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Frühe Bewegungserziehung zur Vorbereitung auf erfolgreichen Schriftspracherwerb

Examensarbeit 2009 76 Seiten

Pädagogik - Schulpädagogik

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung und Aufbau der Arbeit

2. Deduktive Argumentation bezüglich der Themenwahl
2.1 Das Neue Bild vom Lernenden Kind im frühkindlichen Bildungsprozess
2.2 Lesen- und Schreibenlernen geschieht nicht bewegungslos
2.3 Schriftspracherwerb und seine aktuelle gesellschaftliche Relevanz
2.4 Schriftsprache und Bewegung im Thüringer Bildungsplan

3. Bewegungserziehung in der elementaren Bildungsphase
3.1 Persönlichkeitsbildung
3.2 Sozial-Kompetenzerwerb
3.3 Kognitive Entfaltung
3.4 Gesundheitsförderung

4. Sensomotorische Integration und der Aufbau spezifischer Leistungen
4.1 Spielen als Auslöser und Träger von Bewegungsimpulsen
4.2 Rhythmik – Wahrnehmen, Segmentieren, Koordinieren, (Re-)Agieren

5. Definition und Funktion des frühkindlichen Schriftspracherwerbs
5.1 Graphomotorik
5.1.1 Bewegung und Rhythmik
5.1.2 Entwicklungsbedingte Schwierigkeiten
5.2 Phonologische Bewusstheit
5.2.1 Bewegung und Rhythmik
5.2.2 Entwicklungsbedingte Schwierigkeiten

6. Kausale Beziehungen zwischen Bewegung, Sprache und Schrift

7. Spezielle Bewegungserziehung auf dem Weg zur Schriftsprache
7.1 Anspruch, Voraussetzung, Zielstellung
7.2 Übungskonzept „Peter und der Wolf“
7.3 Prognosen zur Durchführung

8. Zusammenfassung und Schlussfolgerungen

Literaturverzeichnis

Quellenverzeichnis

Anhang

1. Einleitung und Aufbau der Arbeit

Der Schriftspracherwerb zählt im aktuellen Zeitgeschehen unserer Gesellschaft noch immer zu den traditionellen Schwerpunkten der Grundschularbeit. Darum stellt sich unweigerlich die Frage: Ist es überhaupt sinnvoll, Lese- und Schreibkompetenzen bereits vor Schulbeginn fördern zu wollen? Diese Frage wurde vermutlich bis in die 1990er Jahre hinein von recht vielen Fachvertretern mit einem klaren Nein beantwortet. Doch spätestens seit Bekanntgabe ernüchternder Resultate der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 zeichnete sich hierzulande in Politik und Öffentlichkeit ein Umdenken ab, und es häuften sich Diskussionen darüber, ob Bildung und Lernen möglicherweise verstärkt auch im Elemtentarbereich angesiedelt werden sollten. Daraufhin wurden viele Bildungsprojekte entworfen und in Schulen bzw. Kindergärten erprobt – mit vielen z. T. widersprüchlichen Ergebnissen. Die nachfolgenden PISA-Untersuchungen bestätigten seitdem zumindest einen leicht positiven Wandel im Wissenssektor der 15jährigen Schüler Deutschlands (vgl. Bundesministerium f. Bildung u. Forschung 2009).

Im Bereich des Schriftspracherwerbs sind positive Veränderungen allgemein betrachtet jedoch bis zum heutigen Zeitpunkt nur schwer auszumachen. Mit dem Elementarbereich wird dieses Thema überhaupt erst seit wenigen Jahren theoretisch und praktisch in Verbindung gebracht. Astrid Rank hat im Jahr 2008 Untersuchungen veröffentlicht über subjektive Theorien von Erzieherinnen zu vorschulischem Lernen und Schriftspracherwerb (vgl. Rank 2008). Diese Studie ist die erste ihrer Art und eigentlich längst überfällig. Im Ergebnis konnte von der Autorin u.a. festgestellt werden, dass Erzieherinnen dem Schriftspracherwerb im Elementarbereich zwar einen hohen Stellenwert beimessen, aber dass sie zumeist nicht genügend Kenntnisse darüber besaßen, um neue, einschlägige Lernstrukturen und Förderprogramme in ihrer praktischen Arbeit zu etablieren.

Die Suche nach Bildungsmöglichkeiten für Sprache und Schrift im Elementarbereich wächst stetig, nicht nur angesichts der alarmierenden Ergebnisse von alljährlichen Schuleingangsuntersuchungen, die darauf verweisen, dass Kinder vermehrte Probleme in Sprachentwicklung und Morik besitzen (vgl. u.a. Landeshauptstadt Erfurt, Gesundheitsamt 2004). In der thüringer Landeshauptstadt wurden im Jahr 2008 ganze 7,2 % der Vorschulkinder aufgrund von Entwicklungsverzögerungen nicht eingeschult. Die meisten dieser Kinder wiesen Probleme im Bereich Sprache und / oder Motorik auf. Im Jahr zuvor wurden in Erfurt hingegen 5,5 % der Vorschulkinder nicht eingeschult (TA, 28.10.2008). Aus diesen Tatsachen lassen sich meiner Ansicht nach sowohl Chancen als auch Risiken ableiten. Risiken bestehen dahingehend, als dass Kinder bereits in den elementaren Entwicklungsphasen häufig auf mehreren Gebieten gleichzeitig Entwicklungsprobleme haben und die Wahrscheinlichkeit für Schwierigkeiten in der späteren Schullaufbahn als recht hoch prognostiziert werden kann. Chancen wiederum lassen sich ableiten durch ein gegenwärtig zunehmend wissenschaftliches Interesse an der Problematik und der Erarbeitung von Lösungsstrategien diesbezüglich. Dadurch könnten Kinder innerhalb der nächsten Jahre möglicherweise eine intensivere Entwicklung im Bereich Sprache und Schriftsprache erfahren durch gezielte Förderung in Kombination mit anderen, scheinbar nicht verwandten Entwicklungsbereichen, wie u.a. dem der Motorik.

