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Der dritte Pädagoge. Das Klassenzimmer

Examensarbeit 2010 78 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

Gliederung

Abkürzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Fragestellung und Bedeutsamkeit des Themas
1.2 Aufbau der Arbeit und Eingrenzung des Themas

2. Zur Geschichte des Schulbaus und des Klassenzimmers
2.1 Anfänge des elementaren Schulbaus und des Klassenzimmers
2.2 Johann Heinrich Pestalozzi: Die Idee der „Schulwohnstube“
2.3 Reformpädagogische Einflüsse
2.3.1 Maria Montessori: Selbsttätigkeit durch kindgerechte Möbel und Materialien
2.3.2 Peter Petersen: Die Schule als Handlungsraum einer Lebensgemeinschaft
2.3.3 Célestin Freinet: Kommunikation und Kooperation als Kriterien für die Raumgestaltung
2.4 Zur Klassenraumgestaltung in DDR und BRD

3. Aktuelle Rahmenbedingungen der Klassenraumgestaltung
3.1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen - Veränderte Kindheit
3.2 Gesetzliche Rahmenbedingungen in Sachsen

4. Architektur und Klassenraumgestaltung
4.1 Mensch und Raum – Kind und Raum
4.2 Schulraumformen und Platzbedarf
4.3 Farben
4.4 Licht
4.5 Akustik
4.6 Raumhygiene
4.7 Raumaufteilung
4.8 Mobiliar
4.9 Sitzordnung

5. Das Klassenzimmer - „Der dritte Pädagoge“
5.1 Das Klassenzimmer als Lernfaktor
5.2 Das Klassenzimmer als Erziehungsfaktor
5.3 Das Klassenzimmer als Lebensraum für Schüler und Lehrer
5.4 Zusammenfassung

6. Schlussbemerkungen
6.1 Möglichkeiten der Finanzierung
6.2 Stellenwert des Themas in der Literatur
6.3 Relevanz für das Studium und das Referendariat

7. Literatur- und Quellenverzeichnis

8. Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

„Schulgebäude [und Klassenzimmer] sind sichtbare Zeugnisse des Entwicklungsstandes „pädagogischer Kultur“. Sie geben Aufschluss über philosophische Sichtweisen und „Vorstellungen von Menschen“, über Auffassungen von Lehren und Lernen, die sowohl Erziehungs- und Bildungszielen als auch architektonischen und innenarchitektonischen Gestaltungszielen zu Grunde liegen. Ihre architektonisch-räumlichen Anmutungsqualitäten verweisen auf das Lehr- und Lerngeschehen, das sich in diesen Gebäuden ereignet, somit auch darauf, ob Erziehung zur Anpassung und Unterordnung oder aber Erziehung zur Autonomie, Kreativität und Menschlichkeit, humane Erziehung und Bildung, zu den leitenden Zielen pädagogischer und gestalterischer Intentionen zählen.“ (Rodeck, Meerwein, Mahnke 1999, S. 78; Anpassung: P.H.)

1.1 Fragestellung und Bedeutsamkeit des Themas

Unterricht und Erziehung finden seit jeher in bestimmten räumlichen Kontexten statt. Ein Vorläufer des heutigen Klassenzimmers entstand bereits im 17. Jahrhundert unter dem Begriff der Schulstube (vgl. Schmidt, R. 1967, S. 14). Das Klassenzimmer durchlief bis hin zur Gegenwart eine enorme Wandlung. Schlagworte wie Lernwerkstatt, Lernlandschaft, Lern- und Lebensraum oder Lernecke wurden durch verschiedene Arten der Raumgestaltung geprägt und verleihen dem Klassenzimmer bis heute viele Gesichter.

Lehren, Lernen, Erziehung und das Zusammenleben von Schülern und Lehrer findet im Schulalltag überwiegend hier statt. Circa 90 Prozent des Unterrichts in der Bundes-republik Deutschland wird innerhalb von Schulgebäuden erteilt (vgl. Mayer-Behrens 1987, S. 9). Nur wenige Unterrichtsstunden davon finden in der Grundschule in Fachräumen, wie dem Werkraum oder der Turnhalle, statt. Die Fächer Mathematik, Deutsch und Sachunterricht sowie Englisch, Ethik und Religion werden in der Regel in demselben Klassenzimmer unterrichtet. Einen großen Teil der Lern- und Lebenszeit verbringen Grundschüler und ihre Klassenlehrer demnach innerhalb der Wände eines einzigen Raumes.

