziellen bzw. offiziösen Quellen oft ideologisch geprägt sind und ihr Aussagewert für diese Untersuchung deshalb grundsätzlich eingeschränkt ist, liefern sie bei quellenkritischer Betrachtung viele wichtige Informationen. Eine größere Beweiskraft hingegen haben die in der Untersuchung verwendeten ‚persönlichen‘ Quellen, wie z. B. Tage- bücher, Briefe, Aufzeichnungen, Erinnerungen, Berichte, Autobiografien und Erzählungen. Allerdings müssen auch diese Quellen sehr einfühlsam und mit Skepsis gegenüber „Ideologenen“ betrachtet werden. So sind gerade Erinnerungen an die Kindheit im Krieg oft überlagert durch spätere Erfahrungen und Erlebnisse sowie durch Verdrängungen. Hinzu kommt, dass aufgrund der großen zeitlichen Distanz zum Ersten Weltkrieg die Berichte teil- weise aufgrund von Erinnerungslücken nur einen sehr fragmentarischen Einblick in das Leben im Krieg geben.

Die Ergebnisse dieser Untersuchung, die um einer besseren Übersicht wegen jeweils am Ende eines Kapitels zusammengefasst und dann im Schulkapitel bilanzierend ausgewertet werden, sind also quellenmäßig sehr breit abgesichert; sie sind generalisierbar und lassen sich repräsentativ werten, denn sie beruhen auf einer, die relevanten unterschiedlichen Bereiche berücksichtigenden, zuverlässigen Materialbasis.

Meine Vorannahme zu Beginn der Bearbeitung war, dass es sinnvoll sein könnte, eine menta- litätsgeschichtliche Herangehensweise zu wählen. Nach intensiver Sichtung der Quellenlage zeigte sich jedoch, dass ein solcher methodischer Ansatz, also die Untersuchung kollektiver Denk- und Verhaltensweisen von Schülern und von Lehrern, nicht möglich ist, denn es sind vor allem von Schülern zu wenige schriftliche Zeugnisse überliefert, um sich dieser Gruppe mentalitätsgeschichtlich annähern zu können. Zwar liegt durchaus eine Reihe von lebensge- schichtlichen Aufzeichnungen und Biografien vor, in denen sich ehemalige Schüler zum Ein- satz an der „Heimatfront“ äußern, ihre Erinnerungen sind jedoch häufig voller Lücken und die geschilderten Erfahrungen und Eindrücke werden überlagert von späteren Erlebnissen, vor allem solchen aus dem weniger lang zurückliegenden Zweiten Weltkrieg, und den Nach- kriegsereignissen.

Auch die in großer Anzahl schriftlich überlieferten Äußerungen damaliger Lehrkräfte zur Situation der Schule an der „Heimatfront“ geben nur bedingt realistischen Aufschluss über ihre Gefühle und Erfahrungen sowie ihre Denk- und Verhaltensweisen und die der Schüler; sondern spiegeln die damalige Situation oft ideologisch verzerrt wider. Die Lehrkräfte waren in der Regel politisch angepasst und äußerten sich entsprechend der offiziellen Staatsdoktrin, denn sie waren von Gemeinde, Kirche und Staat als den Schulträgern abhängig und standen unter ständiger Kontrolle der Schulaufsicht.

Gegen den mentalitätsgeschichtlichen Ansatz spricht zudem die Tatsache, dass auch die überlieferten zeitgenössischen Schüleräußerungen oft nicht die tatsächlichen Gedanken und Gefühle der Schulkinder wiedergeben, da sie von den Lehrern und oft auch von ihrem familiären Umfeld massiv ideologisch beeinflusst und unter Druck gesetzt wurden.

1.5 Quellenlage

Für die Zeit vor dem Kriege und das erste Kriegsjahr bilden die gedruckten „Jahresberichte“ der Schulen, die zum Großteil in den Stadt- und Schularchiven vorhanden sind, die wichtigste Quelle. In ihnen stellten sich die Schulen gegenüber den vorgesetzten Behörden und den El- tern dar und dokumentierten ihre Aktivitäten, zum Beispiel im Bereich der Kriegshilfe. Für Preußen und auch andere deutsche Staaten bricht die Quelle jedoch mit Ablauf des Schul- jahrs 1915 ab, denn die Schulen sollten wegen des Papiermangels keine Berichte mehr verfassen. Da die Schulnagelungen z. B. jedoch erst mit Beginn des Schuljahrs 1915 einsetzten, fehlt für deren Erforschung die Hauptquelle. Auch in Archiven ist nur vereinzelt Material über die schulischen Kriegswahrzeichen vorhanden.

Detailliertes Material enthalten die teilweise handschriftlich verfassten Schulchroniken¹³⁹ und Konferenzbücher, zu deren Führung die Schulen im Krieg verpflichtet waren, auch wenn sie hinsichtlich des Umfangs recht unterschiedlich ausfielen. Ortschroniken, die zum Teil von Lehrern verfasst wurden, sind ebenfalls von Bedeutung, da in ihnen meistens auch die Situati- on der Schulen und vor allem die Ergebnisse der Sammlungen dargestellt werden. Einbezogen werden vor allem die Kriegschroniken bzw. „Gedenkbücher“ der Städte.¹⁴⁰, die z. B. Material über die Leistungen der Schulen für die Kriegsfürsorge enthalten, ferner die Rechenschaftsbe- richte und die Werbebroschüren des Roten Kreuzes und anderer gemeinnütziger Verbände und Vereine, wie z. B. der „Jugendspende für Kriegerwaisen“ (Essen), des „Jugenddanks für Kriegsbeschädigte“ (Berlin) und der „Freiwilligen Kriegshilfe“ in den Kommunen¹⁴¹.

Über die Situation der Schule geben zeitgenössische Veröffentlichungen teilweise recht detailliert Aufschluss, wie z. B. H. Bohnstedts „Die Kriegshilfe unserer Schuljugend“¹⁴² oder Heinrich Sohnreys „Kriegsarbeit auf dem Lande“ (1915)¹⁴³.

Auch die Kataloge der zahlreichen Kriegsausstellungen und Kriegsmuseen¹⁴⁴ enthalten neben dem umfangreichen Bildmaterial viele Informationen zum Thema. In dieser Arbeit werden vor allem die Ausstellungen in Berlin („Deutsche Kriegsausstellung 1916“¹⁴⁵ ), Flensburg („Deutsche Kriegsausstellung für die Nordmark“¹⁴⁶ ), Hamburg¹⁴⁷, Frankfurt a. M. („Ein Krieg wird ausgestellt“¹⁴⁸ ) und Hannover¹⁴⁹ einbezogen.¹⁵⁰ Wichtige Quellen enthalten ferner die Ausstellungskataloge der Museen, die in den letzten Jahren ihre Weltkriegssammlungen ausstellten, wie zum Beispiel das Deutsche Historische Museum in Berlin („Der Weltkrieg, 1914-1918. Ereignis und Erinnerung“), oder der Bibliotheken (z. B. „In Papiergewittern“¹⁵¹ ). Neben diesen Quellen sind die offiziellen Anweisungen der Kommunen und vor allem die der Schulbehörden für die Untersuchung von Bedeutung. Die Schulverwaltungsblätter enthalten neben den Lehrplänen zahlreiche Anweisungen und geben Aufschluss über die Situation der Schulen. Neben dem „Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen“ (113 Erlasse¹⁵² ) wird vor allem das „Amtliche Schulblatt für den Regierungsbezirk Hildesheim“, das besonders viele Verfügungen zum Verhalten der Schulen im Krieg enthält (181 Verfü- gungen¹⁵³ ), zitiert. Daneben wurden die Schulverwaltungsblätter der anderen preußischen Provinzen, der größeren süddeutschen Länder (Königreich Bayern, Königreich Württemberg und Großherzogtum Baden), des Königreichs Sachsen, der Großherzogtümer Mecklenburg- Schwerin und Oldenburg sowie die Schulblätter für die Herzogtümer Braunschweig und An- halt ausgewertet.¹⁵⁴