So entstanden im Hinblick auf die vorliegende Arbeit erste Überlegungen, ob und wie Schriftsprache durch bestimmte Elemente der frühen Bewegungserziehung vorbereitet werden kann. Die Recherche nach Fachliteratur auf diesem Gebiet erwies sich jedoch als sehr schwierig, denn es wurden im deutschsprachigen Raum bislang nur wenige wissenschaftliche Erhebungen zum Thema Schriftspracherwerb durch Bewegung veröffentlicht. Hierzu zählen u.a. Untersuchungen von Wendler (2001), Stachelhaus (2003) und Mühlpforte (2009), die sich jedoch allesamt auf den Grundschulbereich beziehen. Im Elementarbereich existieren diesbezüglich nur einige wenige Untersuchungen zu Teilbereichen, wie z.B. Bewegung und Sprache (Zimmer 2005), phonologische Bewusstheit und Schriftsprache (Lenel 2005b) oder Lernen und Schriftsprache (Rank 2008). Wesentliche Erkenntnisse für die vorliegende Arbeit, welche Aufschluss über den aktuellen Forschungsstand zur Vorbereitung von Schriftspracherwerb durch Bewegung im Elementarbereich geben konnten, stammen außerdem aus verschiedenen neurophysiologischen Studien (vgl. Pkt. 2.1 und 4.).

Eine Großteil elementarpädagogischer Veröffentlichungen zum o. g. Thema - und das sind nicht wenige - befasst sich beinahe ausschließlich mit praktischen Übungen auf dem Weg zum Lesen und Schreiben. Hier werden i.d.R. verschiedene Variationen der Förderung von Sprache, Motorik, Sensorik usw. in den Blick genommen, beruhend auf praktischem Erfahrungswissen von Pädagogen. Ein wissenschaftlicher Bezugsrahmen findet hier jedoch oft nur, wenn überhaupt, in wenigen einleitenden Sätzen Einzug in die Thematik. Dies verdeutlicht abermals den bislang recht ungesicherten wissenschaftstheoretischen Hintergrund der Elementarpädagogik hinsichtlich des Schriftspracherwerbs.

So gesehen leistet die vorliegende Magisterarbeit bezüglich des Themas Schriftsprachanbahnung durch Bewegungserziehung ein Stück weit Pionierarbeit, weil es hierzu bislang nur vereinzelt wissenschaftlich verwertbare Publikationen gibt.

Eine idealtypische Heranführung an Schriftsprache zu erarbeiten und zu propagieren, soll jedoch nicht das Anliegen dieser Abschlussarbeit sein, denn Bewegung interpretiere ich diesbezüglich nur als eine Option unter vielen bislang nicht konventionellen Fördermöglichkeiten. Darum werde ich nachfolgend versuchen, vielseitige Aspekte des Themas Schriftspracherwerb zu beleuchten und einen Überblick über Möglichkeiten zur frühen Förderung durch Bewegung darzustellen, um Wege aufzuzeigen, wie Kindern der Übergang zum manifesten, schulischen Erlernen des Lesens und Schreibens erleichtert werden könnte. Der computergestützte Schriftspracherwerb bleibt hierbei jedoch unberührt, weil er den Rahmen dieser Arbeit vermutlich weit überschreiten würde.

Von diesem Standpunkt ausgehend, befasse ich mich eingangs meiner Abschlussarbeit mit der Frage, ob kindliche Bewegungsmuster einen wesentlichen Einfluss auf das Lernen bzw. auf den Schriftspracherwerb haben und welche Bedeutung diesem Zusammenhang innerhalb unseres gegenwärtigen Gesellschaftsgefüges und speziell im Thüringer Bildungsplan beigemessen wird. Daraufhin werde ich mich konkreten Zielen der frühen Bewegungserziehung zuwenden, die möglicherweise eine Verbindung zur Entwicklung von Schriftsprache aufweisen. Hierbei fokussiere ich vor allem übergeordnete Ziele, welche die Persönlichkeitsbildung, Sozialkompetenz, die kognitive Entfaltung und gesundheitliche Entwicklung beinhalten. Im Punkt 4 meiner Arbeit zeige ich anhand neurophysiologischer Erkenntnisse die Bedeutung menschlicher Bewegung für die Herausbildung bestimmter Gedächtnisleistungen auf und werde diese anhand eines Beispiels veranschaulichen. Die meisten Entwicklungsschritte im Elementarbereich, zusammen mit dem Erbringen von sensomotorischen Integrationsleistungen, manifestieren sich, meiner Ansicht nach, insbesondere durch das Phänomen des Spielens und durch rhythmische Formungen, die sowohl von außen auf das Kind einwirken, als auch umgekehrt vom Kind selbst entworfen bzw. umgestaltet werden. Welche Potentiale sich hieraus für den Schriftspracherwerb durch Bewegung ergeben, werde ich in den Abschnitten 4.1 und 4.2 hinterfragen.

Im darauf folgenden Punkt 5 meiner Arbeit wende ich mich den Grundlagen des Schriftspracherwerbs und dessen Voraussetzungen zu. Gleichermaßen versuche ich hierbei einen Rahmen abzustecken, in welchem Schriftspracherwerb durch Bewegung im Elementarbereich noch genauer fokussiert werden kann.