Dieser Umstand ist Anlass genug, um zu untersuchen, welchen Einfluss die Innenarchitektur, die Raumeinrichtung und in diesem Zusammenhang die pädagogische Gestaltung des Klassenraums auf die darin agierenden Personen haben. Die zentralen Fragen meiner Examensarbeit mit dem Thema „Das Klassenzimmer - Der dritte Pädagoge“ untersuchen diesen Einfluss:

Welche Auswirkungen haben Architektur, Raumgestaltung und Raumeinrichtung des Klassenzimmers der Grundschule auf die Lernmöglichkeiten der Schüler, auf die Umsetzung erzieherischer Lernziele und auf das Zusammenleben in der Klasse? Welche Chancen gibt es, die Lernmöglichkeiten, die Umsetzung erzieherischer Lernziele sowie das Zusammenleben in der Klasse mit Hilfe der Umgestaltung des Klassenzimmers zu verbessern?

1.2 Aufbau der Arbeit und Eingrenzung des Themas

Um diese Kernfragen hinreichend beantworten zu können, sind zunächst folgende Grundlagen herauszuarbeiten:

- der geschichtliche Hintergrund, welcher der Gestaltung heutiger Schulgebäude und Klassenzimmer zugrunde liegt;
- die gesellschaftlichen Rahmenbedingungen modernen Grundschulunterrichts als Basis für die Gestaltung zeitgemäßer Klassenräume;
- die gesetzlichen Rahmenbedingungen der Klassenraumgestaltung.

Im Anschluss daran werden architektonische und raumgestalterische Aspekte, wie Raumgröße, Licht, Raumhygiene, Mobiliar usw. auf ihre Bedeutsamkeit für das Lernen und Leben im Klassenzimmer untersucht. In diesem Zusammenhang können die Fragen nach der Auswirkung der Klassenraumgestaltung auf Lernmöglichkeiten, erzieherische Lernziele und das Zusammenleben in der Klasse beantwortet werden. Gliederungspunkt 5. stellt eine Zusammenfassung dieser Auswirkungen dar. Möglichkeiten der verbesserten Gestaltung des Klassenzimmers werden aufgezeigt. Die Bedeutung des Klassenraums als „dritter Pädagoge“ wird deutlich. Den Abschluss der Arbeit bilden eine zusammenfassende Kontrollliste für die praktische Anwendung der Erkenntnisse, sowie Hinweise zur Finanzierung verbesserter Klassenräume.

Diese Examensarbeit stützt sich ausschließlich auf theoretische, literarische Quellen zum Thema Klassenraum. Beziehungen und Einflüsse zwischen Raum und Schülern sowie Raum und Lehrer werden vordergründig untersucht. Die Schüler-Lehrer-Beziehung ist kein Schwerpunkt. Keine Berücksichtigung in dieser Arbeit finden weiterhin die Fachräume und die Lernräume im Freien. Außerdem beziehen sich die Ausführungen auf die Institution Grundschule. Klassenräume in weiterführenden Schulen werden nicht explizit untersucht. Die Examensarbeit erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit zum Thema. Es sollen lediglich Schwerpunkte erforscht und Zusammenhänge aufgezeigt werden, da das Thema sehr umfangreich ist und noch weitere Punkte als die im Folgenden behandelten umfasst.

2. Zur Geschichte des Schulbaus und des Klassenzimmers

Alle Klassenzimmer, bzw. Klassenräume haben eine Gemeinsamkeit. In ihnen findet Unterricht statt. Darüber hinaus sind sie jedoch sehr verschieden in ihrer Einrichtung und Organisation. In manchen Räumen dominieren zu einem Lehrerpult hin ausgerichtete Tische und Stühle das frontale Erscheinungsbild, in anderen Räumen existieren Lernecken unterschiedlichster Art, in wieder anderen erwecken Gruppentische und Sitzkreise den Eindruck von intensiver Kommunikation im Unterricht. Hinter jedem Erscheinungsbild eines Klassenraums stehen pädagogische Ideen, welche ihre Grundlage in der geschichtlichen Entwicklung der Pädagogik, des Schulbaus und des Klassenzimmers haben. Ein Überblick über verschiedene historische Quellen des heutigen Klassenzimmers soll gegeben werden. Dabei wird kein Wert auf systematisch-chronologische Vollständigkeit gelegt. Der Überblick dient dazu, einige ausgewählte Leitgedanken herauszuarbeiten, welche die heutige Klassenraumgestaltung maßgeblich beeinflusst haben.

