Was wünschen Eltern für sich und ihre Late Talker?

INHALTSVERZEICHNIS

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

TEIL I: EINLEITUNG
1 EINFÜHRUNG IN DIE THEMATIK
2 WISSENSCHAFTLICHE EINBETTUNG SOWIE INHALT SCHWERPUNKT DER ARBEIT
2.1 Entwicklung der eigenen Forschungsfragen und ihre Relevanz
2.2 Darstellung der Arbeitshypothesen
3 WEITERER AUFBAU DER ARBEIT

TEIL II: THEORETISCHE GRUNDLAGEN
1 UNGESTÖRTER UND GESTÖRTER SPRACHERWERB BEI KINDERN IM VERGLEICH
1.1 Grundlegende Fähigkeiten für den ungestörten Spracherwerb
1.2 Früher ungestörter Spracherwerb
1.3 Früher gestörter Spracherwerb
1.3.1 Das Late-Talker-Phänomen – Definition, Symptomatik, Prävalenz, Diagnostik
1.3.2 Die Spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES): Eine mögliche Prognose
für Late Talker - Definition, Symptomatik, Prävalenz, Auswirkung
1.3.3 Ätiologische Faktoren für das Late-Talker-Phänomen bzw. für eine SSES
1.4 Notwendigkeit einer Sprachtherapie bei Late Talkern
1.5 Fazit und Relevanz für diese Arbeit
2 DIE ELTERNPERSPEKTIVE VON LATE TALKERN
2.1 Elterliches Belastungserleben von Late Talkern
2.2 Auswirkungen des Belastungserlebens auf die Eltern-Kind-Interaktion
2.2.1 Exkurs: Ungestörte Eltern-Kind-Interaktion bei kleinen Kindern
2.2.2 Die entwicklungshemmende eskalierende Spirale in der Eltern-Kind- Interaktion bei Eltern und ihrem Late Talker
2.3 Resiliente Eltern von Late Talkern
2.4 Fazit und Relevanz für diese Arbeit
3 ELTERNARBEIT IN DER FRÜHEN SPRACHTHERAPIE
3.1 Elternberatung bzw. Elternarbeit – Begriffs- und Zielbestimmung
3.2 Grundsätze, Prinzipien sowie Modelle der Elternarbeit
3.3 Notwendigkeit der Beratung und Arbeit mit Eltern
3.4 Übersicht über aktuelle Programme für Eltern von Late Talkern
3.5 Fazit und Relevanz für diese Arbeit
4 QUALITÄTSORIENTIERUNG UND EVALUATION SPRACH-
THERAPEUTISCHER ARBEIT MIT KLEINEN KINDERN
4.1 Qualitätsorientierung in der sprachtherapeutischen Arbeit
4.1.1 Qualitätsbegriff im Gesundheitswesen und explizit in der Sprachtherapie
4.1.2 Qualitätsmanagement in der Sprachtherapie und Sprachtherapieforschung
4.1.3 Qualitätsebenen am Beispiel der Sprachtherapie mit kleinen Kindern
4.2 Evaluationsforschung in der Kindersprachtherapie
4.3 Evaluation sprachtherapeutischer Intervention aus Elternsicht
4.3.1 Beurteilung der sprachtherapeutischen Frühintervention aus Elternsicht –
(k)ein Qualitätskriterium?
4.3.2 Evaluationsstudien (sprach-) therapeutischer Interventionsprogramme aus
Elternsicht
4.4 Fazit und Relevanz für diese Arbeit
5 DAS LATE-TALKER-FORSCHUNGSPROJEKT
5.1 Ziel und Hypothesen sowie deren wissenschaftliche Einbettung
5.2 Zur Durchführung des Forschungsprojektes
5.2.1 Forschungsdesign
5.2.2 Diagnostiken und frühe Sprachtherapie
5.2.3 Elternarbeit
5.3 Einbettung der Untersuchung sowie Relevanz

TEIL III: METHODIK DER EIGENEN UNTERSUCHUNG
1 DARLEGUNG DER EIGENEN EMPIRISCHEN UNTERSUCHUNG
1.1 Erläuterung der angewandten theoretischen Begriffe
1.2 Operationalisierung
1.3 Erläuterung der angewandten Forschungsmethode – Die schriftliche Befragung mittels Fragebogen
1.3.1 Begründung der Methodenwahl
1.3.2 Optimierung der Rücklaufquote
1.3.3 Fragetypen
1.3.4 Strukturierung von Fragen und Antwortvorgaben
1.3.5 Grundregeln zur Frage- und Antwortformulierung
1.4 Darstellung der Auswertungsmethoden
1.4.1 Methode zur Auswertung geschlossener Fragen
1.4.2 Methode zur Auswertung offener Fragen
1.4.3 Angewandte deskriptive Maßzahlen
1.4.4 Angewandte inferenzstatistische Tests
2 DARSTELLUNG UND ERLÄUTERUNG DES ELTERNFRAGEBOGENS
ZUR BEURTEILUNG DER SPRACHTHERAPEUTISCHEN
FRÜHINTERVENTION (ELBO-FI)
2.1 Inhaltlicher Aufbau
2.2 Erste Itemsammlung und -revision
2.3 Begründung der Themenbereiche und der Variablen
2.4 Expertenrating
2.4.1 Methode
2.4.2 Ergebnisse
2.5 Konsequenzen und Itemrevision aufgrund des Expertenratings
3 DURCHFÜHRUNG DER BEFRAGUNG
3.1 Kontaktaufnahme mit den Eltern
3.2 Versand der Fragebögen

TEIL IV: ERGEBNISSE DER EIGENEN
UNTERSUCHUNG
1 RÜCKLAUFQUOTE UND AUSWERTBARKEIT
2 AUSWERTUNG DER FRAGEBÖGEN
2.1 Relevante demografische Daten
2.2 Beurteilung des kindlichen Spracherwerbes aus Elternsicht
2.2.1 Spracherwerb im Vorher-Nachher-Vergleich
2.2.2 Beobachtungen im Hinblick auf den Spracherwerb
2.3 Elterliche Sorgen bezüglich des kindlichen Spracherwerbes
2.3.1 Sorgen im Vorher-Nachher-Vergleich
2.3.2 Gedanken der Eltern bezüglich der Zukunft ihres Kindes
2.3.3 Sorgen in Abhängigkeit vom sprachlichen Aufholen des Kindes
2.4 Beurteilung der Diagnostiken aus Elternsicht
2.5 Beurteilung der Sprachtherapie des Kindes aus Elternsicht
2.6 Beurteilung der Elternberatung aus Elternsicht
2.7 Gesamtbeurteilung der sprachtherapeutischen Frühintervention aus Elternsicht
2.7.1 Erwartungen/Wünsche der Eltern und deren Erfüllung
2.7.2 Beurteilung der Zusammenarbeit mit der Therapeutin
2.7.3 Beurteilung des Einbezuges in die sprachtherapeutische Frühintervention
2.7.4 Beurteilung des räumlich-organisatorischen Settings
2.7.5 Zusammenfassende Zufriedenheit
2.7.6 Ansichten der Eltern hinsichtlich eines Betreuungsendes im Rahmen der
sprachtherapeutischen Frühintervention
2.7.7 Anmerkungen, Kritik und Verbesserungsvorschläge der Eltern

TEIL V: INTERPRETATION ZENTRALER ERGEBNISSE
1 WELCHE SORGEN MACHEN SICH ELTERN VON LATE TALKERN?
1.1 Beurteilung des Spracherwerbes
1.2 Elterliche Sorgen
2 WIE BEURTEILEN DIE ELTERN DIE SPRACHTHERAPEUTISCHE
FRÜHINTERVENTION?
3 WAS WÜNSCHEN SICH DIE ELTERN IM RAHMEN EINER
SPRACHTHERAPEUTISCHEN FRÜHINTERVENTION?

TEIL VI: DISKUSSION
1 DISKUSSION DER RÜCKLAUFQOTE SOWIE DES ZENTRALEN
UNTERSUCHUNGSERGEBNISSES
2 KRITISCHE BETRACHTUNG DES ELBO-FI
2.1 Der formale Aufbau
2.2 Der inhaltliche Aufbau
3 KRITISCHE ANMERKUNGEN ZU DEN (AUSWERTUNGS-) METHODEN

TEIL VII: KONSEQUENZEN UND AUSBLICK
1 AUSWIRKUNGEN DER UNTERSUCHUNG AUF DAS PROJEKT DIE ELTERNARBEIT DES LATE-TALKER-THERAPIEKONZEPTES
2 KONZEPT EINER BERATUNGSSTELLE FÜR ELTERN UND LATE TALKER

TEIL VIII: KONKLUSION UND RELEVANZ
LITERATURVERZEICHNIS
TABELLENVERZEICHNIS
ABBILDUNGSVERZEICHNIS
DANKSAGUNG
ANHANG

ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

TEIL I: EINLEITUNG

„Sprache ist das Tor zur Welt, Sprachkompetenz eine Schlüsselqualifikation für die Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und eine der wichtigsten Voraussetzungen für ihren schulischen Erfolg und ihre soziale Integration“ (VON DER LEYEN 2007, 22).

1 EINFÜHRUNG IN DIE THEMATIK

Mittels Kommunikation und Interaktion treten wir anderen Menschen bewusst oder unbewusst entgegen und regulieren unser Grundbedürfnis nach sozialer Integrität und menschlichem Zusammenleben. VON SUCHODOLETZ (2002a, 9) definiert Sprache als „das wichtigste Kommunikationsmittel des Menschen“. Die sprachlichen Fähigkeiten sind zen­trales Charakteristikum eines menschlichen Lebewesens. Über Sprache werden nicht nur Sachinformationen, sondern auch Gefühle, Wünsche, Gedanken und Ansichten zum Ausdruck gebracht (vgl. ebd.) und mit dem Gesprächs- bzw. Interaktionspartner ausgetauscht. Die sprachlichen Fähigkeiten nehmen in unserer Gesellschaft einen hohen Stellenwert ein und tragen entschieden zur Lebensqualität jedes einzelnen Menschen bei. Sie entscheiden oftmals über Erfolg oder Misserfolg im Rahmen der Schul- bzw. Berufslaufbahn.