In der Literatur werden als besonders einflussreiche Parameter für späteren Schriftspracherfolg zum einen die Herausbildung der Graphomotorik und zum anderen die phonologische Bewusstheit angeführt, wie u. a. von Helga Zitzlsperger (2008) mehrfach festgestellt wurde. Die meisten Fachvertreter thematisieren in ihren wissenschaftlichen Untersuchungen jedoch meist nur eine der beiden Größen, so dass es sich als schwierig erweist, Parallelen und Schnittstellen aufzudecken, die sich für den Elementarbereich ermitteln lassen. Bezugnehmend auf das Thema meiner Arbeit werde ich diese beiden Grundpfeiler des Schriftspracherwerbs, Graphomotorik und phonologische Bewusstheit, darum hauptsächlich aus dem Blickwinkel der Bewegungserziehung und Rhythmik betrachten und so verschiedene Möglichkeiten und Grenzen der Förderung im Elementarbereich abstecken.

In Form einer Zwischenbilanz werde ich im Punkt 6 meine Erkenntnisse über die Beziehungen von Bewegung zu Sprache und Schrift zusammenfassen und diese anschließend im Entwurf eines Übungskonzeptes als Anwendungsbeispiel mit ausgewählten Förderschwerpunkten, Aufgabenstellungen und Zielsetzungen neu darlegen.

2. Deduktive Argumentation bezüglich der Themenwahl

2.1 Das Neue Bild vom lernenden Kind im frühkindlichen Bildungsprozess

Wohl jede zeitgeschichtliche Epoche und auch jede Kultur entwickelt in bestimmter Form eigene Metaphern über Kindheit und das Lernen als solches. Aus diesen Metaphern wiederum entstehen Bilder über konkrete Vorstellungen und das Wesen von jungen Menschen sowie deren gesellschaftlicher Stellung. Daraus bilden sich zum Teil sehr differenzierte Aufgaben und Erziehungsstile, welche der Entwicklung von Kindern entsprechen und gleichermaßen die gesellschaftlichen Anforderungen berücksichtigen sollen (vgl. Dreier 2006, 81). In diesem Zusammenhang fand insbesondere während der vergangenen 200 Jahre ein Paradigmenwechsel innerhalb der Sozialwissenschaften und der pädagogischen Praxis unserer Gesellschaft statt. Renate Völkel verweist hierbei vor allem auf die 30er und 40er Jahre des 19. Jahrhunderts, welche stark geprägt waren durch „behavioristische Lerntheorien“, die davon ausgingen, dass ein Kind auf bestimmte pädagogische Reize mit vorhersagbaren Reaktionen antwortet und das Bild des Kindes als „Tabula rasa“ (frei von Prädispositionen) bestimmt (vgl. Völkel 2002a, S. 113). Im Unterschied hierzu tendiert die zeitnahe pädagogisch-wissenschaftliche Forschung über das Neue Bild des lernenden Kindes vorwiegend zu einer konstruktivistischen Betrachtungsweise, wie sie z.B. Ballhorn & Brügelmann (1993) vertreten, die davon ausgehen, dass ein Kind grundsätzlich daran interessiert ist, seine Welt zu verstehen und somit durch ein individuell entworfenes Weltbild Beziehungen konstruiert. Aus historischer Sicht, ist die konstruktivistische Betrachtung im Elementarbereich nicht wirklich neu. Sie findet ihre Wurzeln bereits in den frühen Erkenntnissen bedeutender Pädagogen wie Comenius (1592-1670), dem für das frühe Lernen Aktivität und praktische Erfahrung wichtig waren, Rousseau (1712-1778), welcher die Selbsttätigkeit als eine Lerngrundlage erachtete, und Pestalozzi (1764-1824), der Lernen als das „beständige Fortschreiten innerhalb einer Hierarchie von Entwicklungsschritten“ definierte (vgl. Crowther 2005, 27). Aber auch Fröbel (1782-1852), welcher das Spiel als Basis für die Handhabung bestimmter Lehr- und Beschäftigungsmittel verstand, und Montessori (1870-1952) mit ihrer Entwicklung spezifischer Lehr- und Lernmaterialien ebneten auf ihre Weise einen Weg für den Einzug des Konstruktivismus in die Elementarpädagogik. Im Paradigma dieser Erkenntnistheorie wird dem Lernen, Verhalten und Handeln des Kindes vor dem Hintergrund eines gewandelten Kindbildes eine völlig andere Bedeutung zugemessen als im Paradigma der behavioristischen Lerntheorie (vgl. Völkel 2002, 114). Dieses „Neue Bild vom Kind“ gab den Anstoß zu einer Reformierung und Neugestaltung der Bildungspläne im Elementarbereich, die sich vielerorts noch zum gegenwärtigen Zeitpunkt in der Entwicklung und Erprobung befinden. Im Vordergrund des gewandelten Bildungsverständnisses stehen nun unter anderem kindliche Autonomie und die Stärkung von Lern- und Entwicklungsprozessen unter Bezugnahme auf soziale Mitverantwortung (vgl. Fthenakis 2004, S.38). Besonders deutlich zeigt sich dieser Veränderungsprozess meiner Ansicht nach durch die vermehrte Zuordnung des Elementarbereichs zum Bildungsressort. So wurde beispielsweise in Thüringen die Zuständigkeit der Elementarpädagogik vom Sozialministerium an das Kultusministerium weitergetragen. Bildung im Elementarbereich erhielt auf diese Weise einen deutlich höheren Stellenwert als zuvor, und ein neuer Diskurs über die Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte entwickelte sich. Erste Ergebnisse und praktische Handreichungen hinsichtlich des veränderten Bildungsverständnisses wurden unter anderem im neuen „Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre“ dargestellt. Der Thüringer Kultusminister Müller (2008) bezeichnet das moderne Bildungsverständnis als Befähigung des Menschen, sich sein Wissen und Können zunehmend selbständig in einem lebenslangen Prozess aktiver Auseinandersetzung anzueignen (vgl. Kultusministerium Thüringen 2008, 9). Diese Aussage weiterführend kann ein jeder Bildungsprozess wiederum in viele verschiedene Bildungsaufgaben untergliedert werden, die im Laufe des Heranwachsens eines Individuums variieren. Im Elementarbereich verändern sich für jedes Kind bestimmte Bildungsaufgaben und damit auch das Lernen in unterschiedlichem Maße. Vor allem in der frühen Kindheit stützen sich Lernprozesse auf die „Werkzeuge“ des Körpers, auf die sinnlichen Wahrnehmungen und Erfahrungen und deren Differenzierung. Später liegt der Fokus mehr auf abstrakten Denkprozessen und dem Lernen vermittelter Inhalte. Kasten (2003) verweist in diesem Zusammenhang auf neurobiologische Erkenntnisse und verdeutlicht in seinen Darstellungen, dass sich bestimmte Fähigkeiten des Gehirns vor allem innerhalb der Zeitspanne der frühen Kindheit ausprägen. So entsteht bereits im ersten Lebensjahr das neuronale Grundmuster der Großhirnrinde eines Menschen, welches auch in der Pubertät nicht mehr wesentlich verändert wird und daher ebenso die Lernprozesse im Erwachsenenalter mitbestimmt (vgl. Kasten 2003, 58f). Elliot (2001) stellte weiterhin fest, dass das Wachstum des Gehirns bereits im sechsten Lebensjahr abgeschlossen ist und in dieser Zeit mit der Entwicklung vieler Fertigkeiten einhergeht. Die Bandbreite der daraus resultierenden Fähigkeiten ist sehr groß. Hierzu zählen allgemein die sensorischen, sensomotorischen, kognitiven und psychischen Fähigkeiten, aber auch in Bezug auf den späteren Schriftspracherwerb unter anderem die Entwicklung von Intelligenz (Piaget 2002, Greenspan 2001), Sprache (Nelson 1996), Motivation und Emotion (Spitzer 2002 / Singer 2002) bzw. Kreativität (Zitzlsperger 2008, 99). Um der Frage nachzugehen, wie sich das Lernen im frühen Kindesalter vollzieht, erweisen sich Erkenntnisse von Elsbeth Stern (2004) als sehr aufschlussreich. Sie unterscheidet hinsichtlich der Frühförderung zwei Kategorien des Lernens: privilegiertes und nicht-privilegiertes Lernen. Das „Privilegierte Lernen“ stellt ein durch biologische Entwicklungsprogramme festgelegtes Lernen dar, wobei durch Umweltbedingungen bestimmte Lernprogramme ausgelöst werden (z. B. das Sprechen oder das Gehen). Das „Nicht-privilegierte Lernen“ ist, so Stern (2004, 40) weiter, nicht biologisch festgelegt. Dabei handelt es sich um Fähigkeiten, deren Erwerb nicht durch Evolution vorbereitet sind (z. B. das Schreiben oder das Erlernen einer Fremdsprache). Kindliches Lernen als solches beschreibt Stern (2004) folgendermaßen:

„Privilegierte und nicht privilegierte Lernprozesse vollziehen sich auf unterschiedliche Weise. Nur erstere sind an das Lebensalter gebunden. Wenn die Zeit gekommen ist, nutzen die Kinder die von ihrer Umgebung bereitgestellten Reize und Möglichkeiten, um nach einem weitgehend intern gesteuerten Plan zu lernen. Das für die kulturelle Sozialisation entscheidende, nicht-privilegierte Lernen hingegen ist mühsam und fehleranfällig, da intuitives und kulturell tradiertes analytisches Wissen häufig im Widerspruch stehen. Die Konstruktion von kulturell tradiertem Begriffswissen erfordert Zeit und gelingt nur, wenn die Kinder gezielt an die Bewältigung bestimmter Anforderungen herangeführt werden. Komplexe Kompetenzen, wie z. B. das Lesen, Schreiben oder das Modellieren von Ereignissen mit Hilfe mathematischer Werkzeuge, müssen in Teilschritte zerlegt werden, so dass die Kinder diese zunächst einzeln üben können, um sie dann später zusammenzufügen.“ (Stern 2004, 41)

Die Unterscheidung dieser beiden Lernformen ist meiner Ansicht nach für Pädagogen im Elementarbereich von großer Bedeutung, da beide Formen nicht von einander getrennt werden sollten, aber unterschiedliche Gestaltungsmöglichkeiten in ihrer praktischen Umsetzung beanspruchen. Gerade im Hinblick auf das Bestreben nach einem gemeinsamen Lernen von Kindern mit und ohne Behinderung sollten Pädagogen dazu in der Lage sein, zwischen den beiden o. g. Lernformen zu unterscheiden und gleichermaßen Verbindungen herzustellen, um jedes Kind individuell auf seinem Weg des Lernens hilfreich begleiten zu können.

In meinen weiteren Ausführungen der vorliegenden Arbeit werde ich überwiegend die nicht-privilegierte Lernformen und Lernschritte fokussieren, da der Schriftspracherwerb keine spezielle Entwicklungsphase darstellt, die grundsätzlich an ein bestimmtes Lebensalter gekoppelt ist. Eine frühe Förderung erachte ich dennoch, vor allem aus Gründen der Sozialisation und im Hinblick auf die vielfältigen Möglichkeiten des allgemeinen Wissenserwerbs durch die Beherrschung und Nutzung einer Schriftsprache, als dringend erforderlich.