2.1 Anfänge des elementaren Schulbaus und des Klassenzimmers

Die Grundschule der heutigen Zeit hat ihre Wurzeln im 17. Jahrhundert. Sowohl utilitaristische als auch religiöse Motive trugen zur Begründung elementarer Bildung bei. Zum einen verlangte die Blütezeit deutscher Städte und damit verbunden das Wachstum von Handel und Gewerbe, neben den bestehenden Lateinschulen, nach Schulen die eine praktischere Bildung unterstützten. Diese Bildung sollte vor allem grundlegende Lese- und Schreib- sowie Rechenkenntnisse vermitteln. Zum anderen entstand durch die Reformation sowohl auf evangelischer wie auch auf katholischer Seite die Idee einer allgemeinen religiösen Erziehung, welche zunächst durch die Sonntagsgottesdienste und die Christenlehre umgesetzt wurde (vgl. Schmidt, R. 1967, S. 14f.). Daraufhin wurde die Schulpflicht in den Kirchen- und Schulordnungen der Territorialstaaten proklamiert. Ihre flächendeckende praktische Umsetzung konnte jedoch noch nicht gewährleistet werden (vgl. ebd., S.14). Für die neuen Bildungsabsichten wurden Räume benötigt, in denen Unterricht stattfinden konnte.

Unterschiedlichste Schulträger, z.B. adlige Patrone, kirchliche Gemeinden und private Unternehmer, gestalteten je nach Vermögen verschiedene Schulgebäude und deren Ausstattung. Die meisten Schulträger waren arm. Genutzt wurde deshalb jeder Raum, der zur Verfügung stand, alte Kapellen genauso wie Hirtenhäuser, meistens jedoch private Gebäude (vgl. ebd., S. 19f.). „Das Schulhaus war (…) im Allgemeinen ein Wohnhaus, und diese Tatsache bestimmte die Maße des Unterrichtsraumes ungeachtet dessen, ob er als Wohnraum mitbenutzt wurde oder nicht. Länge, Breite und Höhe hatten im günstigsten Falle die Abmessungen einer großen Wohnstube.“ (ebd., S. 26). Dieser Sachverhalt prägte den Begriff der Schulstube.

Neben der Enge, die in einer Schulstube herrschte, waren die Belüftung und die Belichtung aufgrund der zu kleinen Fenster für die Schüler unzureichend. Die einfachen, lehnenlosen Holzbänke standen immer vor den Fenstern und waren zu einem Lehrerpult hin ausgerichtet (vgl. ebd., S. 27). Diese Sitzordnung war für die Augen und somit für das Schreibenlernen ungünstig, da das Licht dem Schüler in den Rücken fiel.

Außerdem gab es keine Schülerpulte, oder -tische. Als Schreibunterlage dienten die Oberschenkel. Das Lehrerpult befand sich in betonter Distanz zu den Schülerbänken. Der Schulmeister bzw. Lehrer beherrschte von hier aus einen Unterricht, welcher im Abschreiben, Auswendiglernen und Ansagen des Gelernten bestand. Ansonsten gab es in dem kahlen, bilderlosen, auf frontale Beschulung ausgerichteten Raum meist nur eine Wandtafel und das Züchtigungsmittel, die Rute (vgl. ebd., S. 29). Die Bestrafungsutensilien und die unbequemen Holzbänke ohne Schreibunterlage sind heute abgeschafft. Doch die klassische frontale Sitzordnung mit Blick auf den Lehrer und das damit verbundene stundenlange Sitzen in derselben Position sowie das inaktive Aufnehmen des Unterrichtsstoffs hat sich bis heute in vielen Klassenräumen gehalten.

„Ganz im Gegensatz zu dem bisher Geschilderten entsteht das Bild einer damals utopischen und nicht zu realisierenden Schule nach dem Gedankengut Johann Amos Comenius (1592-1670). Er gilt als bedeutender Pionier der modernen Pädagogik.“ (Walden; Borrelbach 2008, S. 19). Comenius verlangte eine Berücksichtigung der Altersjahrgänge, eine Klassenteilung sowie das Aufhängen von Bildern und Zeichnungen zum Unterrichtsthema innerhalb des Klassenraums. Außerdem stellte er wichtige Forderungen an das Schulgebäude. Dieses sollte an einem ruhigen, abgeschiedenen Ort liegen, außen und innen hell und liebevoll eingerichtet sein, saubere Zimmer aufweisen und einen Platz zum Spielen, sowie einen Garten mit Kräuterbeeten einschließen (vgl. Raab 1982, S. 14, zit. in: Walden; Borrelbach 2008, S. 19f.). Vermutlich erkannte Comenius bereits die positive Wirkung eines Gebäudes, welches zum Wohlfühlen und Selbst-tätig-werden einlädt.

Dabei trennte Comenius jedoch strikt zwischen dem Unterrichtraum „drinnen“ und dem Spielraum der Kinder „draußen“ (vgl. Göhlich 1993, S. 256). Hinsichtlich des Schulbaus in heutiger Zeit war Comenius Schrift „Didactica magna“, in welcher die genannten Punkte angesprochen werden, ein erster Wegweiser in Richtung moderner pädagogischer Klassenraumgestaltung und dem Anlegen von Schulgärten als „Unterrichtsräume“ in der Natur.