Es ist erstaunlich, wie Kinder es schaffen, den Wortschatz und die Grammatik ihrer Muttersprache bis zum Alter von vier Jahren überwiegend fehlerfrei zu beherrschen. In der Regel sprechen Kinder zwischen dem zehnten und dreizehnten Lebensmonat die ersten Wörter (vgl. GRIMM 2003, 35). Hinsichtlich ihrer von der Gesellschaft immer mehr aufgewerteten sprachlichen Fähigkeiten sind Sorgen von Seiten der Bezugspersonen^[1] bei Auffälligkeiten des kindlichen Spracherwerbes^[2] verständlich.

2 WISSENSCHAFTLICHE EINBETTUNG SOWIE INHALT UND SCHWERPUNKT DER ARBEIT

Die vorliegende Arbeit entstand im Rahmen des Forschungsprojekts „Late Talker und Prävention von Sprachentwicklungsstörungen: Früherkennung und Intervention bei spät sprechenden Kindern“ des Sprachtherapeutischen Ambulatoriums im Zentrum für Beratung und Therapie der Technischen Universität Dortmund.

Gemäß der International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) der World Health Organisation (2001) wird der Schwerpunkt der sprachtherapeutischen Arbeit zunehmend auf die Lebensqualität der Betroffenen gerichtet (vgl. GROHNFELDT 2007, 319). Darunter sind nicht nur die an Interventionen teilnehmenden Patienten, sondern auch der Bereich der präventiven (Qualitätssicherungs-) Maßnahmen, wie Eltern- bzw. Angehörigenarbeit, gefasst (vgl. ebd.). In Anlehnung an die ICF-Definition wird in dieser Arbeit der Schwerpunkt auf die Sichtweise der Eltern von Late Talkern^[3] gerichtet. Ziel der Untersuchung ist die Erfassung der Sorgen, Wünsche und Erwartungen hinsichtlich der sprachtherapeutischen Frühintervention^[4] sowie die Beurteilung aus Sicht der Eltern, deren Kinder an der Studie des Sprachtherapeutischen Ambulatoriums im Zentrum für Beratung und Therapie der Technischen Universität Dortmund teilnahmen. Die Evaluation der Elternsicht ist ein Qualitätskriterium, um die Effektivität der sprachtherapeutischen Frühintervention zu ermitteln.

Es gibt bereits einige empirisch belegte Studien zur Qualität der Betreuung behinderter und/oder sprachentwicklungsgestörter Kinder aus Sicht der Eltern. Diese Studien beziehen sich überwiegend auf ältere Kinder und die Beurteilung umfasst unterschiedlichste Einrichtungen und Therapieformen (s. Teil II, Kap. 3.4). Eine Betreuung von zweijährigen Late Talkern und ihren Eltern steckt derzeit noch in den „Kinderschuhen“ und ist im Rahmen des sprachtherapeutischen Handlungsfeldes noch weitgehend unerforscht.

2.1 Entwicklung der eigenen Forschungsfragen und ihre Relevanz

Die meisten Eltern beobachten den kindlichen Spracherwerb präzise und sind diejenigen, die Auffälligkeiten oder Abweichungen als erstes intuitiv wahrnehmen (vgl. AGIN et al. 2003, xvii). Bei sprachlichen Auffälligkeiten ist die erste Anlaufstelle bzw. der erste Ansprechpartner für die Eltern die (Kinder-) Ärztin bzw. der (Kinder-) Arzt, vom der/dem sie sich frühzeitig professionellen Rat und Hilfestellungen erhoffen (vgl. VON SUCHODOLETZ 2002b, 31). Dort gibt es die Indikation zur Sprachtherapie, welche in Deutschland für gewöhnlich frühestens ab dem dritten Geburtstag, meist jedoch erst im späten Kindergarten- oder im Vorschulalter, verordnet wird (vgl. GÖLLNER 2002b, 158). Die Defizite im sprachlichen Bereich sollten spätestens bis zum Eintritt in die Grundschule behoben sein. Dieser hohe Anspruch an die Sprachtherapie kann in diesem knapp bemessenen Zeitfenster in vielen Fällen nicht gewährleistet werden.

Eltern, deren Kinder mit 24 Monaten noch gar nicht bzw. nur einzelne Wörter sprechen, machen sich aber bereits zu diesem Zeitpunkt große Sorgen um den Spracherwerb ihres Kindes (vgl. GRIMM 2003, 16; VON SUCHODOLETZ 2002a, 9). Die Eltern befinden sich in einem Dilemma. Einerseits wird ihnen mit den Worten „das wächst sich aus“ zum Abwarten geraten. Andererseits nehmen Eltern intuitiv Auffälligkeiten wahr und bekommen aus dem Verwandten oder Bekanntenkreis zu hören: „Spricht er/sie denn immer noch nicht?“

Wie bereits erwähnt, wurden Eltern von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen sowohl im deutschsprachigen als auch im angloamerikanischen Raum von der Forschung lange Zeit wenig und erst in den letzten Jahren mehr beachtet. Besonders die Belange von Eltern spät sprechender Kinder werden aktuell immer mehr diskutiert (vgl. RITTERFELD 2000b). Die Zufriedenheit von Eltern mit der Betreuung ihrer spracherwerbsauffälligen Kinder kann als „ein sinnvolles Evaluationskriterium für Interventionen von Fachleuten herangezogen werden“ (LIMM & VON SUCHODOLETZ 1999, 84). Der Qualität der Betreuung sprachentwicklungsgestörter Kinder aus Sicht der Eltern wurde mit den Publikationen von LIMM & VON SUCHODOLETZ (1998; 1999), GÖLLNER (2001) sowie RITTERFELD & RINDERMANN (2004) immer mehr Beachtung geschenkt. Im Bereich der Evaluation sprachtherapeutischer Frühinterventionen von zweijährigen Late Talkern gibt es soweit bekannt bislang keine empirischen Untersuchungen. Die vorliegende Arbeit soll diese Forschungslücke kleiner werden lassen, indem die Sichtweisen der Eltern betrachtet werden, deren Kinder im Rahmen des Forschungsprojektes teilnahmen.

Als angehende akademische Sprachtherapeutin besteht aus persönlichen Motiven besonderes Interesse, die Sichtweise der Eltern von Late Talkern zu erforschen, um bei einer etwaigen Spezialisierung auf diese Klientel und explizit bei der Elternarbeit aus den gewonnenen Ergebnissen dieser Untersuchung schöpfen zu können.

Gemäß dem Titel dieser Arbeit lautet die Hauptforschungsfrage:

Was wünschen Eltern für sich und ihre Late Talker?

Aus der Hauptforschungsfrage lassen sich drei weitere konkretere Fragestellungen ableiten:

1. Welche Sorgen machen sich Eltern von Late Talkern?
2. Wie beurteilen die Eltern der Interventionsgruppe und die Eltern der Kontrollgruppe die sprachtherapeutische Frühintervention ihrer zweijährigen Late Talker?
3. Was wünschen sich die Eltern im Rahmen einer sprachtherapeutischen Frühintervention? Wurden die Erwartungen an die sprachtherapeutische Frühintervention erfüllt?

Als Qualitätsbereiche der Betreuung von Late Talkern und ihren Eltern wurden das Urteil über die Diagnostik, die Sprachtherapie, die Elternberatung, der Einbezug der Eltern in das Projekt und die räumlich-organisatorischen Rahmenbedingungen ermittelt.

2.2 Darstellung der Arbeitshypothesen

In Anbindung an die im vorigen Kapitel dargestellten Forschungsfragen werden im Folgenden die Arbeitshypothesen aufgeführt:

1. Die Eltern beurteilen retrospektiv den Spracherwerb ihres Kindes vor der Teilnahme am Projekt schlechter als nach Abschluss der sprachtherapeutischen Frühintervention.
2. Die Eltern der Late Talker machten sich Sorgen um die Zukunft ihres Kindes.
3. Die Eltern, deren Late Talker ihrer Meinung nach im Spracherwerb aufholen konnten, machen sich nach der Frühintervention weniger Sorgen.
4. Die Eltern beurteilen die sprachtherapeutische Frühintervention überwiegend positiv.
5. Die Eltern aus der Interventionsgruppe beurteilen die sprachtherapeutische Frühintervention positiver als die Eltern aus der Kontrollgruppe.
6. Die Eltern hatten die Erwartung, …

a. … dass ihre Late Talker durch die Frühintervention ihre sprachlichen Fähigkeiten verbessern.

b. … dass sie selbst Anregungen bekommen, um ihr Kind sprachlich zu fördern.

7. Generell wurden die Erwartungen der Eltern an das Projekt mehr erfüllt, deren Kinder ihrer Meinung nach die Defizite im Spracherwerb aufholen konnten.

Die Untersuchung in Form einer Fragebogenstudie mittels eines eigens hierfür konstruierten El ternfrage bo gen zur Beurteilung der sprachtherapeutischen F rüh i ntervention (ELBO-FI) ist explizit auf das Late-Talker-Forschungsprojekt des Sprachtherapeutischen Ambulatoriums im Zentrum für Beratung und Therapie der Technischen Universität Dortmund ausgerichtet.