Noch wichtiger für die Materialbeschaffung sind die pädagogischen Zeitschriften und die Publikationsorgane der Lehrerverbände, denn sie enthalten neben pädagogisch orientierten Aufsätzen oft authentische Berichte von Lehrern aus allen Regionen des Deutschen Reichs über Aktivitäten an der „Heimatfront“, die sie selbst initiiert und durchgeführt haben. Von den vielen Zeitschriften der verschiedenen Schulformen, die systematisch ausgewertet wurden, haben sich vor allem das „Deutsche[s] Philologen-Blatt“¹⁵⁵, das Verbandsorgan der Gymnasi- allehrer, „Die Lehrerin“, die Publikation des Allgemeinen Deutschen Lehrerinnenvereins, und „Die Mittelschule“ als ergiebige Quellen erwiesen. Auch die „Deutsche Schulpraxis“ gibt guten Aufschluss über die unterrichtliche Situation der Schulen im Krieg. Recht wenige verwertbare Materialien enthalten die Publikationsorgane der Volksschulen, wie beispielswei- se „Der Volksschullehrer: Organ für die Interessen der deutschen Volksschule“, oder der süd- deutschen Lehrerverbände, wie z. B. „Südwestdeutsche Schulblätter, Organ des badischen Philologenvereins, des hessischen Oberlehrervereins sowie des württembergischen Philologenverbandes“. Viele Materialien über den Kriegsalltag der Kinder und Jugendlichen in der Heimat sowie Literatur über den Ersten Weltkrieg bietet die Sammlung „Krieg 1914“ der Staatsbibliothek in Berlin.¹⁵⁶

Auch wenn der Quellenwert durch die Pressezensur beeinträchtigt ist, stellen die regionalen Tageszeitungen eine weitere wichtige Quellengattung dar, denn sie enthalten viele genaue Schilderungen der kriegsbedingten Aktivitäten der Schulen und teilweise sogar Ansprachen von Schulleitern und Lehrkräften zu einzelnen Anlässen. Auch die unzähligen Flugblätter, Broschüren und Merkblätter, die durch ihren hohen Verbreitungsgrad eine wichtige Bedeu- tung im staatlichen Ernährungsprogramm hatten, sind für die Untersuchung wichtig, weil sie dokumentieren, wie sehr auch die Schuljugend und die Lehrer in den Kriegswirtschaftsappa- rat eingespannt waren.

Eine besondere Bedeutung für diese Untersuchung kommt den Archivalien zu. Zusätzlich zu den im Literaturverzeichnis genannten Archiven ist deshalb mit über 400 Stadt- und Staatsar- chiven in allen Regionen Deutschlands schriftlich oder telefonisch Kontakt aufgenommen worden. Zu den vielen Archivalien, die von den Archiven freundlicherweise zur Verfügung gestellt wurden, gehören neben Abbildungen, dem Schriftwechsel der Schulen mit den loka- len Behörden, dem Schriftwechsel der Schulbehörden mit den Schulen und den Eltern, Statis- tiken, Verzeichnissen u. a. vor allem Ausschnitte aus den regionalen Tageszeitungen. Zwar wird der Quellenwert durch die damalige Pressezensur und dadurch beeinträchtigt, dass die Berichte oft geschönt und voller Übertreibungen sind, da sie aber häufig recht ausführlich berichten, geben sie dennoch einen guten Überblick über die kriegsbedingten Aktivitäten der Schulen. Teilweise enthalten sie Ansprachen der Schulleiter und der Lehrer. Ohne die Zei- tungsquellen wäre beispielsweise die Untersuchung der Schulnagelungen nicht möglich ge- wesen.

Wichtige visuelle Quellen sind Bild- und Sachquellen, Fotos, Plakate, Urkunden und Medail- len, die in großem Umfang vorhanden sind. Vor allem Bildpostkarten waren im Ersten Welt- krieg außerordentlich beliebt. So wurden beispielsweise allein 28,7 Milliarden Feldpostsen- dungen zwischen Heimat und Front verschickt, sodass die Karten in der Masse ein schier un- erschöpfliches Reservoir an Bildern darstellen. Die enorme Nachfrage nach Bildern ab Au- gust 1914 machte jedes Bild, das in irgendeiner Form mit dem Krieg zu tun hatte, zu einem potenziellen Motiv für die Bildpostkarte. Deshalb waren auch auf vielen Karten Szenen und Motive vom Kampf an der „Heimatfront“ abgebildet. Die Propagandabehörden hatten von Kriegsbeginn an die vielfältigen Möglichkeiten des neuen Massenmediums erkannt und nutz- ten sie für die staatliche Propaganda.¹⁵⁷ Dieses trifft auch auf die politischen Plakate des Ers- ten Weltkriegs zu. Etwas später als die Alliierten nutzten auch die Deutschen das Medium für die politische Propaganda, und zwar in erster Linie, um gerade die Kinder und die Frauen immer wieder zum Kampf an der „Heimatfront“ aufzufordern, wie z. B. zum Zeichnen von Kriegsanleihen, zu Geld- und Goldspenden oder zur Teilnahme an Sammlungen. Der Anhang dieser Arbeit enthält viele Beispiele.¹⁵⁸

Eine Reihe von autobiografischen Quellen, Erinnerungen, Biografien u. a. geben Aufschluss über die Lage der Schule in den Jahren 1914 bis 1918. Genannt seien vor allem die Sammel- werke „Kindheit im Kaiserreich“¹⁵⁹ (Hrsg. Rudolf Pörtner), „Eine Kindheit im Ersten Welt- krieg“ (Hrsg. Christa Hämmerle)¹⁶⁰ und „Wir Kinder hatten ein herrliches Leben“ (Hrsg. Ur- sula Blömer)¹⁶¹ sowie beispielsweise die autobiografischen Werke von Karl Hampe¹⁶² und Sebastian Haffner¹⁶³.