2.2 Johann Heinrich Pestalozzi: Die Idee der „Schulwohnstube“

Mit Johann Heinrich Pestalozzis (1746-1827) Idee der Schule als Wohnstube wurde ein weiterer Anstoß für eine Schulraumreform gegeben, die den kasernenartigen Klassenzimmern entgegen stand. Zur Zeit Pestalozzis hatten sich die gewöhnlichen Schulräume dahin gehend verändert, dass sie hoch, geräumig und hell und die darin vorhandenen Schreibbänke bequem waren. Diese Errungenschaften haben sich bis in unsere Zeit hinein durchgesetzt. Dennoch waren Schulzimmer ausschließlich als Lern- oder Belehrungsräume konzipiert (vgl. Neef 1990, S. 45).

Über das Denkmodell von Pestalozzis „Wohnstube“ gibt es verschiedene Vermutungen. Regina Neef schreibt in ihrer Dissertation „Offene Lernsituationen in anregender Lernumwelt“, dass „(…) Pestalozzis Idee, sich Schule nach dem Vorbild der Wohnstube vorzustellen und zu konzipieren, eine ausdrückliche Abkehr vom Denkmodell der zweckrationalen Lernräume, in denen ausgediente Soldaten als Lehrer regieren [, war].“ (ebd., S. 46; Anpassung: P.H.). Michael Göhlich weist dagegen in seinem Buch „Die pädagogische Umgebung“ darauf hin, dass „(…) sich Pestalozzi keineswegs vom Denkmodell zweckrationaler Lernräume ab[wandte]. Im Gegenteil. Die Einrichtung und Ausstattung des Lehr-Lernraums gewann an Bedeutung, wurde ein bewußter Akt. In Frage gestellt wurde nicht die Zweckrationalität selbst, sondern zum einen die Art des Zwecks, also das Ziel des Schüleraufenthaltes in der Schule, und zum anderen, welche schulräumlichen Elemente diesem neu formulierten Zweck am ehesten, am meisten und am besten dienen.“ (Göhlich 1993, S. 267; Anpassung: P.H.). Da über die reale Einrichtung der Räume Pestalozzis nur wenig bekannt ist, kann die Frage hier nicht endgültig geklärt werden.

Beide Autoren sehen es jedoch als erwiesen an, dass Pestalozzi versuchte, eine alternative Lernumgebung und Lernatmosphäre in der Schule zu verwirklichen. Diese basierte auf der „Keimzelle“ gesunden Gemeinschaftslebens, der Familie, und der damit verbundenen bildenden Funktion der Wohnstube. Dort setzte sich das an sich gute Kind gefühlsmäßig mit dem Alltäglichen auseinander und bildet sich selbst, indem es ganzheitlich seine Umwelt erfasste. In der Wohnstube ist die emotionale Zuwendung gekoppelt mit der sachlichen Anregung und führt so zu effektivem Lernen, anstatt zu einem Belehren des Kindes (vgl. Neef 1990, S. 47f.). Wie genau die schulräumliche Ausstattung und Einrichtung nach diesem Leitgedanken aussehen sollte, ist bei Pestalozzi nicht formuliert. Jedoch deuten die dargelegten Aussagen auf den beginnenden Einzug von Gemütlichkeit im Klassenraum hin. Eine Lernumgebung, in der sich das Kind sicher und geborgen fühlt wie in seiner eigenen Familie, schafft eine Lernsituation des Vertrauens. Das Lernen und das Ausprobieren, selbst die Erfahrung von Fehlern werden dem Kind so erleichtert.

2.3 Reformpädagogische Einflüsse

„Die Grundschule wurde 1920 als Schule für alle Kinder durch das Reichsgrundschulgesetz als Grundstufe der 8-jährigen Volksschule konstituiert (…).“ (Fölling-Albers 2004a, S. 182). Bis in die 1960er Jahre wurde die dominierende Konzeption der Grundschule aus den Ideen der Reformpädagogik entwickelt (vgl. ebd., S. 182).

Die Reformpädagogik (1890-1932) strebte eine klare Veränderung des vorherrschenden Schulbildes an. „Der Mensch sollte von nun an im Mittelpunkt stehen, der Unterrichtsstoff sollte aus seiner unmittelbaren Lebenswelt sein. Kern der Reformpädagogik war eine Kritik am Geist der Wilhelminischen Gesellschaft, mit einer berechtigten Stoßrichtung gegen Prügelpädagogik, (…), gegen die lebensferne Kopfschule.“ (Walden; Borrelbach 2008, S. 24). Allen Vertretern der Reformpädagogik war die Hinwendung zum Kind gemeinsam. Das Kind wurde als selbstständiges Individuum etabliert, das für eine Entwicklung eine eigene und individuelle Welt benötigte (vgl. Hedderich 2005, S. 136).