3 WEITERER AUFBAU DER ARBEIT

Teil II befasst sich mit den theoretischen Grundlagen und basiert auf einer umfassenden Literaturrecherche aus dem deutschsprachigen und angloamerikanischen Raum. Um mögliche elterliche Sorgen in Bezug auf die spät einsetzende Sprache ihres Kindes nachvollziehen zu können, bedarf es des Wissens um den normalen im Vergleich zum gestörten Spracherwerb (Teil II, Kap. 1) sowie Ursachen, Symptomatik, Prävalenz und Folgen des Late-Talker-Phänomens (Teil II, Kap. 1.3.1). Die Beschreibung der Elternperspektive von spät sprechenden Kindern anhand von Fachliteratur (Teil II, Kap. 2) ist Grundlage für den späteren Vergleich mit den Ergebnissen dieser Studie. Der sensible und ethisch begründbare Umgang mit den Eltern im Rahmen der Kindertherapie bedarf einer näheren Erläuterung (Teil II, Kap. 3). Es ist von besonderer Wichtigkeit den Grund der Fragebogenstudie anhand von Qualitätsstandards und des Evaluationsbedarfs sprachtherapeutischer Arbeit mit kleinen Kindern zu beleuchten (Teil II, Kap. 4). Die Darstellung des Late-Talker-Forschungsprojektes des Sprachtherapeutischen Ambulatoriums im Zentrum für Beratung und Therapie der Technischen Universität Dortmund (Teil II, Kap. 5), in das die vorliegende Arbeit eingebunden ist, schließt den zweiten Teil ab.

Teil III behandelt die Methodik der eigenen empirischen Untersuchung. In diesem Kontext finden sowohl die Darlegung der empirischen Forschung (Teil III, Kap. 1), die Darstellung und Erläuterung des Elternfragebogens zur Beurteilung der sprachtherapeutischen Frühintervention (Teil III, Kap. 2) als auch die Durchführung der Befragung (Teil III, Kap. 3) Eingang in die vorliegende Arbeit.

Es schließen sich die Ergebnisse der Fragebogenauswertung im Teil IV an. Dieses Kapitel beinhaltet die Beschreibung der Rücklaufquote und der Auswertbarkeit der zurückgesandten Fragebögen (Teil IV, Kap. 1) sowie die Auswertung der einzelnen Fragebogenblöcke anhand deskriptiver und inferenzstatistischer Verfahren (Teil IV, Kap. 2).

Die Interpretation zentraler Ergebnisse anhand der Beantwortung der Forschungsfragen sowie der Überprüfung der Arbeitshypothesen schließt sich im Teil V an.

Im Teil VI folgen die Diskussion zentraler Ergebnisse (Teil VI, Kap. 1), die kritische Betrachtung des Fragebogens (Teil VI, Kap. 2) sowie der Methoden (Teil VI, Kap. 3).

Auf der Grundlage der Ergebnisse der Studie und deren Interpretation werden im Teil VII sowohl Konsequenzen aufgeführt und diskutiert als auch ein Ausblick gegeben.

Die vorliegende Arbeit schließt mit dem Teil VIII, der Konklusion und Relevanz, ab.

TEIL II: THEORETISCHE GRUNDLAGEN

1 UNGESTÖRTER UND GESTÖRTER SPRACHERWERB KLEINER KINDER IM VERGLEICH

Der Spracherwerb wird als komplexer Prozess verstanden, der bereits im Mutterleib mit der Sprachwahrnehmung beginnt, sich mit dem Schreien und der Vokalisation im Säuglingsalter fortsetzt und schließlich die Bildung von grammatikalischen Strukturen und komplexen Sätzen im Kleinkind- und Kindesalter ermöglicht. Durch die Messung der Herzschlag- oder Saugrate, die Beobachtung konditionierter Kopfbewegungen und die Methode der Zuwendungspräferenz bei Babys können wissenschaftlich fundierte Aussagen zum Spracherwerb getroffen werden (vgl. SZAGUN 2006, 41 ff.; HENNON et al. 2000, 46 ff.). Mittels Spontanspracherhebungen und -analysen werden Wortschatz- und Grammatikerwerb kleiner Kinder erforscht (vgl. SZAGUN 2006, 59 ff.).

Ergebnisse internationaler Studien, die den Spracherwerb verschiedener Kinder anhand von Quer- und Längsschnittanalysen vergleichen, zeigen, dass nicht alle Kinder die „Meilensteine des Spracherwerbes“ (GRIMM 2003, 43) mit einer oft beschriebenen Leichtigkeit und Schnelligkeit durchlaufen.

„Im praktischen Bereich gilt es zu entscheiden, ob Kinder, die nicht dem Normkind entsprechen, sprachverzögert oder gar sprachgestört sind, […]. Es ist offensichtlich in hohem Maße relevant zu wissen, was die Altersspannen für einen typischen Verlauf des Spracherwerbs sind“ (SZAGUN 2006, 206).

Wie sich der normale Spracherwerb im Vergleich zum Spracherwerb eines Kindes mit einer mit drei Jahren manifestierten spezifischen Sprachentwicklungsstörung entwickelt, soll im diesem Kapitel anhand eines überblickgebenden Theorieabrisses dargestellt werden. Es wird der Frage nachgegangen, wie der Begriff „Late Talker“ definiert ist und wie sich der Spracherwerb von Late Talkern von normal entwickelten Kindern unterscheidet. Mit dem Spracherwerb einhergehende Entwicklungsbereiche werden in diesem Kapitel zwar mit berücksichtigt, jedoch aufgrund minderer Wichtigkeit für diese Arbeit nicht detailliert erläutert.

Der dieses Kapitel abschließende Abschnitt befasst sich mit der Frage, ob und warum eine Frühintervention bei Late Talkern notwendig ist. Es werden zusammenfassend die aktuellen Interventionsprogramme für Late Talker und ihre nahestehenden Bezugspersonen aufgeführt und im Fazit die Relevanz für die vorliegende Diplomarbeit aufgezeigt.

1.1 Grundlegende Fähigkeiten für den ungestörten Spracherwerb

Der Spracherwerb kann nicht als ein Entwicklungsbereich verstanden werden, sondern aus sich zusammensetzenden Komponenten, die „als eigenständige Wissenssysteme zu begreifen [sind], die eigenen Erwerbs- und Aufbauregeln folgen“ (GRIMM 2003, 16). Die prosodische, linguistische und pragmatische Kompetenz muss sich das Kind während des Spracherwerbes aneignen. Es erwirbt sowohl die Regeln der einzelnen Komponenten als auch ihres Zusammenwirkens miteinander (vgl. ebd.). Sechs linguistische Sprachebenen, die prosodisch-stimmliche, die phonetisch-phonologische, die morphologisch-syntaktische, die semantisch-lexikalische, die pragmatisch-kommunikative sowie die diskurs-narrative Ebene, muss das Kind während des Spracherwerbs erlangen und ausdifferenzieren^[5] (vgl. GRIMM 2003, 17; KATZ-BERNSTEIN & DUPUIS 2005, 22 f.; s. Tab. 1).

Tab. 1: Linguistische Sprachebenen und Komponenten der Sprache (mod. n. GRIMM 2003, 17;

KATZ-BERNSTEIN & DUPUIS 2005, 22 f., KATZ-BERNSTEIN 2007b, 36)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wenn ein „Säugling auf die Welt kommt, so ist er kein unbeschriebenes Blatt“ (GRIMM 2003, 23), aber auch nicht nach der Geburt mit einer Universalgrammatik ausgestattet (vgl. ebd., 24). Um die Komponenten der Sprache erwerben und die linguistischen Sprachebenen ausdifferenzieren zu können, bedarf es einer Grundausstattung an genetischen Fähigkeiten, die GRIMM (2003, 23 ff.) als „Vorausläuferfähigkeiten“ bezeichnet: Soziale Kognition, Wahrnehmung und Kognition. Unter Sozialer Kognition werden zum einen die Lenkung der Aufmerksamkeit auf Gesicht und Stimme der Bezugsperson und zum anderen die Fähigkeit zur Imitation von Gesichtsausdrücken und Gesten verstanden.

Sprachrelevante Operationen der Wahrnehmung sind die Präferenz des Säuglings für den prosodischen und sprachlichen Frequenzbereich der Mutter sowie die Differenzierungsfähigkeit sprachlichen von nichtsprachlichen Lauten und die Unterscheidung von Sprachlauten (vgl. GRIMM 2003, 28; SZAGUN 2006, 49). Unter den kognitiven Vorausläuferfähigkeiten sind u. a. die Speicherung sprachlicher Strukturen im Gedächtnis und deren Unterscheidung zu verstehen (vgl. GRIMM 2003, 25).

WENDLANDT ergänzt die anatomischen Voraussetzungen, wie die physiologisch korrekte Entwicklung und Funktion der Sinnesorgane und die motorischen Fähigkeiten des Sprechapparates (2006, 12 ff.). Darüber hinaus sind eine spezifische kommunikative Anregung von Seiten der Umwelt und die stetige Ausdifferenzierung des neuronalen Netzwerkes im Gehirn weitere Faktoren, die im Laufe der Entwicklung als Voraussetzung der Produktion von Sprache zugrunde liegen (vgl. ebd.).

Die Spracherwerbsforschung geht davon aus, dass Kinder im Rahmen ihrer Gesamtentwicklung in einer bestimmten Zeitspanne, im Vergleich zu vorangegangenen und nachfolgenden Perioden, für sprachliche Umweltreize, vor allem für die muttersprachlichen grammatikalischen Fähigkeiten (vgl. LENNEBERG 1967, zit. n. SZAGUN 2006, 248), besonders empfänglich sind bzw. eine „Sensible Phase“ für Sprache durchlaufen (vgl. SZAGUN 2006, 248; BARTKE 2006, 22; GRIMM 2003, 46 ff.). Diese Phase wird sehr früh, und zwar innerhalb der ersten drei Lebensjahre definiert (vgl. SACHSE 2007, 3). Die Psychologin und Spracherwerbsforscherin SZAGUN plädiert für eine „nicht exakt eingrenzbare“ (2006, 251) Phase und für eine langsame und zeitlich individuelle Abnahme der Empfänglichkeit für sprachliche Strukturen (vgl. ebd.).