Von besonderer Bedeutung sind Kriegstagebücher, die von damaligen Schülern, Lehrern und Eltern verfasst worden sind, und zwar in erster Linie Jo Mihalys „... da gibt's ein Wieder- sehn!“¹⁶⁴, Erna Langes „1914 bis 1918 auf der Schulbank“¹⁶⁵, Gerald Kiendls „Kriegstage- buch“¹⁶⁶, Jakob Loewenbergs „Kriegstagebuch einer Mädchenschule“¹⁶⁷ und Gertrud Schädlas „Tagebücher“¹⁶⁸. Auch die „Aufzeichnungen der Antonia Helming“¹⁶⁹, von deren

Kindern in der Zeit von 1914-1918 fünf zur Schule gingen, enthalten eine Reihe von Hinweisen zur „Schulfront“.

Zu den Quellen, die verwendet werden, gehören auch Sammlungen von Schüleraufsätzen, Anekdoten, Geschichten, Gedichten, Gebeten und Liedern, darunter vor allem Max Reinigers „150 Schüleraufsätze“¹⁷⁰ (1915), Reinhold Brauns „Buch vom Weltkrieg für jung und alt“¹⁷¹ (1916) und Friedrich-Wilhelm Försters „Die deutsche Jugend und der Weltkrieg“¹⁷² (1915) sowie Hermann Reichs „Buch Michael“¹⁷³.

Die Abbildungen, die für die Arbeit von Bedeutung sind, stammen zum größten Teil aus regionalen Tageszeitungen, Franz Führens „Lehrer im Krieg“ und der umfangreichen Foto- und Ansichtskartensammlung des Verfassers.

Auch wenn die einzelnen Aktivitäten der Schulen während des Krieges nur selten zentral er- fasst und ausgewertet worden sind, wie es z. B. bei den Kriegsanleihen und dem Goldum- tausch geschehen ist, so können die einzelnen Ergebnisse der Arbeit durchaus generalisiert werden. Das ist zum einen darauf zurückzuführen, dass mit den Schulverwaltungsblättern wichtige Quellen für Preußen und alle anderen Länder des Deutschen Reiches vorliegen und auch die Zeitschriften der großen Lehrerverbände Einblick in die Arbeit der Schulen aller Schulformen im gesamten Reich ermöglichen. Zum anderen stehen, wie z. B. bei den Schul- nagelungen, relativ viele konkrete Einzelbeispiele zur Verfügung, die gesicherten Aufschluss über die jeweilige Gesamtsituation geben.

Insgesamt reichen die vorhandenen Quellen zusammen mit der wissenschaftlichen Literatur aus, um die Leitfrage der Arbeit, welche Bedeutung der Krieg für die Schule hatte und was die Schule im Rahmen ihrer Tätigkeit an der „Heimatfront“ für den Verlauf des Krieges bedeutete, fundiert und belegt zu beantworten.

2. Sammlungen

Nach Meinung des damaligen Staatssekretärs im Wirtschaftsministerium Karl Helfferich war zwar die „finanzielle Mobilmachung […] in Friedenszeiten gründlich vorbedacht und vorbe- reitet worden“, man hatte jedoch „auf dem Gebiete der Gütererzeugung und des Warenhan- dels […] ähnliche Vorkehrungen für den Kriegsfall nicht getroffen“¹⁷⁴. Es gab also keinen umfassenden und einheitlichen Plan zur Umstellung auf die Kriegswirtschaft. So hatte man weder Vorsorge für die industrielle, gewerbliche und landwirtschaftliche Produktion noch Maßnahmen zur Sicherung des Lebensbedarfs der Zivilbevölkerung getroffen, obwohl man wusste, dass Deutschlands Ressourcen nicht zur Deckung des erforderlichen Lebens- und Futtermittelbedarfs ausreichten und auch nicht genügend Rohstoffe für Industrie und Gewerbe vorhanden waren. Zwar hatte der Generalstab seit Jahren gedrängt, eine entsprechende Kriegsvorsorge zu betreiben, aus politischen und finanziellen Bedenken jedoch war nichts geschehen.

Als sich die Hoffnung auf einen schnellen Sieg nicht erfüllte und mit der Handelsblockade sich die Versorgungsprobleme noch verschärften, versuchte die Regierung durch eine Reihe von Maßnahmen das Versäumte nachzuholen und den akuten Mangel zu beheben. So appel- lierten die Behörden an die Zivilbevölkerung, sparsam mit den knappen Rohstoffen umzuge- hen, und forderte sie darüber hinaus zum Sammel- und zum Hilfsdienst auf. Auch die Sozial- fonds waren nicht so ausgestattet, um die ggfs. erforderlichen Mittel für die Kriegsverletzten und die Kriegshinterbliebenen aufzubringen. Eine besondere Bedeutung bei diesen Bemühun- gen kam den Lehrern und ihren Schülern zu, wie auch die vielen entsprechenden Vorschriften der Schulbehörden zeigen, die in den folgenden Abschnitten thematisiert werden.¹⁷⁵

Außerdem bemühte sich die Regierung um den Aufbau einer zentralen Organisation, um die verschiedenen und wechselnden Bedürfnisse festzustellen, mit möglichst geringem Aufwand die Sammelgüter zu erfassen und sie zu verwerten. Gleichzeitig sollten die zentralen Wohl- fahrtsverbände, die sich des Sammelns angenommen hatten, koordiniert werden. Trotz der Zentralisierung des Sammelwesens sollte die „Freiheit in der Art des Sammelns“ allerdings beibehalten werden.

Im Folgenden soll kurz auf die Organisation eingegangen werden.¹⁷⁶ Die Initiative ging zunächst vom Kriegsministerium aus, das einen „Kriegsausschuß für Sammel- und Helferdienst“, der die Führung auf diesem Gebiet übernahm, und eine besondere „Abteilung für Volksernährungsfragen“ (15. April 1916) beim „Armee-Verwaltungs-Departement“ be- gründete. Diese wurde dann von dem im November 1916 neu eingerichteten „ Kriegsamt“ übernommen. Durch General Gröner, den Chef des Heeresamtes, der auch zum Vorstand des „Kriegsernährungsamtes“ gehörte, war die enge Zusammenarbeit zwischen den beiden wich- tigen Ämtern gewährleistet. Die Leitung des „Kriegsausschusses für Sammel- und Helfer- dienst“ übernahm der „Kommissar des Kriegsamts beim Kriegsernährungsamt“. Er sorgte dafür, dass alle beteiligten Zentralstellen und deren nachgeordnete Behörden sowie die frei- willigen Kräfte reibungslos und effektiv zusammenarbeiteten. Erst im August 1917 war die Organisation des Sammelwesens im Deutschen Reich abgeschlossen. Die anderen Ressorts der Länder, vor allem die Kultusministerien, unterstützten das Kriegsamt bei seinen Bemü- hungen.

Seit dem Frühjahr 1917 hatte man auch begonnen, das regionale freiwillige Sammelwesen einheitlich zu organisieren.¹⁷⁷ Überall dort, wo es möglich war, wurden Ortsausschüsse gebil- det. Mehrere Ortsausschüsse wurden durch die Kriegsamtsstellen zusammengefasst. Oft wur- den jene auch zu einem Kreisausschuss vereinigt und es wurden auch Kreissammelstellen eingerichtet. Deren Aufgabe war es, größere Ladungen des gleichartigen Sammelguts zu kon- zentrieren, um den einzelnen Ortssammelstellen die Verwertung zu erleichtern. Außerdem sollte der Transport rationeller gestaltet werden. Bei der Erfassung bestimmter Sammelgüter, z. B. von Laubheu und Bucheckern, wirkten neben den Kriegsamtsstellen auch die Kriegswirtschaftsämter mit, die dem Kriegsamt unterstellt waren.