2.2 Lesen- und Schreibenlernen geschieht nicht bewegungslos

Das Lernen, Denken, die Entwicklung von Kreativität oder Intelligenz und somit auch der Schriftspracherwerb eines Kindes resultieren nicht aus isolierten Vorgängen im Gehirn, sondern schließen vielmehr bestimmte Entwicklungsprozesse des ganzen Menschen mit ein. Hierbei beeinflussen sich motorische, sensorische, kognitive, emotionale und soziale Komponenten gegenseitig. Hannaford (1997) bilanziert anhand ihrer Untersuchungen diesbezüglich: „Die menschlichen Qualitäten, die wir dem Geist zuschreiben, können nie getrennt vom Körper existieren.“ (Hannaford 1997, 11). Auch Zitzlsperger (2008, 12) kommt zu dem Ergebnis, dass Basisfertigkeiten für „latentes Lernen“, sie meint damit frühkindliches Lernen, nicht ohne Bewegung erworben werden können. Andere Diskursvertreter hingegen, wie Knopf, Mack, Lenel u. Ferante (2005) messen der Bewegung im Schrifterwerbsprozess nur eine sehr geringe Bedeutung bei, da sie „aufgrund von Befunden der Gedächtnisforschung“ erwarten, „dass kognitive Prozesse größere Bedeutung für den Lernprozess haben als motorische Informationen“ (vgl. Lenel 2005b, 169). Jedoch bleibt meiner Ansicht nach hierbei unberücksichtigt, inwiefern auch kognitive Prozesse durch motorische Informationen beeinflusst werden. Im Bereich der Sensomotorik (Bewegung durch Sinnesrückmeldungen) animieren beispielsweise die Wahrnehmungsreize den Zellkörperauf- und –abbau eines Menschen ebenso wie Ernährung oder Sauerstoff und bilden somit gleichfalls eine Grundlage für jegliches Lernen. Ebenso erhöhen bestimmte „Abfolgen von koordinierten Bewegungen“ die „Produktion von Neurotrophin“, einem natürlichen neuralen Wachstumsfaktor, der auf diese Weise immer wieder Verbindungen zwischen den Neuronen (Nervenzellen) herstellen kann und „offenbar auch einen stabilisierenden Effekt auf bereits bestehende synaptische Verbindungen“ (Kontakte zwischen Nervenzellen untereinander und zu anderen Zellen) hat (vgl. Hannaford 1997, 136). Zumindest die Funktionen der Neuromotorik haben demnach einen grundlegenden Einfluss auf die Herausbildung von Gedächtnisleistungen eines Menschen. Um Basisfertigkeiten für den späteren Schriftspracherwerb anbahnen zu können, besteht nach Zitzlsperger (2008, 71) die Notwendigkeit der Herausbildung eines individuellen Körperschemas. Gemeint ist hiermit die „automatische Anpassung von Teilen des Skelettsystems“ sowie „die Spannung und Entspannung der Muskeln“, die der Mensch zum Beispiel benötigt, um eine bestimmte Körperhaltung einzunehmen oder beizubehalten, „sich ohne Hinfallen bewegen“ zu können und „Gegenstände in sinnvoller Weise“ zu manipulieren (vgl. Frostig 1999, 47). Dieses Körperempfinden wird bei Kindern v. a. durch Spielen, Berühren und Bewegen geweckt. Auf dem Weg zur Schriftsprache ist neben dem Körperempfinden u.a. auch die Herausbildung der mündlichen Sprache grundlegend. Dieser Entwicklungsprozess vollzieht sich ebenfalls nicht ohne Bewegung. Signale aus Tonfall, Gestik, Mimik oder Körperhaltung sowie präzise Eindrücke bezüglich der Gesamtsituation, verhelfen Kindern in den ersten nachgeburtlichen Entwicklungsphasen, den lebensnotwendigen Kontakt mit der Umwelt aufzunehmen. Das Erfassen des Sinngehaltes von ganzen Wörtern erfolgt in weiteren Schritten. Dem Beobachten und Wahrnehmen kommt hierbei eine große Bedeutung zu, und die Lautklangfolge sowie der Lautstrom in seiner Abfolge übernehmen eine wichtige Rolle. In dieser Phase beginnen Kinder oft Wörter zu analysieren, selbst zu formulieren, Wirkungen in der Umwelt auszutesten und strukturiertes Denken anzubahnen (vgl. Radigk 1987, Butzkamm 1999). Sprechen, Singen und Spielen mit der Sprache regen den aktiven und passiven Wortschatz weiter an. Laut Zitzlsperger (2008) erwächst Sprache „aus konkreten Handlungen und Erfahrungen“. Zur sprachlichen „Entwicklung bedarf es der Interaktion und Kommunikation mit vertrauten Personen, die einerseits das aktuelle Sprachverständnis des Kindes bestätigen und andererseits als sprachliche Vorbilder wirken“ (Zitzelsperger 2008, 75). Untersuchungen der russischen Ärztin Mariela Kolzowa aus dem Jahre 1975 weisen darauf hin, dass Kinder mit eingeschränkten Bewegungsmöglichkeiten häufig auch Einschränkungen in der Sprachbildung haben. Nach ihrer Auffassung steht Sprachentwicklung immer im direkten Verhältnis zum gesamten Entwicklungsstand und ganz speziell im Verhältnis zur Feinmotorik der Finger. In mehreren Versuchsreihen wurde diesbezüglich festgestellt:

„Kinder, denen die isolierte Bewegung der Finger gelingt, sind sprechende Kinder [...]. Kinder mit [...] schlaffen oder steifen Fingern dagegen sind in der Regel nichtsprechende Kinder. Sie sind auch nicht zu Einzelbewegungen im Fingerverband fähig. Fingerbeweglichkeit zeigt – so lässt sich das verstehen – den Sprachentwicklungsstand an.“ (Kolzowa 1975, 648).