SZAGUN (2006, 206) spricht sich im Allgemeinen für eine nicht zu unterschätzende Variabilität in der Schnelligkeit und Art des Spracherwerbs von kleinen Kindern aus. Sie weist darauf hin, dass bisher keine normativen Daten zu festgelegten Altersspannen erhoben wurden (vgl. ebd.) und kritisiert den Begriff „Meilensteine der Sprachentwicklung“ (GRIMM 2003, 43), sofern damit der Durchlauf aller Kinder gleichermaßen gemeint ist (vgl. SZAGUN 2006, 206).

Der in diesem Kapitel beschriebene ungestörte Spracherwerb mit den Altersangaben bei kleinen Kindern soll als grobe Richtlinie dienen und als individuell verschieden und variabel verstanden werden.

1.2 Früher ungestörter Spracherwerb

Bevor kleine Kinder zu sprechen beginnen, kommunizieren sie lange Zeit nonverbal, aber nicht nonvokal. Die ersten lautlichen Äußerungen produziert das Kind in den ersten sechs Monaten nach der Geburt, indem es schreit, wenn es Hunger, Durst oder Unbehagen verspürt. Fühlt sich das Kind wohl, folgen Gurr- oder Lachlaute (vgl. BLENN 2006, 28). Forschungsergebnisse der letzten Jahre ergaben, dass sich das kindliche Lallen dem mutter-sprachlichen Lautinventar immer mehr annähert, weshalb die Lautproduktion in aktueller Fachliteratur nicht als vorsprachliche Phase sondern als Sprachproduktion betitelt ist (vgl. BLENN 2006, 27). Beim marginalen Lallen probiert der Säugling seinen Artikulations- und Stimmapparat, unter Nutzung verschiedener Artikulationsarten und -orte sowie verschiedener Stimmlagen variationsreich aus (vgl. BLENN 2006, 28). Reduplizierendes bzw. kanonisches Lallen, wie Silbenwiederholungen, ist ab dem sechsten Monat beobachtbar (vgl. ebd.). Ab ungefähr dem neunten Monat können Babys verschiedene Silben kombinieren. Die Lallphase erstreckt bis zum Ende des ersten Lebensjahres, wenn das Kleinkind beginnt, muttersprachliche Intonationen nachzuahmen.

Die ersten verständlichen Wörter, die nicht in Lallmonologe oder andere Lautmuster übergehen, produziert das Kind in der Regel im Alter zwischen zehn und dreizehn Monaten (vgl. GRIMM 2003, 35), wobei die individuelle Variabilität Berücksichtigung findet (vgl. SZAGUN 2006, 65). Die ersten eindeutigen Wortproduktionen „stellen eine der wichtigsten Errungenschaften der frühen Entwicklung“ (GRIMM 2003, 35) dar. Das erste Wort ist überwiegend der Name einer nahestehenden Bezugsperson, wie „Mama“ und „Papa“, das eines Gegenstandes oder ein Wort, das in ein Ritual oder eine Routinehandlung eingebunden ist, für welches das Kind besonderes Interesse zeigt (vgl. GRIMM 2003, 36; SZAGUN 2007, 45). Ein- bzw. zweijährige Kinder erwerben zunächst überwiegend Substantive, doch nicht ausschließlich, wovon früher fälschlicherweise ausgegangen wurde (vgl. SZAGUN 2007, 49). Es folgen Verben sowie Funktionswörter, so genannte Allzweckwörter (vgl. ebd.).

Nachdem das Kind etwa um den ersten Geburtstag die ersten Wörter erlernt und sich sein Lexikon in den darauffolgenden vier bis sechs Monaten zunächst sehr langsam vergrößert hat, erreicht das spracherwerbende Kind zwischen 16 und 20 Monaten einen Schwellenwert (vgl. GRIMM 2003, 38). Dieser umfasst eine Wortschatzgröße von 50 Wörtern (vgl. ebd.). Nach Überschreitung dieses Schwellenwertes bzw. der 50-Wörter-Grenze wächst der Wortschatz des Kindes in einer rasanten Geschwindigkeit (Wortexplosion). Im Alter zwischen 20 und 24 Monaten kombiniert das Kind die ersten Wörter (vgl. SZAGUN 2006, 66 ff.; GRIMM 2003, 44). Der Wortschatz wird immer weiter ausgebaut, so dass dem Kind mit zwei Jahren bis zu 550 Wörter zur Verfügung stehen können (vgl. SZAGUN 2006, 120) und die linguistischen Komponenten immer weiter ausgebaut werden (s. Tab. 1).

Auf den Erwerb von Drei- und Mehrwortäußerungen sowie komplexer grammatikalischer Strukturen wird in der vorliegenden Arbeit aus Relevanzgründen nicht eingegangen, da der ELBO-FI die Beurteilung der Frühintervention aus Sicht der Eltern von ehemaligen Late Talkern sowie deren Wünsche und Bedürfnisse, bezogen auf ihre spät sprechenden Kinder, erfasst. Late Talker sind dadurch gekennzeichnet, dass sie den Schwellenwert mit zwei Jahren noch nicht überschritten haben oder noch keine Wortkombinationen bilden können (s. Teil II, Kap. 1.3.1). An dieser Stelle soll auf die Publikationen von SZAGUN (2007) und MOTSCH (2004) verwiesen werden, die sich ausführlich mit dem Grammatikerwerb auseinandersetzen.

Parallel zur Sprachproduktion erwirbt das Kind das Sprachverständnis. Bereits im Mutterleib kann zwischen der 28. und 36. Schwangerschaftswoche eine Reaktion des Fötus auf Sprachlaute und eine Präferenz für die mütterliche Stimme nachgewiesen werden (vgl. GRIMM 2003, 28). Kurz nach der Geburt können Säuglinge Rhythmik und Melodik sowie Betonungsmuster ihrer Muttersprache erkennen und sprachliche von nichtsprachlichen Lauten differenzieren (vgl. GRIMM 2003, 28; SZAGUN 2006, 49). In den ersten sechs Monaten des ersten Lebensjahres verfügen Babys über Lautdifferenzierungsmechanismen, wodurch sie Vokale und Konsonanten sowie Silben unterscheiden können (vgl. SZAGUN 2006, 49).

In der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres sind Babys für spezifische Lautkombinationen bzw. phonotaktische Muster der Muttersprache empfänglich (vgl. SZAGUN 2006, 50 ff.). Säuglinge erkennen erste Wörter sowohl isoliert als auch im Satzgefüge anhand prosodischer Muster der Zielsprache (vgl. SZAGUN 2006, 50 ff.; GRIMM 2003, 32). Zwischen zwölf und 20 Monaten versteht das Kind ungefähr 100 bis 200 Wörter, einfach strukturierte Sätze und kleine Aufforderungen (vgl. ebd.). Die Wortexplosion ist eng mit der Fähigkeit verbunden, die „abstrakt-kognitive Qualität von Wörtern“ (GRIMM 2003, 38) zu erfassen. Das Kind hat gelernt, dass zu jedem Gegenstand und jedem Lebewesen ein Begriff zugeordnet ist (vgl. ebd.), dass es für alles, was man machen und beobachten kann, einen Namen gibt und Kategorien gebildet werden können. Ab dem 20. Monat wird das Sprachverständnis immer abstrakter (s. Tab. 2). Die Anzahl der verstandenen Wörter eines Kindes liegt während der Zunahme sprachlicher Fähigkeiten immer oberhalb der Anzahl der aktiv produzierten Wörter (vgl. SACHSE 2007, 5). Bezugspersonen beschreiben überwiegend, dass ihr Kind zwar Aufforderungen versteht, aber selbst nur wenige Wörter spricht (vgl. pers. Not. 2006).

Tab. 2: Überblick über frühe Meilensteine des Spracherwerbes (mod. n. GRIMM 2003, 43; BLENN 2006, 27 f.; Friederici 2005, 481 ff.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.3 Früher gestörter Spracherwerb

Um die durch den konstruierten Fragebogen im empirischen Teil der Arbeit ermittelten Sorgen sowie Wünsche und Bedürfnisse der Eltern von ehemaligen Late Talkern nachvollziehen zu können, ist ein Wissen über den gestörten Spracherwerb junger Kinder und das Late-Talker-Phänomen in seiner Einordnung in das Gesamtsystem kindlicher Sprachstörungen sowie dessen Prognose von Bedeutung (vgl. Abb. 1).

Bei den Bezugspersonen löst das erste Wort besonders starke Emotionen und Begeisterung aus (vgl. SZAGUN 2007, 44). Anders als bei Lallmonologen oder isolierten Lauten, scheint mit der Etablierung und Ausdifferenzierung des aktiven und passiven Wortschatzes die Motivation und das Bedürfnis mit dem Kleinkind zu kommunizieren anzusteigen. Das Kind wird durch seine Wortäußerungen verstanden, die Kommunikationsparter können auf das Gesagte Bezug nehmen, erste Dialogregeln etablieren die kommunikative Interaktion (s. Teil II, Kap. 2.2.1). Die Bezugspersonen fördern bzw. erweitern dadurch intuitiv den Wortschatz des Kindes. Umso verständlicher sind Sorgen der Bezugsperson, wenn das Kind die ersten Wörter nicht im „normalen“ Zeitfenster erwirbt und auch mit zwei Jahren noch keine bzw. nur sehr wenige Wörter spricht oder noch nicht einmal „Mama“ oder „Papa“ sagen kann (vgl. Teil II, Kap. 2).