Jeder Ortsausschuss, dem in der Regel Vertreter der örtlichen Lehrerschaft angehörten, richtete eine oder mehrere Ortssammelstellen ein, und zwar oft in Schulen. In den Kreisausschüssen, deren Vorsitz in allgemeinen die Landräte übernahmen, waren die Schulen durch die höheren Schulbehörden vertreten.

Der organisatorische Aufbau des Sammelwesens umfasste also:

Kriegsamt > Kriegswirtschaftsamt > Kriegsausschuss für Sammel- und Helferdienst > Kriegsamtsstelle > Kreisausschuss > Kreissammelstelle > Ortsausschuss > Ortssammelstel- le.

Mit der Zeitschrift „Das Kriegsamt“ und den „Wirtschaftliche(n) Mitteilungen für das Feld- heer“, die das Kriegsamt herausgab, standen dem Kriegsausschuss wichtige Werbe- und Nachrichtenmittel zur Verfügung. Den Kontakt zu der Lehrerpresse, der für den Erfolg der schulischen Sammeltätigkeit von außerordentlich großer Bedeutung war, stellte ein Ausschuss her, der dem Presserat angegliedert war; er sollte über die Entwicklung des Sammelwesens berichten. Die Lehrerverbände unterstützten die Schulsammlungen von Anfang an und veröffentlichten immer wieder Aufrufe sowie Berichte von erfolgreichen Sammelaktionen. Im Juli 1917 grün- deten Lehrer in Berlin die „Zentrale für Kriegshilfe der Schulen“, deren Vorsitz der Berliner Lehrer M. Ohmann übernahm. Ziel der Organisation war es, „durch eine planmäßig geregelte freiwillige Sammeltätigkeit […] auch die kleinsten¹⁷⁸, in ihrer Vereinzelung wertlosen, in ihrer Zusammenfassung aber bedeutsamen Mengen des verschiedensten Sammelgutes wirk- lich zu erfassen“¹⁷⁹.

Die Zentrale wurde dem - etwas später unter dem Vorsitz des Kriegsamtes gegründeten - „Kriegsausschuss für Sammel- und Helferdienst“ angegliedert. Diese Organisationsstruktur zeigt, dass den Schulen bei den Sammlungen eine zentrale Bedeutung zukam. Weder der „Kriegsausschuß“ noch die „Zentrale“ machten allerdings den Ortsausschüssen oder den Schulen Vorschriften darüber, wie die Sammlungen durchgeführt werden sollten, denn es hatten sich bereits unterschiedliche Sammelsysteme herausgebildet.¹⁸⁰ Diese sollen zunächst kurz beschrieben werden.

Das „Frankfurter System“¹⁸¹ war das am weitesten verbreitete und organisatorisch am besten durchgebildete. Alle am Sammelwesen beteiligten Gruppierungen bildeten den ‚Ortsaus- schuss’, der den Schulen die Leitung der Sammlung übertrug. Das Gebiet wurde in Bezirke unterteilt, denen jeweils eine Schule als Sammelstelle zugewiesen wurde. Die Schulen teilten die Häuser ihres Bezirks als Sammelbereiche unter den Schülern auf. Zunächst sollten die Schüler in der eigenen Familie sammeln, dann bei den kinderlosen Haushalten des Bezirks. Jedes Kind erhielt ein Sammelbuch mit seinem Namen, das als Ausweis diente und in das die Sammelmarken eingeklebt wurden, die es durch die Schule für die Ablieferung einer be- stimmten Menge von Sammelgegenständen bekam. Beispielsweise wurde für vier Glühbirnen eine Marke ausgegeben. Enthielt das Sammelbuch 100 Marken, bekam der sammelnde Schü- ler einen Preis.¹⁸² Bei 1.000 Marken wurde ihm das ‚Ehrenzeichen für den Sammeldienst in Eisen’, bei 2.000 Marken das Zeichen in Silber und bei 5.000 Marken in Gold verliehen.

[...]

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¹ Nipperdey, Wie modern war das Kaiserreich? (1986), S. 531.

² Nipperdey, Wie modern war das Kaiserreich? (1986), S. 531.

³ Im Jahre 1911 waren es z. B. auf dem Land 84%; siehe : Müller/Zymek/Herrmann, Datenhandbuch zur deutschen Bildungsgeschichte (1987), S. 300.

⁴ Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 179.

⁵ Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 179.

⁶ Die Darstellung der Schulgeschichte orientiert sich weitgehend am Beispiel Preußens. In den anderen deut- schen Ländern verlief die Entwicklung ähnlich, auch wenn die süddeutschen Länder teilweise Sonderwege be- schritten. Wohl aufgrund der Größe Preußens und der durch die Personalunion von Landesherr und Kaiser engen Verzahnung der preußischen Politik mit der Reichspolitik beschäftigen sich die meisten entsprechenden wissen- schaftlichen Untersuchungen mit Preußen. Für Württemberg liegt allerdings eine ausführliche Geschichte der Volksschule im 19. Jahrhundert vor: Friederich, Die Volksschule im Württemberg im 19. Jahrhundert, in: Führ/Mitter (Hrsg.), Studien und Dokumentationen zur deutschen Bildungsgeschichte (1991).

⁷ Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 180.

⁸ Im Jahre 1901 waren 75% aller Volksschulen formal Gemeindeschulen (siehe : Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 532).

⁹ Die Mittelschulen waren noch stärker von den Gemeinden abhängig, da sie in der Regel überhaupt keine staatliche Unterstützung bekamen; siehe : Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (1991), S. 182.

¹⁰ Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg, Handbuch der Deutschen Bildungsgeschichte (1991).

¹¹ Kuhlemann, Niedere Schulen in: Berg (1991), S. 182.

¹² Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 533.

¹³ Zitiert nach: Herrlitz/Hopf/Titze/Cloer, Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart (2005), S. 123.

¹⁴ Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 545.

¹⁵ Deutscher Lehrerverein 1871, Landesverein preußischer Volksschullehrer 1871, Bayerischer Lehrerverein 1871.

¹⁶ Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 545.

¹⁷

1912 dienten im Deutschen Reich 46% aller eingezogenen Volksschullehrer freiwillig (siehe : Kuhlemann,

Niedere Schulen, in: (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 359). Auch die Tatsa- che, dass von den vielen Lehrern, die im August 1914 Soldaten wurden, darunter allein ~40.000 preußische Volksschullehrer, ein großer Teil sich freiwillig gemeldet hatte, zeigt die loyale und patriotische Einstellung zum Staat.

¹⁸ Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 368.

¹⁹ Zitiert nach: Lehberger, Schule in Hamburg während des Kaiserreichs, in: Stephan/Winter (Hrsg.), "Heil über dir, Hammonia" (1992), S. 435.

²⁰ Zitiert nach: Herrlitz/Hopf/Titze/Cloer, Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart (2005), S. 123.

²¹ Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 368.

²² Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 537.

²³ Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 206.