Einige Vertreter der Reformpädagogik: Maria Montessori, Peter Petersen und Célestin Freinet sowie ihre Konzeptionen sollen im Folgenden hinsichtlich ihrer heute noch bedeutsamen Ideen für die Gestaltung und Ausstattung von Schulräumen bzw. Klassenzimmern näher untersucht werden.

2.3.1 Maria Montessori: Selbsttätigkeit durch kindgerechte

Möbel und Materialien

Maria Montessori (1870-1952) entwickelte eine Pädagogik, in welcher das Kind als eigenständige Persönlichkeit im Mittelpunkt steht. Es wurde nicht mehr als ein, die „verkleinerten“ Eigenschaften eines Erwachsenen, tragender Mensch angesehen, der durch die Autorität der Erwachsenen, durch die Bestrafung von Fehlern und Ungehorsam erzogen wird. Das von Natur aus gute Kind besitze vielmehr von Geburt an die Grundzeichnungen seines Charakters, die sich zu seiner ganzen Persönlichkeit entfalten (vgl. Montessori 1988, S. 6f.). Unter Erziehung verstand Montessori demnach, der psychischen Entwicklung des Kindes von Geburt an zu helfen. Diese Hilfe könne nur in der Gestaltung der äußeren Welt liegen (vgl. ebd., S. 8). Der Erwachsene, oder der Lehrer, wird zum Beobachter. Die Methode der Beobachtung hat die Grundlage, dass sich Kinder in einer für sie geeigneten Umgebung, die spontane Aktivitäten zulässt, frei ausdrücken können und den Erwachsenen so ihre Bedürfnisse und Neigungen enthüllen und damit ihren natürlichen Charakter (vgl. Montessori 2008a, S. 98).

„Das kleine Kind hat das intensive Bedürfnis nach tätigen Sinneseindrücken. Wir bieten dem Kind Gegenstände dar, die ihm die Möglichkeit geben, viel klarer und viel leichter zu einer Befriedigung dieses Bedürfnisses zu kommen.“ (Montessori 1988, S. 13). Der Lehrer muss demnach passiv werden, eine helfende und nicht lehrende Haltung annehmen. Seine Aufgabe ist es, die Lernumgebung so vorzubereiten, dass das Kind sich diese selbst erschließen kann und somit selbstständig Neues erlernt. Diese Umgebung muss also den kindlichen Bedürfnissen und der Größe des Kindes entsprechen.

„Der erste Schritt ist, die Klassen in richtige kleine Kinderhäuser umzuwandeln und sie mit solchen Dingen auszustatten, die der Statur und den Kräften der hier beherbergten Wesen entsprechen: Kleine Stühle, kleine Tische, kleine Waschtische, (…), Tischtücher und Geschirr.“ (ebd., S. 39f.). Schöne Vorhänge, statt Türen mit zu hohen Klinken, kleine Transportregale, die auch verwendet werden können, um etwas zu zerlegen, und transportable Tische gehörten ebenso zur Raumausstattung von Montessoris Kinderhäusern. Die Idee der dem kindlichen Körper und seinen Proportionen angepassten Möbel wird heute wieder aufgegriffen und trägt zur Gesunderhaltung maßgeblich bei. Eine gesunde, natürliche Haltung beim Sitzen oder der Verrichtung anderer Arbeiten fördert die Konzentration und damit das Lernen.

Die kindgerechten Gegenstände regen die Kinder zum ernsthaften Arbeiten und damit zum Lernen an. Montessori betonte, dass die Kinder von selbst eine Liebe zur Verrichtung alltäglicher Dinge entwickelten, zum Tischdecken, Gläserspülen und Reinigen (vgl. ebd., S. 41). Die erzieherische Wirkung liege in den Gegenständen und Möbeln selbst: „Wirft das Kind durch eine unbeholfene Bewegung mit viel Krach einen Stuhl um, so erhält es den offensichtlichen Beweis seiner eigenen Unzulänglichkeit; (…). So erhält das Kind Gelegenheit, sich zu verbessern. Ist dies geschehen, hat es dafür offenkundige, deutliche Beweise: Stühle und Tische bleiben an ihrem Platz stehen, und es gibt keinen Lärm. Das bedeutet dann, dass das Kind gelernt hat, sich zu bewegen. “ (Montessori 2008a, S. 99). Eine weitere Forderung Montessoris an die Umgebung ist die „(…) Harmonie der Linien und Farben, vereint mit der höchsten Einfachheit, die die „Leichtigkeit“ der Möbel verlangt; (…)“ (Montessori 2008c, S. 102). Die Ästhetik der Möbel regt zu ihrer Pflege und Erhaltung an. Harmonische Farben und Formen können sich ebenfalls positiv auf die Kinder und ihr Lernverhalten auswirken, wie in Punkt 4.3 noch deutlich wird.