1.3.1 Das Late-Talker-Phänomen – Definition, Symptomatik, Prävalenz, Diagnostik

Obwohl eine hohe Variabilität beim Erwerb sprachlicher Fähigkeiten wissenschaftlich nachgewiesen wurde (vgl. SACHSE & VON SUCHODOLETZ 2007, 119; SZAGUN 2006, 206 ff.), werden die Meilensteine des Spracherwerbes (vgl. Teil II, Kap. 1.2) von einigen Kindern nicht im erwarteten Altersbereich durchlaufen. Diese Kinder weisen im zweiten Lebensjahr einen deutlichen Rückstand im Vergleich zu einem Kind mit einem altersadäquaten Spracherwerb im aktiven Wortschatz auf. Zuvor sind die Kinder in ihrer Gesamtentwicklung unauffällig (vgl. GRIMM 2003, 199). Sie werden als Late Talker bzw. als späte oder langsame Wortlerner (GRIMM 2003, 128) bezeichnet. Mit 24 Monaten produzieren sie weniger als 50 Wörter und/oder können noch keine Zweiwortkombinationen bilden (vgl. u. a. GROHNFELDT 2007, 181; KAUSCHKE 2006, 65; GRIMM 2003, 128). Wie im vorangegangenen Kapitel bei der Beschreibung des ungestörten Spracherwerbes deutlich wurde, ist die Überwindung des Schwellwertes von 50 Wörtern (Wortexplosion) notwendig, um syntaktische Strukturen erwerben und ausdifferenzieren zu können. Darüber hinaus ist eine Beeinträchtigung des Sprachverständnisses, wie des Wortverständnisses, bei einigen Late Talkern beobachtbar (vgl. KAUSCHKE 2006, 65). Andere zeigen zwar Verständnis für einzelne Wörter, können aber keine Beziehungen zwischen Wörtern herstellen (vgl. SACHSE 2007, 11). Allerdings berichten Eltern immer wieder von einem guten rezeptiven Wortschatz ihrer Kinder (pers. Not. 2006). Erklärbar ist dies dadurch, dass Late Talker Aufforderungen aufgrund der Gestik und Mimik der Bezugspersonen interpretieren und sich an Schlüsselwörtern orientieren, ohne die Bedeutung des Satzes an sich verstanden zu haben. Im Allgemeinen überwiegen die Verzögerungen im expressiven im Vergleich zum rezeptiven Wortschatz (vgl. GRIMM 2003, 132). Hör-, Seh-, Körper- oder geistige Beeinträchtigungen sowie neurologische Schädigungen, tiefergreifende Entwicklungsstörungen oder soziale Deprivation können bei Late Talkern als Primärbeeinträchtigungen ausgeschlossen werden (vgl. GROHNFELDT 2007, 181).

Der Anteil von Late Talkern an der Gesamtzahl aller zweijährigen Kinder wird in der Literatur mit 10 % - 15 % (vgl. GROHNFELDT 2007, 181) bzw. 13 % - 20 % (RESCORLA et al. 1993, 20) angegeben. GRIMM & DOIL (2006) ermittelten bei der deutschen Normierungsstichprobe des ELFRA-2 14 % Late Talker. Jungen sind häufiger betroffen als Mädchen (vgl. ebd.), PAUL (1993, 8) nennt eine Zahl von 75 % Jungenanteil mit einer Late-Talker-Symptomatik.

35 % - 50 % der Late Talker holt bis zum dritten Geburtstag den verspäteten Spracherwerb auf (vgl. GROHNFELDT 2007, 181; KAUSCHKE 2006, 66; GRIMM 2003, 129). Diese Kinder werden als Late-bloomer-Kinder^[6] bzw. Spätblüher oder späte Wortlerner bezeichnet (vgl. ebd.). In der Literatur sind wenige Untersuchungen zu finden, die die weitere Entwicklung eines Late bloomer verfolgen. VON SUCHODOLETZ (2004, 165 f.) geht von einer nicht bis ins Erwachsenenalter anhaltenden Kompensation der sprachlichen Fähigkeiten aus. Zwar haben diese Kinder mit drei Jahren im Rahmen ihrer sprachlichen Kompetenzen aufgeholt, befinden sich jedoch im unteren Normbereich (vgl. ebd.). Im Schulalter zeigen etwa 30 % der ehemaligen Late-bloomer-Kinder Defizite in Sprachproduktions- und Sprachverständnistests (vgl. ebd.). KAUSCHKE bezeichnet diese Gruppe als „Illusory Recovery“ (2006, 66; s. Abb. 1), da sie fälschlicherweise als Aufholer definiert wurden. In der wissenschaftlichen Literatur sind Prognosen zu finden, die von erneuten manifestierenden Sprachproblemen, die beispielsweise die diskurs-narrative Ebene betreffen, über Lese-Rechtschreib-Schwächen bis hin zu Problemen beim Erlernen von Fremdsprachen reichen (vgl. VON SUCHODOLETZ, 2004, 166; PENNER 2002, 115 ff.; s. Teil II, Kap. 1.3.2.2).

Mindestens die andere Hälfte, 50 % bis 65 %, der zweijährigen Late Talker ist nicht in der Lage, die Sprachentwicklungsverzögerung aufzuholen. Sie bildet eine spezifische Sprachentwicklungsstörung aus (vgl. GROHNFELDT 2007, 181; KAUSCHKE 2006, 66), die auf mehreren linguistischen Sprachebenen, wie der phonetisch-phonologischen Ebene, der semantisch-lexikalischen Ebene, der syntaktisch-morphologischen Ebene, der pragmatisch-kommunikativen (vgl. GROHNFELDT 2007, 315) sowie der diskurs-narrativen Ebene, zum Ausdruck kommen kann.

Die Begriffsdetermination ‚Late Talker‘ darf nicht mit einer Sprachentwicklungsstörung gleichgesetzt werden (SUCHODOLETZ 2004, 158). Eher ist von einer Sprachentwicklungsverzögerung die Rede, da diese aufgeholt werden kann. Im deutschsprachigen Bereich hat sich, wie bereits im angloamerikanischen Raum, der Begriff ‚Late Talker‘ für ein spät sprechendes zweijährige Kind manifestiert (vgl. ebd.).

Für die Diagnostik von Late Talkern dienen Elternfragebögen und Sprachentwicklungstests. Der ELFRA-2, Elternfragebogen für zweijährige Kinder von GRIMM & DOIL (2006), ist für 16 bis 30 Monate alte Kinder geeignet und überprüft deren aktive Sprachleistung. Anhand einer vorgegebenen Wortliste geben die Eltern die Anzahl der von dem Kind aktiv gebildeten Wörter an. Sofern die 50-Wörtergrenze vom Kind gemäß der Definition unterschritten wird, kann es als Late Talker klassifiziert werden. Fragen zur Morphologie und zum Syntax klären, ob das Kind Zweiwortäußerungen bilden kann. Ist dies nicht der Fall, so ist auch das zweite Kriterium zur Klassifikation eines Late Talker gegeben. Die Zuverlässigkeit der Erfassung des aktiven Wortschatzes mittels Elternfragebögen kann mit bis zu 100 Wörtern als hoch eingestuft werden (ROBINSON & MERVIS 1999, 178). Der Sprachentwicklungstest für zweijährige Kinder, SETK-2, von GRIMM (2000) kann ebenfalls als diagnostisches Testverfahren herangezogen werden und gibt, über Elternfragebögen hinausgehend, zusätzlich die Möglichkeit zur Abklärung der rezeptiven Sprachleistung des Kindes.

1.3.2 Die spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES): Eine mögliche Prognose für Late Talker – Definition, Symptomatik, Prävalenz, Auswirkung

Die spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) gehört zu den am häufigsten vorkommenden kindlichen Entwicklungsstörungen. Wie bereits erläutert, können zweijährige
Late Talker in 50 % bis 65 % der Fälle mit drei Jahren eine SSES als Folgeerscheinung ausbilden. Durchaus lässt sich der Umkehrschluss aufstellen, dass die Kinder, bei denen eine SSES diagnostiziert wird, bereits mit zwei Jahren Late-Talker-Symptome gezeigt haben müssen (vgl. SACHSE 2007, 8). Was die SSES ausmacht, soll im Folgenden Beachtung finden.

Sprachauffälligkeiten im Kindesalter (Childhood Language Disorders) können in Form von Sprach-, Sprech-, Redefluss- oder Stimmstörungen auftreten (vgl. GROHNFELDT & RITTERFELD 2000, 17). Die Sprachentwicklungsstörung (SES) und die spezifische Sprachentwicklungsstörung (SSES) lassen sich den kindlichen Sprachstörungen zuordnen (vgl. ebd.; s. Abb. 1).

Kennzeichnend für eine SSES, englisch Specific Language Impairment (SLI), ist gemäß der Internationalen Klassifikation von Krankheiten der World Health Organisation eine unterdurchschnittliche Sprach- bzw. Ausdrucksfähigkeit eines Kindes (ICD-10 2008, 195). Bei einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung können neurologische, kognitive, sensorische (vgl. ebd.), emotionale oder körperliche Beeinträchtigungen sowie eine tiefgreifende Entwicklungsstörung (vgl. SIEGMÜLLER 2006, 52) ausgeschlossen werden. Da bis auf sprachliche Schwierigkeiten die Kinder „anfangs unauffällig zu sein scheinen, ist diese Störung für Bezugspersonen […] oft schwer zu verstehen“ (DANNENBAUER 2004, 164).