²⁴ Schneider, Der Geschichtsunterricht in der Ära Wilhelms II., in: Bergmann/Schneider (Hrsg.), Gesellschaft - Staat Geschichtsunterricht (1982)., S.157. Schneider zitiert Ullmann, M./Fischer, E., Methodische Werke zur unterrichtlichen Durchführung der Allgemeinen Bestimmungen vom 15. Oktober 1872 und der „Weisungen“ vom 31. Januar 1908, Breslau 1917.

²⁵ Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 206.

²⁶ Zum höheren Schulwesen in Preußen gehörten gegen Ende des 19. Jahrhunderts Gymnasien, Realgymnasien und Oberealschulen. Um die Jahrhundertwende besuchten etwa 60% aller höheren Schüler das Gymnasium. Aufgrund dieser Gewichtung und wegen der gesellschaftlichen Bedeutung der Gymnasien wird hier lediglich auf diese Schulform eingegangen. In den anderen deutschen Ländern war das höhere Schulwesen ähnlich organisiert (siehe : Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991) 251-252).

²⁷ In Bayern und in Sachsen war das staatliche Übergewicht noch größer (siehe: Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 547).

²⁸ Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 557.

²⁹ Bis zu einem Drittel konnte in Preußen den Professorentitel erlangen.

³⁰ So verdiente um die Jahrhundertwende z. B. ein Oberlehrer etwa doppelt so viel wie ein Volksschullehrer.

³¹ Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 356.

³² Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 356.

³³ Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 558.

³⁴ Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 258.

³⁵ Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 261.

³⁶ Siehe Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1, S. 559.

³⁷ Zitiert nach: Kraul, Höhere Mädchenschulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte (1991), S. 282.

³⁸ Entsprechend den Schultypen für Jungen entstanden gymnasiale, realgymnasiale und oberreale Studienanstal- ten.

³⁹ Siehe Stundentafeln: Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 302f.

⁴⁰ Kuhlemann, Niedere Schulen, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S 291f.

⁴¹ Meyer, Schule der Untertanen (1976), S. 200.

⁴² Wie viele andere Wissenschaftler kommt auch Heinz Lemmermann zu dem Ergebnis, dass die deutsche Lehrerschaft nahezu geschlossen dem Königshaus, dem Staat und der Regierung loyal gegenüberstand (Lemmermann, Kriegserziehung im Kaiserreich (1984), S. 284).

⁴³ Schneider, Der Geschichtsunterricht in der Ära Wilhelms II., in: Bergmann/Schneider (Hrsg.), Gesellschaft - Staat Geschichtsunterricht (1982), S. 134.

⁴⁴ Zitiert nach: Herrlitz/Hopf/Titze/Cloer, Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart (2005),

S. 98f.

⁴⁵ Siehe: Schneider, Der Geschichtsunterricht in der Ära Wilhelms II., in: Bergmann/Schneider (Hrsg.), Gesellschaft - Staat Geschichtsunterricht (1982).

⁴⁶ Lemmermann, Kriegserziehung im Kaiserreich (1984), S. 8.

⁴⁷ Mit dem Beginn des Zweiten Kaiserreichs wurden an den preußischen Schulen im Rahmen von patriotischen Schulfeiern, die an den staatlich vorgeschriebenen Gedenk- und Erinnerungstagen stattfanden, erstmals Schulfestspiele aufgeführt. Sie sollten ein zusätzliches Mittel sein, „die vom Staat propagierten Indoktrinationsziele, die der Herrschaftssicherung und der Förderung affektiver Dispositionen zum Krieg dienten“ (Schroeder, Chronik des Weltkriegs (1990), Einleitung, Seite XI), zu erreichen und die politische Bewusstseinsbildung der Kinder und Jugendlichen ‚zeitgemäß’ zu prägen. Für den Zeitraum von 1871 bis 1914 sind etwa 450 patriotische Schulfestspiele bekannt, die teilweise von Lehrern stammen.

⁴⁸ Zitiert nach: Schröder, Chronik des Weltkriegs, Einleitung, Seite X.

⁴⁹ Siehe : Schröder, Chronik des Weltkriegs, vor allem das Kapitel 2.1, S. 284-291.

⁵⁰ Schubert-Weller, Vormilitärische Jugenderziehung, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte (1991), S. 515.

⁵¹ Herrmann, Ausblick, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte (1991), S. 523.

⁵² Bendick, Kriegserwartung und Kriegserfahrung (2003), S. 130. Die Formulierung wirkt allerdings übertrieben zugespitzt.

⁵³ Audoin-Rouzeau, Die mobilisierten Kinder: Die Erziehung zum Krieg an französischen Schule, http://www.erster-weltkrieg.clio-online.de/_Rainbow/documents/keiner%20f%C3%BChlt%20sich%202/audoin- rouzeau.pdf (18.01.2009), S. 139; siehe : auch Audoin-Rouzeau, Die mobilisierten Kinder, in: Hirsch feld/Krumeich/Renz (Hrsg.), Keiner fühlt sich hier mehr als Mensch (1993).

⁵⁴ Haffner, Geschichte eines Deutschen (2002), S. 20.

⁵⁵ Die Ergebnisse einer Untersuchung über die Situation der Schule in Tirol im Ersten Weltkrieg (Auer, Kriegskinder²⁰⁰⁸ ) und eigene umfangreiche Quellenstudien, zeigen, dass die Mobilisierung in Österreich-Ungarn ähnlich intensiv und erfolgreich wie in Deutschland und Frankreich war.

⁵⁶ Siehe : Chickering/Ameskamp, Das Deutsche Reich und der Erste Weltkrieg, S. 14-52 (2002).

⁵⁷ Roerkohl, Schlachtfeld Heimat, in: Schlanstein/Wolter/Karwath (Hrsg.), Der Erste Weltkrieg (2004).

⁵⁸ Siehe : Hämmerle, Kindheit im Ersten Weltkrieg (1993), S. 267-275.

⁵⁹ Siehe : Auer, Kriegskinder 7 (2008); Ü beregger, Heimatfronten (2006).

⁶⁰ So hieß es z. B. in Großbritannien, Kanada und den USA „Home Front“ (siehe : Beckett, Home front, 1914- 1918 (2006); Ciment/Russell, The home front encyclopedia (2007); in Frankreich wurde der Begriff „front de l’arrière“ verwendet.

⁶¹ Siehe Kapitel 9.

⁶² In „Kriegsstunden“ wurde unabhängig von regulären Unterrichtsstunden über den Verlauf des Krieges und die aktuelle Situation an der Front gesprochen.

⁶³ Saul, Jugend im Schatten des Krieges, in: Hackl (Hrsg.), Militärgeschichtliche Mitteilungen (1983) S. 91-185.

⁶⁴ Grotjahn, Stahl und Steckrüben Bd. 2 (1993), S. 220-230.

⁶⁵ Schubert-Weller, „Kein schönrer Tod…“ (1998), S.217-325.

⁶⁶ Zur Situation der „Jugendbewegung im Ersten Weltkrieg“ siehe : Fiedler, Jugend im Krieg (1989) und Karl, Willibald, Jugend, Gesellschaft und Politik im Zeitraum des Ersten Weltkriegs, Neue Schriftenreihe des Stadtarchivs München, Bd. 48 (o. J.).