In der intellektuellen, unterrichtlichen Erziehung wendete Maria Montessori das Prinzip der Selbsttätigkeit an. Die Umgebung sollte den Bewegungsdrang des Kindes fördern und vorbereitete Lernmittel bzw. -materialien enthalten (vgl. Hedderich 2005, S. 73).

Die Wahl des Materials stand dem Kind völlig frei und begleitete es Schritt für Schritt in seiner geistigen Entwicklung (vgl. Montessori 1988, S. 42). Maria Montessori verstand, „(…) dass alles in der Umwelt des Kindes nicht nur Ordnung, sondern ein bestimmtes Maß haben muss und dass Interesse und Konzentration in dem Grade wachsen, wie Verwirrendes und Überflüssiges ausgeschieden wird.“ (Montessori 2008b, S. 104). Von den Kindern nicht verwendete oder ungeeignete Materialen müssen demnach vom Lehrer erkannt und entfernt werden, um eine Reizüberflutung auszuschließen und die selbst gewählten Tätigkeiten und Interaktionen der Kinder nicht zu behindern. Der Lehrer muss in der Lage sein, das Materialinteresse der Kinder einschätzen zu können, um zum geeigneten Zeitpunkt die Lernumgebung entsprechend zu verändern.

Ingeborg Hedderich fügt in „Einführung in die Montessori-Pädagogik“ jedoch kritisch hinzu, dass der Lernbegriff von Maria Montessori heute erweitert werden muss: „Der Aufbau von Wissen und von Kompetenz wird nicht allein von der Attraktivität des Gegenstandes bewältigt, sondern bedarf auf der Seite des Lernenden auch längerfristiger Zielsetzungen, Willenshandlungen, Vorsätze und Techniken, um Ablenkungen zu widerstehen.“ (Hedderich 2005, S. 47).

Zusammenfassend sollten Räume nach Maria Montessori den folgenden Kriterien entsprechen. Sie müssen:

- ästhetisch ansprechend sein;
- „ungeschickte Erfahrungen“ bzw. Fehler mit Gegenständen ermöglichen;
- in der Anordnung der Gegenstände eine klare, für das Kind einsichtige Grundstruktur aufweisen;
- kindgerechte Möbel und Gegenstände beinhalten, die den Kindern eine selbstständige Bewegung im Raum ermöglichen (vgl. ebd., S. 103f.).

Die Lernumgebung und die Lernmöglichkeiten der Schüler werden entscheidend durch das Material geprägt.

2.3.2 Peter Petersen: Die Schule als Handlungsraum einer Lebensgemeinschaft

Der Jena-Plan ist aus einer Synthese verschiedener Entwicklungslinien der Reformpädagogik hervorgegangen. Inhalt war eine neue Erziehung, welche das Ziel der Überwindung der alten, autoritären Buchschule verfolgte (vgl. Skiera 2004, S. 216). „Im Jena-Plan, seiner schulpädagogischen Konzeption, zeichnet Peter Petersen [(1884-1952)] ein klares Bild von der Schule als Lebensgemeinschaftsschule. Die Schulwelt des Jena-Plans ist darauf ausgerichtet, einen deutlichen Freiraum zur Mitgestaltung des Schullebens zu geben, zur Wahl verschiedener Aktivitäten anzuregen und ein anregungsreiches Lernklima zu schaffen.“ (Hedderich 2005, S. 21; Anpassung: P.H.). Die wichtigsten Merkmale der Jena-Plan-Pädagogik sind:

- die Einteilung der Schüler in jahrgangsübergreifende Lerngruppen, bzw. Stammgruppen;
- die Arbeit mit einem rhythmischen Wochenarbeitsplan und die ausgewogene Gestaltung der pädagogischen Situationen nach den „Bildungsgrundformen“ Gespräch, Spiel, Arbeit und Feier;
- die „Schulwohnstube“: ein von den Kindern mitgestalteter Schulraum;
- keine Noten und Notenzeugnisse und kein „Sitzenbleiben“, stattdessen die Besprechung der Arbeitsergebnisse und am Jahresende die „Charakteristik“. (vgl. Skiera 2004, S. 216).

Die „Schulwohnstube“ war zentraler Lern- und vor allem auch Lebensraum der Stammgruppe. Ihre Ausstattung bestand aus leichten, von den Kindern selbst bewegbaren Tischen und Stühlen.