Nach ICD-10 wird zwischen der expressiven (F 80.1) und der rezeptiven (F 80.2) Sprachentwicklungsstörung unterschieden. Bei der expressiven Form handelt es sich um eine Beeinträchtigung des aktiven Wortschatzes bzw. der Sprachproduktion. Das Sprachverständnis liegt dabei im altersadäquaten Bereich (ICD-10 2008, 195). Die rezeptive Sprachentwicklungsstörung ist dadurch definiert, dass bei dem Kind deutliche Sprachverständnisdefizite zu verzeichnen sind (vgl. ebd., 196). In der Regel treten die expressiven und die rezeptiven Sprachentwicklungsstörungen als Mischformen auf (vgl. DANNENBAUER 2001b, 48; BISHOP 1997, 59; SACHSE 2007, 8), wobei auch hier der passive Wortschatz meist besser ausgeprägt ist als der aktive (vgl. GRIMM 2003, 132).

Mit frühestens drei Jahren kann bei kleinen Kindern eine spezifische Sprachentwicklungsstörung diagnostiziert werden. Die Prävalenz liegt bei 6 % - 8 % aller Vorschulkinder (vgl. SCHLESIGER 2007b, 335) bzw. 5 % - 10 % der ansonsten ungestörten Kindern eines Jahrganges (vgl. KAUSCHKE et al. 2007, 79; VON SUCHODOLETZ 2007b, 17), die einsprachig aufwachsen. Dies entspricht ungefähr der Hälfte aller Kinder, bei denen bereits mit zwei Jahren Late-Talker-Symptome offensichtlich wurden. Die im Teil II, Kap. 1.3.1 dargelegte Theorie, dass ca. die Hälfte der Late Talker eine SSES ausbildet, wird anhand dieser Prozentzahlen bestätigt.

„Eine Sprachentwicklungsstörung ist persistent und ‚wächst‘ sich nicht aus, wie vielfach beschönigend behauptet wird“ (GRIMM 2003, 170). Wie Abb. 1 zu entnehmen ist, gibt es mehrere mögliche Prognosen des Late-Talker-Phänomens und einer ggf. daraus resultierenden spezifischen Sprachentwicklungsstörung für das spätere Kindergarten- und (Grund-) Schulalter: Sprachdefizite auf den linguistischen Sprachebenen und folglich Kommunikationsprobleme, psychosoziale Schwierigkeiten sowie kognitive und schulische Problematiken. Diese Folgeerscheinungen sind keineswegs als voneinander isolierte Ausprägungsformen zu betrachten. Vielmehr treten mehrere Symptome zeitgleich auf und sie beeinflussen sich gegenseitig.

Eine Manifestation der Sprachdefizite auf den linguistischen Sprachebenen, v. a. der phonetisch-phonologischen, semantisch-lexikalischen und morphologisch-syntaktischen Ebene, sind typisch für eine SSES ab drei Jahren^[7] (vgl. DANNENBAUER 2001a, 103). Aber auch auf der pragmatisch-kommunikativen Ebene (vgl. ebd.) und im Bereich der Diskursfähigkeit (vgl. SCHLESIGER 2007b, 335) können diese Kinder Schwierigkeiten aufweisen. Die sprachlichen Beeinträchtigungen können vom Kind nicht einfach aufgeholt werden. Im Gegenteil, der gesamte Lernprozess erfolgt verlangsamt und mühselig bis ins (Grund-) Schulalter hinein (vgl. GRIMM 2003, 170). Die Schere zwischen den sprachlich betroffenen Kindern und denen mit einem normalen Spracherwerb geht immer mehr auseinander (vgl. ebd.). Wie allseits bekannt und erforscht, bleibt ein kumulatives Sprachproblem nicht isoliert für sich bestehen, sondern beeinträchtigt die gesamte Persönlichkeitsentwicklung des Kindes (vgl. GRIMM 2003, 171). Durch die Sprachstörungen und die daraus resultierenden Kommunikationsprobleme kann die Eltern-Kind-Interaktion negativ beeinflusst werden (s. Teil II, Kap. 2.2.2). Peererfahrungen und -austausch sind nur eingeschränkt möglich, da Gleichaltrige den Kontakt zu Kindern mit SSES aufgrund der gegenseitigen Verständnisprobleme meiden und diese ihrerseits den Erwachsenen als Spielgefährten bevorzugen (vgl. DANNENBAUER 2004, 165). „Ihre sozialen Kompetenzen bleiben unterentwickelt […]“ (ebd.).

Die hohe Vulnerabilität sprachentwicklungsgestörter Vorschulkinder trägt zu einer auch im Schulalter auffälligen weiteren Entwicklung bei (vgl. GRIMM 2003, 171; BÜRKI et al. 2007, 99). 60 % aller Kinder, bei denen mit drei Jahren eine spezifische Sprachentwicklungsstörung diagnostiziert wurde, wiesen nach der Studie von SILVA et al. (1983, 786) mit sieben Jahren eine Lese-Rechtschreib-Schwäche bzw. -Störung auf (vgl. auch GRIMM 2003, 171; VON SUCHODOLETZ 2004, 168 ff.). GRIMM ist der Ansicht, dass die Leseschwäche bei sprachentwicklungsgestörten Kindern als „echte Entwicklungsstörung zu verstehen ist und nicht als spezifische Lernstörung, die erst im Schulalter plötzlich und unvermittelt auftaucht“ (2003, 171). Neben Lese- und Schreibschwächen von Kindern mit einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung können zusätzlich Auffälligkeiten im mathematischen Bereich auftreten (vgl. GRIMM 2003, 173). Je stärker die schulischen Beeinträchtigungen sprachentwicklungsgestörter Kinder sind, desto eher kristallisieren sich intellektuelle/kognitive und motivationale Probleme heraus und desto höher ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie in der Regelschule scheitern und eine Lernbehinderung aufweisen (vgl. DANNENBAUER 2004, 165).

Störungen des Spracherwerbes treten in 50 % der Fälle (GRIMM 2003, 174) „in Kombination mit […] psychischen [und emotional-sozialen] Auffälligkeiten auf“ (SACHSE 2007, 10; vgl. auch GRIMM 2003, 174 ff.; RICE 1993, 121 ff.). GRIMM versteht unter psychiatrischen Störungen als Folge einer SSES Verhaltens-, Interaktions- sowie Persönlichkeitsstörungen (2003, 174). Im Kindergarten- und Vorschulalter sind ehemalige Late Talker ängstlicher und ernster als sprachlich normal entwickelte Gleichaltrige und verfügen über weniger Sozialkontakte (vgl. VON SUCHODOLETZ 2004, 166). Konzentrationsprobleme, hyperaktives oder trotzig-oppositionelles Verhalten (vgl. ebd., 175), v. a. bei Jungen, oder soziale Unsicherheit und Rückzugsverhalten bei Mädchen (vgl. SACHSE 2007, 10) können mit der Sprachstörung im Schulalter einhergehen. Es besteht die Gefahr, dass diese Kinder eine Außenseiterposition einnehmen und Mobbing (bullying) ausgesetzt sind (vgl. ebd.; BISHOP 1997, 214). Die Ergebnisse der Stigmatisierungsstudie anhand einer Elternumfrage sprachauffälliger Kinder von VON SUCHODOLETZ & MACHAREY (2006, 711) ergaben, dass 50 % der befragten Eltern von negativen Reaktionen ihres Umfeldes aufgrund der Sprachprobleme ihrer Kinder berichteten. Andere Eltern gaben an, dass das Umfeld mit Verständnis und Rücksichtnahme reagierte (vgl. ebd.). Demnach ist nicht zu leugnen, dass bei sprachauffälligen Kindern die Gefahr einer Stigmatisierung besteht, deren Ausmaß entschieden von zusätzlichen Verhaltensproblematiken bestimmt wird (vgl. ebd.).

Wird der Blickwinkel auf die weitere Zukunft des SSES-Kindes gerichtet, so sind Auswirkungen selbst bei leichten Sprachentwicklungsstörungen bis ins Erwachsenenalter zu verzeichnen. Es wird von einer eingeschränkten Erfahrungsaneignung aufgrund Lese-Rechtschreib-Problematiken und folglich einer Abnahme des nonverbalen Intelligenzquotienten berichtet (vgl. VON SUCHODOLETZ 2004, 174). Aufgrund eines meist geringen Bildungsabschlusses referieren Langzeitstudien über ein folglich niedrigeres Ausbildungsniveau und geringeren Sozialstatus im Erwachsenenalter als bei Erwachsenen mit vergleichbaren Fähigkeiten ohne sprachliche Defizite (vgl. ebd.).

Die Ausführungen über die Prognose von zweijährigen Late Talkern bzw. der dreijährigen Kinder mit einer SSES können aufgrund fehlender umfassender Untersuchungen nur unter Vorbehalt getroffen werden; die in diesem Kapitel geschilderte Tendenz lässt sich jedoch als realistisch einstufen (vgl. VON SUCHODOLETZ 2004, 179).