⁶⁷ Karl, Willibald Jugend, Gesellschaft und Politik (o. J.), S. 134.

⁶⁸ Als die Ernährungsprobleme in den Städten und Industrieregionen größer wurden, brachte man Kinder für eine bestimmte Zeit in ländlichen Regionen unter, wo sie auch die Schulen besuchten.

⁶⁹ Es gab allerdings durchaus Schulen, die eigene ‚Kriegsausstellungen’ organisiert und ‚Kriegsmuseen’ eingerichtet haben. Darauf geht die Arbeit ebenso wenig ein wie auf das Verfassen von ‚Kriegstagebüchern’.

⁷⁰ Siehe : einen Aufruf des Kantors Gustav Guericke (aus Velten bei Berlin) zur Gründung von Kriegsschulmuseen aus dem Jahre 1915: Schule und Krieg, Berlin 1915 (1915), S. 204.

⁷¹ In den Verbandszeitschriften wurde permanent über die Höhe berichtet, z. B. über die „Kriegsspende des Ber- liner Philologen-Vereins für die Truppen“ (Deutsches Philologen-Blatt, 1915, Heft 6, S. 92-94) oder die „Kriegsspende Deutscher Frauendank“ 1915 (Die Lehrerin, Organ des Allgemeinen Deutschen Lehrerinnenver- eins, S. 157f.).

⁷² So sind beispielsweise das preußische Schulverwaltungsblatt und die Zeitschriften der Lehrkräfte an höheren Schule ergiebiger als die entsprechenden Quellen der süddeutschen Länder.

⁷³ Siehe : z. B. Regulski, Bibliographie zum Ersten Weltkrieg (2005).

⁷⁴ Roerkohl, Der Erste Weltkrieg in Westfalen, Westfalen im Bild, Reihe: Westfälische Wirtschafts- und Sozialgeschichte, 1987; Biermann/Billstein/Büschenfeld/Roerkohl/Stenner/Trost, Der Erste Weltkrieg (2004); Roerkohl, Hungerblockade und Heimatfront (1991); Nr. 10, Roerkohl, Schlachtfeld Heimat (2004).

⁷⁵ Krumeich, Kriegsfront - Heimatfront, in: Hirschfeld (Hrsg.), Kriegserfahrungen (1997).

⁷⁶ Koch, „Jeder tut, was er kann fürs Vaterland": Frauen und Männer an der Heilbronner „Heimatfront", in: Hirschfeld (Hrsg.), Kriegserfahrungen (1997).

⁷⁷ Höffler, Kriegserfahrungen in der Heimat: Kriegsverlauf, Kriegsschuld und Kriegsende in württembergischen Stimmungsbildern des Ersten Weltkriegs, in: Hirschfeld (Hrsg.), Kriegserfahrungen (1997).

⁷⁸ Buschmann, Der verschwiegene Krieg, http://www.erster-weltkrieg.clio-online.de/_Rainbow/documents/ Kriegserfahrungen/buschmann.pdf (11.12.2009).

⁷⁹ Eifert, Frauenarbeit im Krieg: Die Berliner Heimatfront 1914 bis 1918, IWK, 1985, 281; Kramer, Mobilisierung für die „Heimatfront" : Frauen im zivilen Luftschutz, Volksgenossinnen, 2007, 69; Sölle, Heimatfront: wir überlebten; Frauen berichten (1985).

⁸⁰ Kramer, Deutsche Kultur zwischen 1871 und 1918 (1971).

⁸¹ Davis, Heimatfront (2002).

⁸² Sölle, Heimatfront: wir überlebten (1985).

⁸³ Nübel, Mobilisierung der Heimatfront und Selbstbehauptung im Feindesland, Rheinisch-westfälische Zeitschrift für Volkskunde, 2007, 131; Nübel, Die Mobilisierung der Kriegsgesellschaft Bd. 14 (2008).

⁸⁴ Kaeber, Berlin im Weltkriege (1921).

⁸⁵ Schwarzwälder, Geschichte der Freien Hansestadt Bremen (1987).

⁸⁶ Wiesmann, Die geistige Mobilisierung der ‚Heimatfront' im Ersten Weltkrieg in der Stadt Emmendingen (1997).

⁸⁷ Gebhard, Ellwangen im 1. Weltkrieg (2000).

⁸⁸ Chickering/Renz/Nicolai, Freiburg im Ersten Weltkrieg (2009); Hau ß mann, Alltagsleben im Krieg, Nr. 15 (1994).

⁸⁹ Sommer, „Jeder tut, was er kann fürs Vaterland" (1997); ders. , Heilbronn im 1. Weltkrieg (1998).

⁹⁰ Heinemann, Für Kaiser und Vaterland (1989).

⁹¹ Koch, Geschichte der Stadt Jena (1966).

⁹² Hennig, Die Heimat im Ersten Weltkrieg. (2003).

⁹³ Maubach, Neubrandenburg im 1. Weltkrieg (1996).

⁹⁴ Fisch, Die Paderborner „Heimatfront" 1914-1918, in: Westfälische Zeitschrift, 1992, S. 361.

⁹⁵ Schneider, Der Krieg an der Heimatfront; Reutlingen 1914-1918 (1998).

⁹⁶ Strahl, Rostock im Ersten Weltkrieg (2007).

⁹⁷ Herbner, Titisee-Neustadt (1995).

⁹⁸ Nipperdey, Deutsche Geschichte (1994), Band 1.

⁹⁹ Berg, Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991).¹⁰⁰ Hirschfeld, Enzyklopädie Erster Weltkrieg² (2004).

¹⁰¹ Berg, Militär und Militarisierung, in: Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte (1991), S. 515-523.

¹⁰² Berg (Hrsg.), Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte IV (1991), S. 136f.

¹⁰³ Audoin-Rouzeau, Kinder und Jugendliche, in: Hirschfeld (Hrsg.), Enzyklopädie Erster Weltkrieg (2004); siehe dazu auch: Audoin-Rouzeau, Die mobilisierten Kinder: Die Erziehung zum Krieg an französischen Schule, http://www.erster-weltkrieg.clio-online.de/_Rainbow/documents/keiner%20f%C3%BChlt%20sich%202/

¹⁰⁴ Jeismann, Propaganda, in: Hirschfeld (Hrsg.), Enzyklopädie Erster Weltkrieg (2004); siehe auch: Jeismann, Das Vaterland der Feinde, Bd. 19 (1992).

¹⁰⁵ Ullmann, Kriegswirtschaft, in: Hirschfeld (Hrsg.), Enzyklopädie Erster Weltkrieg (2004).

¹⁰⁶ Chickering/Ameskamp, Das Deutsche Reich und der Erste Weltkrieg, (2002) S. 14-52.

¹⁰⁷ Zitiert nach: Herrlitz/Hopf/Titze/Cloer, Deutsche Schulgeschichte von 1800 bis zur Gegenwart (2005).¹⁰⁸ Lemm, Schulgeschichte in Berlin (1987).

¹⁰⁹ Lehberger, Schule in Hamburg während des Kaiserreichs (1992)

¹¹⁰ Lemmermann, Kriegserziehung im Kaiserreich (1984).