Eine weitere Besonderheit in Petersens „Schulwohnstuben“ waren Arbeitsmittelschränke mit Rolltüren. Diese Türen mussten nicht in einem weiten Bogen geöffnet werden, wie Türen mit einer Klinke oder einem Knauf. Dadurch wurde mehr Platz im Raum geschaffen, welcher bei einer damaligen Gruppenstärke von bis zu 40 Schülern dringend benötigt wurde. Außerdem waren verschiedene Tische vorgesehen, einige „viersitzig“, andere „einsitzig“ (vgl. Petersen 2001, S. 44). Die „viersitzigen“ Tischvariationen waren ideal für Gruppenarbeiten, welche Petersen im Rahmen der Freiarbeit einsetzte. Außerdem sparten diese Tische, wie auch die Mappenschränke, wertvollen Platz für die Bewegung von Schülern und Lehrer. In der Jena-Plan-Konzeption hatten die Schüler keine festen Sitzplätze, sondern durften sich diese frei wählen bzw. selbstständig wechseln.

Der eigene Gruppenraum wurde mehrmals täglich für den reibungslosen Ablauf der Arbeit mit dem Wochenplan durch die Kinder umgestaltet, z.B. zur Essenszeit, für den Lesekreis oder für Gruppenarbeiten. „So offenbaren sich auch hier – wie überhaupt in ungeheurer Fülle, sobald den Kindern wahre Bewegungsfreiheit eingeräumt wird, - typische Wesensseiten an den Kindern, z.B. die starren, die rechthaberischen, die verträglichen usf.“ (ebd., S. 46). Soziales Verhalten und damit verbundene Fähigkeiten wurden deutlich. Auf dieses sich natürlich zeigende, wahre Wesen konnte die Gruppe als Gemeinschaft bzw. der Lehrer Einfluss nehmen.

Peter Petersen forderte die Bewegungsfreiheit daher nicht nur im Klassenzimmer, sondern in der ganzen Schule. In seinen Beobachtungen schilderte er, dass die Kinder diese Freiheit nicht missbrauchten, sondern sogar ohne stete Aufsicht gewissenhaft arbeiteten: „Bewegung ist die Nahrung des wachsenden kindlichen Körpers; ihre Unterbindung Verbrechen an seiner Gesundheit.“ (ebd., S. 46). Durch die integrierte Bewegung brauchten die Schüler weniger Pausen und lernten konzentrierter. Ein Klassenraum, der zur Bewegung einlädt ist auch heute für viele Schüler, welche zuhause oft bewegungslos vor Fernseher, Computer usw. sitzen, äußerst wichtig.

Freie Arbeit innerhalb eines strukturierten Wochenplans ist noch heute zentraler Bestandteil der Jena-Plan-Pädagogik. Zunächst wird den Schülern die „Elementargrammatik“ der einzelnen Materialien, Lernmittel, Werkzeuge und Maschinen beigebracht. Sobald sie genügend Kenntnisse im Umgang besitzen, dürfen sie, aufgrund eigener Interessen und Fertigkeiten, mit allen Dingen frei umgehen. Dem Kind wird mehr Vertrauen in seine Fähigkeiten entgegengebracht (vgl. ebd., S. 83). Durch selbsttätiges, entdeckendes Lernen erschließt sich der Schüler seine anregungsreiche Umgebung. Er lernt dazu und bietet dem Lehrer die Möglichkeit der Beobachtung, sowie der anschließenden gezielten Förderung.

Der Lehrer hat in der Gruppe keinen festen Platz, sondern besitzt einen besonderen Stuhl, sowie eine Abstellfläche im Arbeitsmittelschrank. Der Stuhl kann frei im Zimmer platziert werden und ermöglicht dem Lehrer, die Kinder aus unterschiedlichen Perspektiven im Raum zu beobachten oder sich schnell zu einzelnen Schülern bzw. Schülergruppen zu setzen (vgl. ebd., S. 45). Der Lehrer wird Teil der pädagogischen Umgebung.

Die Empfehlung Petersens zur Aufnahme von Aquarien, Terrarien, Blumen u.a. auf den Fensterbänken war ein wichtiger Schritt hin zur heutigen Bioecke im Klassenraum (vgl. ebd., S. 45). Grundsätzlich wurde durch die Jena-Plan-Pädagogik die Schule als Lebensgemeinschaft entwickelt, in der in verschiedenen Gruppen selbstständig gelernt wird und in welcher die einzelnen „Schulwohnstuben“ zu individuell gestalteten Orten der gemeinsamen, freien Arbeit, des Gespräches, des Spiels und der Feier werden.