Abb. 1: Einbettung des Late-Talker-Phänomens in die Klassifikation kindlicher Sprachauffälligkeiten und dessen mögliche Prognosen (mod. u. erw. n. KAUSCHKE 2006, 66; GRIMM 2003, 205)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1.3.3 Ätiologische Faktoren für das Late-Talker-Phänomen bzw. für eine spezifische Sprachentwicklungsstörung

Wegen der möglichen entwicklungshemmenden Folgen bei Kindern mit einer Late-Talker-Symptomatik bzw. einer SSES stellt sich die Frage nach den „inneren und/oder äußeren Bedingungen […], die den Kindern den Erwerb ihrer Muttersprache so schwer machen“ (GRIMM 2003, 142). Trotz enormer Forschungsaktivitäten der letzten Jahre gibt es keine eindeutigen ätiologischen Erklärungsansätze für das Late-Talker-Phänomen (vgl. SACHSE 2007, 13). Nach der oben genannten Definition sind Primärbeeinträchtigungen, wie offensichtliche Beeinträchtigungen körperlicher oder psychischer Funktionen, auszuschließen. In der Fachliteratur werden unterschiedliche Erklärungsversuche unternommen, die von DANNENBAUER (2004, 167) wie folgt zusammengefasst werden:

- Linguistischer Erklärungsansatz: Defekte hoch spezialisierter Mechanismen des Erwerbes und der Repräsentation sprachlichen Wissens
- Kognitiver Erklärungsansatz: Schwächen bereichsunspezifischer Prozesse der Informationsverarbeitung sowie defizitäre Denkvorgänge und Intelligenzfaktoren
- Perzeptueller Erklärungsansatz: Beeinträchtigung basaler und höherer Funktionen sensorischer (vor allem auditiver) Wahrnehmungsverarbeitung
- Biologischer Erklärungsansatz: Besonderheiten der Entwicklung zerebraler Strukturen und Funktionen sowie genetische Grundlagen von SSES

Die von unterschiedlichen Wissenschaftlern^[8] vertretenden Erklärungsansätze existieren in der ätiologischen Forschung der SSES unabhängig voneinander. Die Hypothesen sprechen zwar für nachvollziehbare ursächliche Erklärungen der SSES, jedoch beweist DANNENBAUER, dass keines der Merkmale jedes einzelnen Ansatzes „ausschließlich bei Kindern [mit SSES] und nicht auch bei normal sprechenden oder umgekehrt“ (2004, 171) anzutreffen ist. Er betont, dass es bspw. Kinder mit einer Late-Talker-Symptomatik bzw. einer SSES gibt, in deren Verwandtschaft sich keine Spracherwerbsstörungen nachweisen lassen (vgl. ebd., 174). Sprachwissenschaftler sind sich daher einig, dass „die Klärung funktionale[r] Zusammenhänge von Faktoren […] prinzipiell erforderlich“ (DANNENBAUER 2004, 168) ist. Im Allgemeinen gilt deshalb, dass spezifische Sprachentwicklungsstörungen multifaktoriell bedingt sind (vgl. u. a. GRIMM 2003, 142; KAUSCHKE 2006, 67; VON SUCHODOLETZ 2007a, 50). Das heißt, „den Hintergrund der Störung muss man sich eher als ein vielschichtiges und dynamisches Bedingungsgefüge vorstellen“ (DANNENBAUER 2004, 173). Es müssen mehrere ungünstige Variablen zusammenwirken (s. Abb. 2), „wobei Faktoren, die einmal ausschlaggebend gewesen waren, an Bedeutung verlieren, andere Faktoren an Einfluss gewinnen oder gar neue Faktoren ins Spiel kommen können“ (ebd.). Bis ein Kind die für Late Talker typische Symptomatik zeigt bzw. eine SSES ausbildet, durchläuft es mehrere Stadien und Entwicklungsstufen. Eine Late-Talker-Symptomatik bzw. SSES „ist nämlich nicht einfach da“ (ebd.).

Abb. 2: Überblick über mögliche zusammenwirkende ätiologische Faktoren für eine SSES (mod. n. VON SUCHODOLETZ 2007a, 51)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Wie Abb. 2 zu entnehmen ist, werden sowohl kindliche Variablen als auch aus der Umwelt resultierende Faktoren als mögliche zusammenkommende Ursachen eines verspäteten Spracherwerbes aufgeführt.

Die biologisch-genetische Komponente als „Wurzel“ (GRIMM 2003, 142) belegt die kindlichen Sprachstörungen am eindrucksvollsten (vgl. VON SUCHODOLETZ 2007a, 50 f.). Da die Existenz eines isolierten Gens, das ausschließlich für den Spracherwerb zuständig ist, widerlegt werden konnte, ist vielmehr das Auftreten mehrerer Gene auf verschiedenen Chromosomen sowie die Beeinflussung kognitiver und linguistischer Strukturen, verursacht durch genetische Fehlfunktionen, plausibler (vgl. VON SUCHODOLETZ 2007a, 51). GRIMM (2003, 170) und VON SUCHODOLETZ (2007, 52) sprechen sich für den Einbezug des sozialen Kontextes als weitere ursächliche Variable für bzw. gegen eine SSES aus. „Eine unzureichende Förderung erhöht das Risiko für die Manifestation einer genetisch bedingten Veranlagung, während ein förderndes Umfeld kompensierend wirken kann“ (VON SUCHODOLETZ 2007a, 52). Darüber hinaus erklärt VON SUCHODOLETZ (2007, 52) Hirnschädigungen, auditive Wahrnehmungsstörungen auf kindlicher Ebene und sonstige für die Entwicklung ungünstige Einflüsse (vgl. auch BÜRKI et al. 2008, 14), wie unangemessener Medienkonsum oder ungünstige Milieuumstände, als weitere mögliche Risikofaktoren, die zur Ausbildung einer SSES beitragen können. Nach DANNENBAUER sind diese Variablen keine Auslöser für eine derartige Störung, sie beeinflussen sie aber im Verlauf ihrer Entwicklung negativ (vgl. 2004, 166).

1.4 Notwendigkeit einer Sprachtherapie bei Late Talkern

Angesichts der im obigen Kapitel beschriebenen Prognosen von Late Talkern ist „die Notwendigkeit, Kinder mit Spracherwerbsstörungen möglichst frühzeitig zu erfassen, […] heute erfreulicherweise kaum mehr umstritten“ (BÜRKI et al. 2007, 97). Innerhalb der letzten zehn Jahre gewann das Interesse an Late Talkern und ihre möglichst frühzeitige Förderung im Bereich der Forschung und Wissenschaft immer größer werdende Bedeutung (vgl. SCHLESIGER 2005, 209). Von einer „Wait-and-see-Haltung“ wird abgeraten (vgl. KAUSCHKE 2006, 68). Diese Thematik wurde auf kürzlich veranstalteten Kongressen und Symposien, wie beispielsweise dem DGS^[9] -Kongress im September 2006 in Köln, dem wissenschaftlichen Symposium des DBS^[10] im Februar 2007 in Gelsenkirchen, dem Kongress des DBL^[11] im Juni 2007 in Karlsruhe, der ISES^[12] im April 2008 in Mainz sowie dem Kongress des DBL im Mai 2008 in Aachen, aktuell erörtert und diskutiert.

Allerdings existieren bisher kaum evaluierte (kindzentrierte) sprachtherapeutische Maßnahmen für spät sprechende zweijährige Kinder. Im Rahmen von nationalen und internationalen Forschungsprojekten wurden und werden derzeit Frühinterventionsprogramme für diese Zielgruppe entwickelt und erprobt.

Die folgende Auflistung gibt einen Überblick über aktuell laufende und bereits abgeschlossene (kindzentrierte) Frühinterventionsprojekte aus sowohl dem angloamerikanischen als auch deutschsprachigen Raum für Late Talker (s. Tab. 3).

Tab. 3: Studien zur Sprachtherapie mit Late Talkern im Überblick

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten^[13][14]

1.5 Fazit und Relevanz für diese Arbeit

Der Vergleich zwischen dem altersadäquaten Spracherwerb und dem eines Late Talkers sowie die weitreichenden Folgen für die weitere, nicht nur sprachliche Entwicklung zeigen deutlich, dass eine „Wait-and-see-Haltung“ nicht vertretbar ist (vgl. KAUSCHKE 2007). Eine frühe sprachtherapeutische Intervention wird immer mehr gefordert, sowohl von der Wissenschaft als auch aus der Praxis.

Einige der ätiologischen Variablen sind für eine Prävention zugänglich, andere nicht. Umweltfaktoren können mittels präventiver Maßnahmen, z. B. in Form sprachförderlichen Inputs, für eine Verbesserung sprachlicher Fähigkeiten des Kindes beitragen (vgl. VON SUCHODOLETZ 2007a, 52). „Je früher und je mehr man dem Kind sprachliche Hilfen anbietet, umso besser wird es in der Lage sein, sein genetisch bedingtes Defizit zu kompensieren“ (GRIMM 2003, 170).

SCHLESIGER richtet die Aufmerksamkeit weniger auf die ursächlichen Faktoren einer Late-Talker-Symptomatik bzw. einer SSES (2005, 208). Die „Frage nach den Anfängen dieser Sprachstörung [sei] sehr viel aufschlussreicher, um eine möglichst frühe Erfassung und Intervention im Sinne einer primären und sekundären Prävention zu gewährleisten“ (ebd.).

Eine frühe Sprachtherapie, so wie sie im Rahmen des Forschungsprojektes entwickelt und im späteren Teil II, Kap. 5 vorgestellt wird, kann flächendeckend nur zum Einsatz kommen, wenn auch die Eltern der Late Talker diese für sinnvoll erachten und davon überzeugt sind. Im empirischen Teil der Arbeit wird dies anhand von Kriterien überprüft. Die in diesem Kapitel erläuterte Theorie um das Störungsbild des Kindes dient zur Bewusstmachung der Dringlichkeit für eine frühe sprachtherapeutische Intervention. In den folgenden Kapiteln sollen mögliche elterliche Sorgen von Late Talkern sowie Aspekte der Elternarbeit Eingang in den Theorieteil finden, um auch deren Perspektive betrachten zu können.