¹¹¹ Demm, Ostpolitik und Propaganda im Ersten Weltkrieg (2002).

¹¹² Rürup, „Es entspricht nicht dem Geist der Zeit, daß die Jugend müßig gehe“, in: Bönisch/Bussemer (Hrsg.), August 1914 (1989).

¹¹³ Lehrer helfen siegen (1987).

¹¹⁴ Hohnsbehn, Die Flensburger Schuljugend in der Zeit des ersten Weltkriegs (1996).

¹¹⁵ Pust, „Vaterländische Erziehung" für „höhere Mädchen" (2004).

¹¹⁶ Grotjahn, Vaterlandsverteidiger bis zum Jüngsten hinab, in: Mu ß mann (Hrsg.), Leben abseits der Front (1992).

¹¹⁷ Kammeier, Der Landkreis Lübbecke und der 1. Weltkrieg (1998).

¹¹⁸ Ertheiler/Plohn, Das Sammeln in der Kriegswirtschaft, Beiträge zur Kriegswirtschaft; Hrsg. von der Volkswirtschaftlichen Abteilung des Reichswirtschaftsministeriums (1919.

¹¹⁹ Helfferich, Karl, Der Weltkrieg (1919).

¹²⁰ Böke, Die Kriegswirtschaft im deutschen Reich während des Ersten Weltkriegs und deren privatrechtliche Folgen (1997).

¹²¹ Hinnen, Die Kriegsanleihen Deutschlands, Englands, Frankreichs und die Mobilisationsanleihen der Schweizerischen Eidgenossenschaft unter Berücksichtigung der Emissionssysteme (1923).

¹²² Zeidler, Die deutsche Kriegsfinanzierung 1914 bis 1918 und ihre Folgen, in: Michalka (Hrsg.), Der Erste Weltkrieg (1994).

¹²³ Huegel, Kriegsernährungswirtschaft Deutschlands während des Ersten und Zweiten Weltkrieges im Vergleich (2003).

¹²⁴ Schneider, „Patriotische Schulfeste" und Schulunterricht im Kaiserreich, vorwiegend in Preußen (1871- 1914), in: Pandel (Hrsg.), Verstehen und Verständigen (1991); Schneider, Über politische Feste der Bürger in Hannover [1866-1918], (2000); Schneider, Die Märzfeiern der hannoverschen Arbeiterbewegung, in: Schmid (Hrsg.), Feste und Feiern in Hannover (1995); Schneider, Politische Feste der Arbeiter (1995), Schneider, Herrschergeburtstagsfeiern in der preußischen Provinz 1867-1971, in: Sabellek (Hrsg.), Hannovers Übergang vom Königreich zur preußischen Provinz 1866 (1995).

¹²⁵ Düding, Öffentliche Festkultur (1988).

¹²⁶ Schellack, Nationalfeiertage in Deutschland von 1871 bis 1945 415 (1990), Schellack, Sedan- und Kaisergeburtstagsfeste, in: Düding (Hrsg.), Öffentliche Festkultur (1988).

¹²⁷ Vogel, Militärfeiern in Deutschland und Frankreich als Rituale der Nation (1871-1914), in: Fran ç ois/Siegrist/Vogel (Hrsg.), Nation und Emotion (1995).

¹²⁸ Schroeder, Funktion und Gestalt des patriotischen Schulfestspiels in der Wilhelminischen Kaiserzeit, 1871- 1914 (1990).

¹²⁹ Schneider, Über hannoversche Nagelfiguren im Ersten Weltkrieg; in: Hannoversche Geschichtsblätter (1996)

S. 247-253.

¹³⁰ Pust, „Vaterländische Erziehung" für „Höhere Mädchen" (2004), Pust, „ Eisern war die Zeit“, Nagelfiguren im Ersten Weltkrieg, in: Grenzfriedenshefte (2002), S. 3-24); Pust, Schleswig-Holsteinische Nagelungsdenkmäler im Ersten Weltkrieg; in: Festschrift zum 65. Geburtstag von Jörn-Peter Leppien 55. Jahrgang (2003).

¹³¹ Auer, Kriegskinder (2008).

¹³² Audoin-Rouzeau, Audoin-Rouzeau 1993; Audoin-Rouzeau, Audoin-Rouzeau 2004; Audoin-Rouzeau, Die mobilisierten Kinder: Die Erziehung zum Krieg an französischen Schule; http://www. erster-weltkrieg.clio- online.de/_Rainbow/documents/keiner%20f%C3%BChlt%20sich%202/audoin-rouzeau.pdf (18.01.2009); Audoin-Rouzeau, Audoin-Rouzeau 1993.

¹³³ Didier/Hirschfeld, In Papiergewittern (2008), siehe : z. B. die Seiten 62ff.

¹³⁴ Ciment/Russell, The home front encyclopedia ( 2007).

¹³⁵ Auf Jürgen Kockas „Klassengesellschaft im Krieg“ zurückgehend standen vorher sozialgeschichtliche und soziologische Fragestellungen im Mittelpunkt der Forschung. Die Folge war, dass das Bewusstsein und die Erlebnisse der Menschen vernachlässigt wurden.

¹³⁶ Ullrich, Kriegsalltag (1982).

¹³⁷ Knoch/Dines, Kriegsalltag (1989).

¹³⁸ Hämmerle, Kindheit im Ersten Weltkrieg (1993), Seite 267.

¹³⁹ Schulchroniken waren z. B. seit 1872 für preußische Volksschulen verbindlich vorgeschrieben, seit 1907 sogar in normierter Form. Zur Geschichte und zur Bedeutung der Schulchronik als Quelle siehe: Ewert, Die Schulchronik als Quelle historischer Bildungsforschung (2009).

¹⁴⁰ Wichtige Informationen und Materialien enthielten vor allem die Chroniken von Augsburg, Bochum, Coburg, Essen, Frankfurt a. M., Göttingen, Gütersloh, Hildesheim und Münster.

¹⁴¹ Siehe : beispielsweise: „Freiwillige Kriegshilfe Hannover und Linden e.V.“, StAH, C 8362.

¹⁴² Bohnstedt, Die Kriegshilfe unserer Schuljugend, insbesondere im Hauswirtschaftsunterricht (1917).

¹⁴³ Sohnrey, Kriegsarbeit auf dem Lande (1915).

¹⁴⁴ Siehe: Schneider, Das Vaterländische Museum Hannover im Ersten Weltkrieg (2010).

¹⁴⁵ Die „Deutsche Kriegsausstellung" in Berlin fand vom 8. Januar bis 24. April 1916 statt. Während anfangs der erwartete baldige Sieg glorifiziert werden sollte, diente er dann mit zunehmender Dauer immer stärker der Stabilisierung der „Heimatfront“. Nach Beendigung der Ausstellung wurden Exponate als Wanderausstellung zusammen mit Ausstellungsstücken der regionalen Kriegsmuseen gezeigt. In Hannover z. B. war ab 22. Dezember 1916 eine große Kriegsausstellung zu sehen. Von dem Erlös, der 163.000 Mark betrug, kamen 110.000 Mark Kriegerfrauen, Hinterbliebenen und notleidenden Militärpersonen zugute. Siehe Schneider, Das Vaterländische Museum Hannover im Ersten Weltkrieg (2010), S. 139 ff. und auch L ange ( „ Einen Krieg ausstellen“²⁰⁰³ ), die sich vor allem mit der Berliner Kriegsausstellung beschäftigt.