Für die vorliegende Arbeit ergibt sich hieraus die Erkenntnis, dass unter bestimmten Voraussetzungen kindliches Denkvermögen, Gedächtnis, Sprache und auch Schriftsprache gefördert werden können, wenn Kinder früh dazu angeregt werden zu erzählen, szenisch zu spielen und dabei den Körper sprachbegleitend einzusetzen etc. Sinnbezogene Bewegungen unterstützen derweil das Behalten von Regeln, Zusammenhängen oder orthographischen Details und intensivieren möglicherweise ein allgemeines sprachliches Ausdrucksvermögen. Denken und auch (Schrift-)Sprache entwickeln sich aus Kommunikation und aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt und sind – zumindest aus genetischer Sicht, wie bereits zuvor umschrieben – eigentlich sogar motorischen Ursprungs.

2.3 Schriftspracherwerb und seine aktuelle gesellschaftliche Relevanz

Insbesondere der Schriftsprachentwicklung bei Kleinkindern wird seit einigen Jahren in Theorie und Praxis vermehrte Aufmerksamkeit beigemessen. Im Resultat diverser wissenschaftlicher Untersuchungen, wie z. B. von Klicpera & Klicpera-Gasteiger (1993), Klein (2005), Lenel (2005b), Panagiotopoulou & Carle (2008), Zitzlsperger (2008) und Rank (2008) wird deutlich, dass unausgewogene Zugänge zur Schriftsprache und daraus oft resultierende, mangelhafte Lese- und Rechtschreibfähigkeiten Ursachen des Scheiterns vieler Schulkarrieren sind. Sowohl das Anbahnen von Schriftsprache in der frühkindlichen Entwicklung, als auch der Schulbesuch selbst scheinen somit nicht in erster Linie die Voraussetzungen für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb zu bilden, sondern – umgekehrt - die Schriftsprachkompetenz in all ihren Facetten gilt, in Anlehnung an die o. g. Diskursvertreter, vermehrt als Voraussetzung für eine erfolgreiche Schulkarriere. Bruinsma & Nieuwenhuis (1991) kommen diesbezüglich zu dem Ergebnis: die Fähigkeit des Schreibens,

“... is an important skill in cultural and social life. Children [...] employ these skills throughout their whole life. It is therefore one of the most important basic skills and more attention should be given to its proper teaching at school“ (Bruinsma & Nieuwenhuis 1991, 41).

Das Lesen und Schreiben eröffnet Menschen eine intensivere kulturelle und soziale Teilhabe, weil sie mittels der Schriftsprache nicht allein an den Austausch durch Sprache gebunden sind. Sie können nunmehr eigene Gedanken und die der anderen schriftlich (re-) produzieren bzw. nachvollziehen und sind nicht immer nur an Momente des verbalen, gestischen Austauschs gebunden. So wird auch verständlich, dass sich bei Menschen, die Probleme im Schriftspracherwerb haben, mit zunehmendem Alter Schwierigkeiten in verschiedenen Lebenslagen manifestieren können. Klicpera & Klicpera-Gasteiger (1993) verweisen im Ergebnis ihrer Untersuchungen an lese-rechtschreibschwachen Kindern auf vermehrte soziale Anpassungsschwierigkeiten und emotionale Probleme. Sie zeigen weiterhin, dass diese Anpassungsprobleme häufig nicht auf die Schulsituation beschränkt bleiben, sondern auch außerhalb des Klassengefüges auftauchen. Als Reaktion auf den Druck durch schlechte schulische Leistungen, so Klicpera & Klicper-Gasteiger weiter, entsteht nicht nur eine negative Einstellung zum Lernen und ein Gefühl der Hilflosigkeit den schulischen Anforderungen gegenüber, es entwickeln sich auch frühzeitig negative Einstellungen zur Schule allgemein (vgl. Klicpera & Klickpera-Gasteiger 1993, 283). Im Erwachsenenalter scheint die Beherrschung von Schriftsprache, egal ob mit Stift und Papier, am Computer oder am Handy etc., ein Selbstverständnis zu sein und ist in unseren Kulturkreisen zumeist schon ein essentieller Bestandteil des täglichen Lebens. Schriftsprachkompetenzen sind gefragt z.B. beim Ausfüllen von Formularen, beim Schreiben von Bewerbungen für einen Arbeitsplatz, am Arbeitsplatz selbst, beim Erschließen neuer Informationsquellen, im schriftlichen Austausch mit Freunden, Bekannten, Kollegen usw., beim Schreiben von Einkaufslisten, beim Setzen der Unterschrift unter den Abschluss von Verträgen und vielem anderen mehr. Und dennoch gibt es nicht wenige Menschen in unserer Gesellschaft, die die Schriftsprache gar nicht oder nur teilweise beherrschen. Nach Kretschmann et al. (1990) leben viele dieser Menschen „in der ständigen Furcht vor der Entdeckung ihrer Lese- und Schreibunkundigkeit“, „dies führt zu einer Einschränkung in allen Bereichen des Alltagslebens [...]“ (Kretschmann et al. 1990, 21).

Um diesen und auch anderen gesellschaftlichen Problemen möglichst präventiv entgegenzuwirken, wurde, wie bereits erwähnt, vor nicht allzu langer Zeit im Bundesland Thüringen ein Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre entwickelt, den ich in Bezug auf Schriftspracherwerb durch Elemente der Bewegungserziehung im nachfolgenden Abschnitt näher beleuchten werde.