2.3.3 Célestin Freinet: Kommunikation und Kooperation als Kriterien für die Raumgestaltung

Célestin Freinet (1896-1966) wurde erst nach dem ersten Weltkrieg pädagogisch bedeutsam. Er kritisierte wie Montessori und Petersen das bestehende Schulsystem, welches jegliche Eigeninitiative der Kinder lähmte. Neben der Gründung einer internationalen Lehrerbewegung lag der Schwerpunkt seiner Arbeit auf der pädagogischen Praxis (vgl. Hedderich 2005, S. 20). „In Freinets Konzeption erhält die Schulklasse den Stellenwert einer „Kooperative“. Zentral in der Freinet-Pädagogik ist der freie schriftliche und mündliche Ausdruck zur wirksamen Vertretung der eigenen Interessen. Bekanntestes Medium dieser Pädagogik ist die Freinet-Druckerei.“ (ebd., S. 20f.).

Die grundsätzliche Geisteshaltung der Freinet-Pädagogik ist durch verschiedene Prinzipien gekennzeichnet:

- Jeder Schüler hat das Recht auf Entwicklung der eigenen Individualität und eines eigenen Lernrhythmus;
- das Ziel des Lernprozesses ist eigenes Experimentieren und Versuchen;
- das Lernen wird kooperativ organisiert und zwar in gemeinsamer Verantwortung;
- die Selbstregulierung von Konflikten findet im Klassenrat statt (vgl. Dietrich 1993, zit. in: Hedderich 2005, S. 21).

Wesentliche Arbeitsformen, die auf den genannten Prinzipien beruhen sind: der Morgenkreis, individuelle Tages- und Wochenpläne, eine Öffnung der Schule zur äußeren Umgebung hin, ein produktiver Umgang mit Texten und ein eigenverantwortlicher, selbstgesteuerter Umgang mit Materialien.

Die Selbstverantwortung des Kindes, sowie die Kommunikation und Kooperation innerhalb der Klasse stehen bei Freinet im Vordergrund. Dies wirkt sich auch auf die Gestaltung des Unterrichtsraumes und der Materialien aus. Der Lehrer „(…) stellt den Kindern praktische Arbeitsmittel und -bedingungen zur Verfügung, die vielfältige Lern- und Arbeitssituationen ermöglichen – die Veränderung der Beziehungen in der Klasse ist eine Folgeerscheinung dessen.“ (Baillet 1989, S. 34). Um ausgewähltes Material geordnet und anregend präsentieren zu können, wird der Klassenraum in Ateliers, d.h. Werkstätten oder Arbeitsecken unterteilt. Diese können sehr vielfältig sein. Beispielsweise kann ein Bereich für Experimente im Sachunterricht ausgewiesen werden, während eine andere Zimmerecke Materialien enthält, die die Kreativität anregen. Ton, Knete, Farben, Gips usw. finden hier ihren Platz.

Außerdem gibt es im Rahmen der Freinet-Konzeption immer auch eine Sprachecke, in der die Freinet-Druckerei, eine Schreibmaschine, verschiedene Bücher, Lesekarten und Übungsmaterialien für Rechtschreibung und Grammatik vorhanden sind (vgl. Wagner 1995, S. 76). Ein nach Freinet eingerichtetes Klassenzimmer könnte so aussehen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten(Abb. 1)

Verfügbare Möbel werden grundsätzlich von allen genutzt. Da es ein Ziel der Freinet-Pädagogik ist, viele verschiedene Materialien anzubieten, ist es notwendig diese übersichtlich und ordentlich zu präsentieren. Hier ist oftmals der Einfallsreichtum des Lehrers und der Schüler gefragt. Wände werden zum Aushängen von Schülerarbeiten genutzt, Kartons werden zu „Akten-Schränken“ umfunktioniert und auch der Platz außerhalb des Klassenzimmers dient der Aufbewahrung. Die Klasse selbst ist mit verantwortlich, dass die Arbeitsmittel in gutem Zustand und einsatzbereit sind (vgl. Baillet 1989, S. 36ff.). „In der Klasse findet so etwas wie Selbstverwaltung in kleinem Rahmen statt. Die Kinder organisieren über den Klassenrat und den Morgenkreis ihre Klassenkooperative, die sich ihre eigenen Regeln gibt, die Arbeit verteilt, Aufgaben bespricht und später auch weitgehend den Unterricht in Inhalt und Form festlegt.“ (Wagner 1995, S. 78). Die Gestaltung des Raumes hat also einen wesentlichen Einfluss auf die Möglichkeit der Entwicklung sozialer Kompetenzen.

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Details

Seiten
78
Jahr
2010
ISBN (eBook)
9783640855315
ISBN (Buch)
9783640855063
Dateigröße
7.7 MB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v168372
Institution / Hochschule
Technische Universität Dresden – Institut für Schulpädagogik und Grundschulpädagogik
Note
1,00
Schlagworte
Grundschule Grundschulpädagogik Klassenzimmer Lernumgebung Staatsexamen Architektur Einrichtung

Autor

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Titel: Der dritte Pädagoge. Das Klassenzimmer