¹⁴⁶ Deutsche Kriegsausstellung für die Nordmark (1916).

¹⁴⁷ Deutsche Kriegsausstellung 1916 in Hamburg (o. J. 1916 ).

¹⁴⁸ Hoffmann (Hrsg.), Ein Krieg wird ausgestellt (1976); in der Ausstellung aus dem Jahre 1976 wurde die Weltkriegssammlung des Historischen Museums in Frankfurt a. M. präsentiert. Während viele Sammlungen im Zweiten Weltkrieg verloren gegangen ist, blieben die Frankfurter Exponate erhalten.

¹⁴⁹ Deutsche Kriegsausstellung, 1916 - 1917, Hannover, Ausstellungsverzeichnis der Kriegsausstellung, Hannover-Stadthalle 1916/1917 (1916).

¹⁵⁰ Siehe : Brandt, Kriegssammlungen im Ersten Weltkrieg, in: Hirschfeld/Krumeich/Renz (Hrsg.), Keiner fühlt sich hier mehr als Mensch (1993) und Zwach, Deutsche und englische Militärmuseen im 20. Jahrhundert (1999). Große Kriegsausstellungen gab es außerdem u.a. auch in Breslau, Darmstadt, Karlsruhe und Schwerin. Hinweise auf weitere Kriegsausstellungen in: Lange, Einen Krieg ausstellen (2003), S. 108-110.

¹⁵¹ Didier/Hirschfeld, In Papiergewittern (2008).

¹⁵² Siehe : Anhang Seiten 5-7.

¹⁵³ Siehe : Anhang Seiten 8-10.

¹⁵⁴ Angesichts der Fülle des Quellenmaterials und weil viele der nichtpreußischen Schulverwaltungsblätter die Erlasse des „Zentralblatt[s] für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen“ wörtlich übernommen haben, wurde auf eine Auswertung der Schulverwaltungsblätter der anderen - kleineren - Länder verzichtet.

¹⁵⁵ Deutsches Deutsches Philologen-Blatt, Korrespondenz-Blatt für den akademisch gebildeten Lehrerstand, Hrsg. von Prof. Dr. A. Hufe, Verlag von Quelle & Meyer in Leipzig.

¹⁵⁶ Siehe : Online-Katalog: Prellwitz, Sachkatalog der Staatsbibliothek, http://ark.staatsbibliothek- berlin.de/index.php?ebene=002.015.008&ACT=&IKT=&TX=&SET=&NSI=SYS (15. 12. 2009) und Wojtecki, Kriegsalltag an der Front und in der Heimat, http://www.erster-weltkrieg.clio-online.de/ _Rainbow/Documents/einzelne/krieg-1914-wojtecki.pdf (11.12.2009). Zeugnisse über den Kriegsalltag der Kin- der und Jugendlichen finden sich vor allem in der Gruppe XVII „Der Krieg und das geistige Leben“ („Die deut- sche Jugend und der Krieg“, „Ausländische Jugend“, „Schule und Krieg“) sowie in den Gruppen XII „Krieg und Wirtschaft“ („Volksernährung“), XIII „Der Krieg in finanzieller Hinsicht“ („Kriegsanleihen“) und XIV „Der Krieg und in sozialer Hinsicht“ („Liebesgaben“„Vaterländischer Hilfsdienst“, „Landbau, Erntehilfe“).

¹⁵⁷ Siehe : Brocks, Die bunte Welt des Krieges 10 (2008).

¹⁵⁸ Siehe : Schröder, Chronik des Weltkriegs; Vorsteher/Klotz/Müller/Sachs, Plakate des Ersten Weltkrieges (1996); Bohrmann/Malhotra/Hagen, Politische Plakate (1987).

¹⁵⁹ Pörtner, Kindheit im Kaiserreich (1990).

¹⁶⁰ Hämmerle, Kindheit im Ersten Weltkrieg (1993).

¹⁶¹ Blömer/ Garz (Hrsg.), „Wir Kinder hatten ein herrliches Leben“ (o. J.).

¹⁶² Reichert/ Wolgast (Hrsg.), Karl Hampe (2004).

¹⁶³ Haffner, Geschichte eines Deutschen (2002).

¹⁶⁴ Mihaly, … da gibt's ein Wiedersehn! (1986).

¹⁶⁵ Lange, 1914 bis 1918 auf der Schulbank (1933).

¹⁶⁶ Kiendl, Nessis Tagebuch aus dem Ersten Weltkrieg, http://www.zenker.se/History/nessi_tagebuch.shtml (01.12.2008).

¹⁶⁷ Loewenberg, Kriegstagebuch einer Mädchenschule (1916).

¹⁶⁸ Schädla, Die Tagebücher der Gertrud Schädla (2000).

¹⁶⁹ Helming/Fredewe ß -Wenstrup, „Mutters Kriegstagebuch" (2005).

¹⁷⁰ Reiniger, Der Weltkrieg im persönlichen Ausdruck der Kinder (1915).

¹⁷¹ Braun, Deutschlands Jugend in großer Zeit (1916).

¹⁷² Förster, Die deutsche Jugend und der Weltkrieg (1915).

¹⁷³ Reich, Das Buch Michael (1917).

¹⁷⁴ Helfferich, Der Weltkrieg (1919), S. 153.

¹⁷⁵ Siehe : Anhang, Seiten 5-10; dort sind die Erlasse des preußischen Unterrichtsministers und die Verfügungen des Regierungsbezirks Hildesheim aufgeführt.

¹⁷⁶ Siehe : Ertheiler/Plohn, Das Sammeln in der Kriegswirtschaft (1919).

¹⁷⁷ Ertheiler/Plohn, Das Sammeln in der Kriegswirtschaft (1919), S. 14-28.

¹⁷⁸ Solche kleine Mengen nannte man „Kriegsbrocken“.

¹⁷⁹ Trautwein Zentrale Kriegshilfe der Schulen, Deutsches Philologen-Blatt 1917, S. 421; siehe : auch den Gründungsaufruf, der zunächst an 2000 Schulen geschickt worden ist. Abgedruckt ist auch die Organisationsstruktur: Ohmann, Die Kriegshilfe der deutschen Schule, Deutsches Philologen-Blatt 1917, S. 99f.

¹⁸⁰ Siehe : Ertheiler/Plohn, Das Sammeln in der Kriegswirtschaft (1919), S. 16-24.

¹⁸¹ Siehe : auch Zenetti, Der Sammelhilfsdienst der Frankfurter Schuljugend und seine Ergebnisse am GoetheGymnasium, Deutsches Philologen-Blatt 1918, S. 7f.

¹⁸² Bei der Zentrale war ein Zimmer eingerichtet, in dem für Kinder und Eltern die Preise ausgestellt waren, unter denen der erfolgreiche Sammler wählen konnte, z. B. Sparbuch, Lehrmittel, Experimentierkästen u.a.