2.4 Schriftsprache und Bewegung im Thüringer Bildungsplan

Dem Thüringer Bildungsplan für Kinder bis 10 Jahre liegt der Gedanke einer vom Kinde ausgehenden Pädagogik zugrunde, in welcher individuelle „Bildungsprozesse“ durch Erziehung „angestoßen und angeregt“ werden sollen (Thüringer Kultusministerium 2008, 15). Entsprechende Bildungsangebote, wie auch solche zum Thema Schriftspracherwerb und Bewegung, wurden hierfür aus kindzentrierter Perspektive aufgezeigt. Ein Merkmal, welches diesen Bildungsplan besonders auszeichnet, ist, dass er auf eine Klassifizierung in bestimmte Altersgruppen verzichtet und statt dessen die Entwicklung des Kindes mit seinen jeweiligen Bildungsaufgaben auf drei verschiedenen Bildungsebenen ansiedelt. Hierzu gehören die „ Basalen Bildungsprozesse “ (frühe Bildungserfahrungen), die „ Elementaren Bildungsprozesse “ (aufbauend auf erstes Erfahrungswissen) und die „ Primare Bildung “. In diesen 3 Ebenen entwickeln sich kindliche Zugänge zu komplexeren kognitiven Leistungen (vgl. Thüringer Kultusministerium 2008, 19f). Die Bildungsebenen (basal, elementar, primar) werden in sieben verschiedenen Bildungsbereichen einzeln thematisiert. Im Hinblick auf den sogenannten Ist-Stand eines Kindes, auf mögliche pädagogische Settings und auf konkrete Angebote unterbreitet der Bildungsplan sehr vielseitige theorie- und praxisgeleitete Informationen. Zwei der sieben Bildungsbereiche sind für die vorliegende Arbeit von besonderer Relevanz. Dazu zählt zum einen die „Sprachliche und schriftsprachliche Bildung“ und zum anderen die „Motorische und gesundheitliche Bildung“ (Thüringer Kultusministerium 2008, 46-76). Diesbezüglich gilt es nun der Frage nachzugehen: Welche Bedeutung wird der Förderung des Schriftspracherwerbs durch Bewegung im Thüringer Bildungsplan beigemessen?

Hierzu kann festgestellt werden, dass sich ein Zusammenhang zwischen der Entwicklung bzw. Förderung von Sprache und Schrift durch Bewegung im Bildungsbereich „Sprachliche und schriftsprachliche Bildung“ abzeichnet. Es wurde bereits im basalen Bildungsprozess immer wieder auf spezielle Förderangebote mit Schreibutensilien, Bilderbüchern, Fingerspielen oder Reimen sowie auf das Verfassen von Kritzelbriefen der Kinder etc. hingewiesen, um so die Entwicklung von Motorik und Sprache in Kombination zu unterstützen. Im weiterführenden Elementarbereich wird sogar ein ausgesprochenes Interesse der Kinder an Zeichen, Symbolen und Schriften benannt. Dem sollen Pädagogen und Eltern in der Praxis mit konkreten Bildungsangeboten, wie z. B. Einüben von Rollenspielen, „Aufmalen“ und „Abschreiben“ lassen von Wörtern, mit dem Bereithalten von Holz- oder Moosgummibuchstaben, aufsuchen von Buchläden etc. begegnen. Diesem Zweck dienen ebenfalls motorische Elemente (Thüringer Kultusministerium 2008, 48). Die 3. Stufe „Primare Bildung“ im Bildungsbereich „Sprachliche und schriftsprachliche Bildung“ sieht einen überwiegend phonologischen Zugang zur Schrift vor (vgl. Punkt 5.2), bei dem kommunikative Aspekte im Vordergrund stehen, weniger die „grob- bzw. feinmotorischen Abläufe des Schreibens“ (Thüringer Kultusministerium 2008, 59). Auf diese Weise sollen Kinder zunächst die Möglichkeit erhalten, so zu schreiben, wie sie selbst auch sprechen - weitestgehend ohne grammtikalische bzw. orthographische Regeln. Ein konkreter Bezug zur Motorik als Unterstützung für das Lesen- und Schreibenlernen, wird allerdings im primaren Bildungsprozess nicht mehr dargestellt. Fraglich bleibt an dieser Stelle, ob es nicht auch hier möglich wäre, den Schriftspracherwerb durch Bewegungselemente weiter auszubauen. Insbesondere diejenigen Kinder, die in der Primarstufe Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen haben, könnten möglicherweise durch spezielle Bewegungsangebote leichter einen Zugang zur Schrift finden. Das dies mit einer gewissen Wahrscheinlichkeit zutrifft, belegen in der Literatur diverse Untersuchungen und Förderprogramme u. a. von Stachelhaus (2003), Oussoren-Voors (2004), Zitzlsperger (2008) und Mühlpforte (2009).

Noch weniger als im zuvor benannten Bildungsbereich, besteht ein Zusammenhang zwischen der Entwicklung bzw. Förderung von Sprache und Schrift durch Bewegung im Bildungsbereich „Motorische und gesundheitliche Bildung“ des Thüringer Bildungsplanes. In der basalen Bildung dieses Bereiches wird u.a. auf die Sensorik und die Entwicklung der Auge- Handkoordination ebenso wie auf das Zusammenspiel von Grob- und Feinmotorik verwiesen, welche auch für den Schriftspracherwerb von großer Bedeutung sind (vgl. Pkt. 4). Als konkrete Bildungsangebote hierzu werden z.B. benannt: Berührungs-, Knie-, Finger-, Bewegungs- und Tanzspiele mit Musik und das Bereitstellen von Alltagsgegenständen. Mögliche positive Auswirkungen auf die Schriftsprache eines Kindes werden dabei jedoch nicht erwähnt. Im anschließenden elementaren Bildungsprozess wird auf einen bedeutenden, allumfassenden Entwicklungsschritt hingewiesen - auf die Integration der Sinne (vgl. Pkt. 4 dieser Arbeit), welche in diesem Kontext für die individuelle Erfahrung von Raum, Zeit und Kraft eine wichtige Rolle spielt. Zudem ist u.a. die Handdominanz im elementaren Bildungsprozess als wesentlich benannt, um eine feinmotorische Koordination zu ermöglichen, die auch grundlegend für einen erfolgreichen Schriftspracherwerb ist. Dies wurde jedoch in diesem Zusammenhang nicht thematisiert. Als konkrete Bildungsangebote für die elementare „Motorische und gesundheitliche Bildung“, welche u.a. auch für den Schriftspracherwerb bedeutsam sind, wird auf die Bereitstellung von Objekten und Materialien für feinmotorische Spiele hingewiesen, wie z.B. Puzzle, Steckspiele oder Schere. Ebenso Tanz- und Bewegungsspiele / Musik und Bewegung / Singen und Bewegung, Bilderbücher und Sachbücher werden hier benannt – allerdings wiederum ohne einen erkennbaren Hinweis auf die Förderung von Schriftsprache durch motorische Ressourcen. Im gesamten Abschnitt „Motorische und gesundheitliche Bildung “ wird hauptsächlich eine Verbindung zu den Bereichen Kunst, Musik, Natur und Technik hergestellt. Sprache und Schriftsprache finden in den vielen Facette der motorischen Fördermöglichkeiten so gut wie keine Erwähnung. Bestimmte Bedürfnisse von Kindern mit Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben, werden meiner Ansicht nach somit ein Stück weit außen vor gelassen. Im Bildungsplan selbst wird dennoch hierzu ausgeführt: „[...] es geht um Entwicklungs- bzw. Bildungsaufgaben, die zur Bewältigung anstehen – und zwar für jedes Kind in seiner jeweiligen Besonderheit“ (Thüringer Kultusministerium 2008, 10).

Die Idee einer Förderung des Schriftspracherwerbs durch Bewegung wird aber trotz alledem vom Bildungsplan nicht ausgeschlossen, da er als flexibler Leitfaden bzw. als Handreichung für Pädagogen dient und in seiner aktuellen Fassung transparent, kompatibel, „institutionenübergreifend und konzeptneutral“ aufgebaut wurde und somit einer derartigen Förderkombination, wie zuvor beschrieben, zumindest nicht widerspricht (Thüringer Kultusministerium 2008, 10). In der Einleitung des pädagogischen Leitfadens wird außerdem darauf hingewiesen, dass die separierten Ausführungen zu den einzelnen Bildungsbereichen eng miteinander verwoben sind und zumeist jedoch aus didaktischen Gründen auseinandergehalten werden müssen (Thüringer Kultusministerium 2008, 11). Dennoch könnten, so meine ich, insgesamt noch deutlichere Impulse vom Bereich Motorik für präventive bzw. intervenierende Maßnahmen ausgehen, die u. a. psychomotorische und motivationale Aspekte von Kindern mit markanten Schwierigkeiten in Schrift und / oder Sprache mit einbeziehen.

Da in der vorliegenden Arbeit vor allem der Elementarbereich kindlicher Entwicklung von zentraler Bedeutung sein soll, werde ich nachfolgend die Bewegungserziehung in diesem Kontext näher untersuchen.

3. Bewegungserziehung in der elementaren Bildungsphase

Die grobmotorischen Fähigkeiten von Kindern in der elementaren Bildungsphase reichen schon weit über das Rollen, Kriechen, Krabbeln, den Vierfüßlergang, das Sitzen, Stehen usw. der basalen Phase hinaus. Kinder im Elementarbereich versuchen sich zum Beispiel im Laufen, Springen, Werfen, Fangen (vgl. Größing 1993, 165, 169). Auch feinmotorische Fähigkeiten und Fertigkeiten differenzieren sich nun noch weiter aus, wobei vor allem die beiden Sinnestätigkeiten, das Tasten sowie die Kinästhetik, vermehrt und auch gezielter als zuvor mit Bewegungsabläufen einhergehen (Zimmer 2005, 10). Mehr oder weniger versuchen Kinder in dieser Phase ihren Wortschatz weiterzuentwickeln und auf verschiedene Weise durch Bewegungen vielfältig und kreativ umzusetzen. Gezielte motorische Ausdrucksformen suchen sie u.a. im Tanz, in Rollenspielen oder auch im Gestalten von Bildern und Kritzelbriefen. Die vielen von Kindern selbst entworfenen Bewegungsabläufe in dieser Phase, resultieren i.d.R. aus einem hohen Bewegungsüberschuss. Da der Zustand der Erregung bei ihnen noch deutlich stärker ist als ihre Hemmungen, nutzen sie, meist mit viel Enthusiasmus, die verschiedensten Bewegungsmöglichkeiten, um individuelle Erregungszustände auszugleichen. Kommunikation und Selbstdarstellung erfolgen also hauptsächlich über Bewegung (ebd., 4). Hier bildet sich meiner Ansicht nach eine optimale Grundlage im Zwischenspiel der Fein- und Grobmotorik, Kindern vielseitige Erfahrungen mit Buchstaben, Schrift und Sprache zu gewähren. Ab der späteren primaren Phase verringert sich der Bewegungsdrang wieder, und Bewegung hat möglicherweise einen weniger motivierenden Charakter für den Schriftspracherwerb.

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Details

Seiten
76
Jahr
2009
ISBN (eBook)
9783640853663
ISBN (Buch)
9783640854011
Dateigröße
782 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v168270
Institution / Hochschule
Universität Erfurt – Erziehungswissenschaftliche Fakultät, Fachbereich Sonder- und Sozialpädagogik
Note
1,3
Schlagworte
schriftspracherwerb Motorik phonologisches Bewusstsein Sprache Elementarpädagogik

Autor

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Titel: Frühe Bewegungserziehung  zur Vorbereitung auf  erfolgreichen Schriftspracherwerb