2 dIE ELTERNPERSPEKTIVE VON Late Talkern

Selbst Eltern gesunder Kinder spüren den Druck, der auf ihnen lastet, um den hohen an die Mutter- bzw. Vaterrolle gerichteten gesellschaftlichen Erwartungen gerecht zu werden. Die Erziehung der Kinder zur maximalen Selbstständigkeit, Identitätsbildung, Sozialkompetenz und Leistungsfähigkeit sind Ziele der heutigen Gesellschaftsform. Der Elternrolle wird wenig Verständnis bzw. der Berufstätigkeit mehr Ansehen als der Kindererziehung entgegengebracht. Oftmals sind Mütter überfordert und „leiden unter der Dauerbelastung“ (BAUMGARTNER 2008, 272). Eltern von spät sprechenden Kindern bzw. von Kindern mit Spracherwerbsstörungen sind doppelt belastet. Sie wollen zum einen den gesellschaftlichen Rollenerwartungen bezüglich der Kindererziehung entsprechen und zum anderen sind Sorgen und Ängste aufgrund der spät einsetzenden Sprache und der Zukunft ihres Kindes allgegenwärtig.

Das Belastungserleben sowie elterliche Bewältigungsstrategien werden in Nachbardisziplinen, z. B. in der Frühförderung (Eltern von behinderten Kindern; kindliche Hörschädigung), vielfältig erforscht und diskutiert (vgl. ECKERT 2008, 3 ff.; für einen Überblick s. KRAUSE 2008, 337 ff.). Auch die Bedürfnisse der Eltern von sprachentwicklungsgestörten Kindern erfahren in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung. Im Folgenden soll explizit die Zielgruppe der Eltern von Late Talkern und deren Belastungserleben behandelt werden. Hinsichtlich dieser Thematik gibt es bisher wenige Studien bzw. wissenschaftliche Beiträge, obwohl aufgrund der Aktualität des Late-Talker-Phänomens auch die Elternperspektive immer mehr an Brisanz gewinnt. In diesem Theorieteil sollen die Fragen erörtert werden, ob und, wenn ja, inwiefern sich Eltern von spät sprechenden Kindern Sorgen bezüglich des Spracherwerbes ihres Kindes machen und welche Auswirkungen das Belastungserleben auf die Eltern-Kind-Beziehung haben kann und wie die Bezugspersonen die sprachlichen Auffälligkeiten ihres Kindes verarbeiten.

2.1 Elterliches Belastungserleben von Late Talkern

Die Eltern erwarten sehnsüchtig das erste „magic word“ ihres Kindes (vgl. AGIN et al. 2003, xvii; WEIFFEN 2007, 11). Sie vergleichen den Spracherwerb wie auch die Gesamtentwicklung des eigenen Kindes intuitiv mit gleichaltrigen Kindern von Freunden, auf dem Spielplatz oder in der Krabbelgruppe (vgl. WEIFFEN 2007, 11; vgl. DANNENBAUER 2001a, 103). Erwirbt das Kind die ersten Wörter nicht im altersadäquaten Zeitfenster, so wandeln sich die anfängliche Vorfreude und Ungeduld der Eltern, in Ängste, Unsicherheit und Sorgen. Ein Beispiel für das Ausmaß, das die Beunruhigung annehmen kann, zeigt der folgende anonyme Auszug einer Mutter aus dem Internet-Forum des Familiennetzes:

„Ich mach‘ mir langsam richtig Sorgen. Mein Sohn wird jetzt dann 22 Monate und spricht nicht. Das einzige was er sagt ist "da", "darein" und "nein" (das sagt er dafür schon seit er ca. 14 Monate ist) […] seit einiger Zeit "erzählt" er jetzt auch wieder mehr, allerdings in seiner eigenen Sprache, die keiner versteht […] Erst hab ich mich immer beruhigen lassen, das kommt schon noch, das muss er noch nicht können etc. Aber langsam find ich es doch sehr auffällig. […]“ (http://www.familiennetz.eltern.de/foren/showthread.html?p=3386234, 5.10.2007).

„Spricht er immer noch nicht?“ (WEIFFEN, 2007, 11) ist neben gut gemeinten Ratschlägen und Erziehungspraktiken eine der typischen Fragen von Verwandten, Freunden und Bekannten. WEIFFEN, eine Mutter eines ehemaligen Late Talkers berichtet, dass das „ständige Fragen nach der Sprache […] schon sehr [nervt]“ (ebd.). Scheinbar tröstende Worte, wie „Don’t worry; he’s just a late talker. […] Just give him time” oder “She’ll speak when she’s ready“ (AGIN et al. 2003, xvii) sind für die Eltern nur wenig beruhigend. VON SUCHODOLETZ beschreibt das Warten auf das erste Wort als für die Eltern sehr frustrierende Zeit (vgl. 2007b, 22; AGIN et al., xvii f.). Die Diskrepanz zwischen den sprachlichen Kompetenzen und den zum Beispiel motorischen Fähigkeiten des Kindes bzw. dem Gesamteindruck der nicht sprachlichen Entwicklungsbereiche ist für die meisten Eltern unverkennbar.

Der erste fachliche Ansprechpartner der Eltern von spät sprechenden Kindern, die sich Sorgen um die weitere Entwicklung machen, ist in der Regel die Kinderärztin bzw. der Kinderarzt (vgl. VON SUCHODOLETZ 2002b, 31; GÖLLNER 2001, 84). Die Ergebnisse der Studie von GÖLLNER zeigen, dass Eltern spät sprechender Kinder nur höchst unbefriedigende Erstinformationen erhalten (2002b, 163). Nach Angaben der Eltern fielen sprachliche Verzögerungen der Kinder selbst bei der Früherkennung (U7), bei welcher eine Untersuchung des verbalen Spracherwerbes angesetzt ist, einigen Ärzten nicht auf (vgl. ebd. 2002b, 153). Andere Pädiater nehmen die elterlichen Sorgen nur unzureichend wahr, vertrösten die Bezugspersonen und raten zum Abwarten (vgl. VON SUCHODOLETZ 2007b, 22).

„Unser [Kinderarzt] ist da keine große Hilfe, der hat auch immer nur gesagt ‚das kommt schon noch‘ und so. Letztens, als wir beim Impfen waren, haben wir ihn nochmal darauf angesprochen, dann hat er gemeint: ‚Ist halt ein Late Talker, da kann man nichts machen […]. Wir wissen langsam einfach nicht mehr weiter... Was können wir tun?“

(http://www.familiennetz.eltern.de/foren/showthread.html?p=3386234, 5.10.2007)

Kinderärzte haben oft nur wenig Erfahrungen oder Fachwissen über altersadäquate sprachliche Entwicklungsschritte, um verlässliche Urteile fällen zu können. „Präventive Möglichkeiten bleiben während der sensiblen Phasen der Sprachentwicklung ungenutzt“ (VON SUCHODOLETZ 2007b, 22).

In den letzten Jahren fanden die Lebens- und Belastungssituationen von Familien mit sprachauffälligen Kindern auch in der Öffentlichkeit immer mehr Beachtung. Auf dem DGS-Kongress „Sprache-Emotion-Bewusstheit“ im September 2006 wurde von MÖLLER & SPREEN-RAUSCHER diese Thematik beeindruckend anhand von Videosequenzen in ihrem Vortrag „Mein Kind spricht nicht! Die emotionale und psychosoziale Bedeutung eines verzögerten Sprechbeginns aus Elternsicht“ thematisiert. Die jedoch noch wenigen wissenschaftlichen Untersuchungen und Publikationen, die die Elternperspektive von Kindern mit Störungen des Spracherwerbes betrachten und das Belastungserleben der Bezugspersonen erforschen, sind auf Eltern von Kindergarten-, Vorschul- und Grundschulkindern mit manifesten sprachlichen Defiziten ausgerichtet (vgl. RITTERFELD & RINDERMANN 2004; SCHAUNIG et al.; GÖLLNER 2001; LIMM & VON SUCHODOLETZ 1998; 1999). Das Ziel der Studie von SCHAUNIG et al. ist die Erfassung des Stresserlebens bei 63 Müttern von Kindern mit einer Sprachentwicklungsstörung anhand eines standardisierten Fragebogens, des Parenting Stress Index (PSI), im Vergleich einer Kontrollgruppe mit Müttern sprachlich unauffälliger Kinder (2004, 395 ff.). Die Ergebnisse zeigen, dass die Mittelwerte des Stress-Scores der Mütter sprachentwicklungsgestörter Kinder signifikant höher sind als die von Müttern sprachlich unauffälliger Kinder. Bei 72 % der Mütter konnte ein erhöhtes Stressniveau nachgewiesen werden, welches in Zusammenhang mit der Sprachstörung einhergehenden Eigenschaften und Verhaltensweisen des Kindes, die die Eltern-Kind-Interaktion negativ beeinflussten, steht (s. Teil II, Kap. 2.2.2).

RITTERFELD & RINDERMANN (2004, 174) gehen davon aus, dass allein die Wahrnehmung bzw. die alleinige Kenntnisnahme des verspäteten Sprechbeginns, der Sprachauffälligkeit oder -verzögerung bei ihrem Kind zu Sorge und Ratlosigkeit führt. So können Eltern über die Zukunft des Late Talkers besorgt sein und sich aufgrund eines Mangels an diese Thematik aufgreifenden Beratungsstellen hilflos fühlen. Ängste über gravierende Entwicklungsprobleme („Hoffentlich ist es nichts Schlimmes.“) sowie über mögliche aufkommende Kindergarten- und Schulschwierigkeiten („Wird mein Kind ganz normal lernen können?“) bestimmen die Gedankengänge der Eltern. In Anbetracht der im Teil II, Kap. 1.3.2 aufgeführten Prognosen von Late Talkern sind diese Sorgen durchaus verständlich. Aus unterschiedlichen subjektiven Erklärungen über die Ursachen resultieren Schuldgefühle. So sind einige Eltern der Ansicht, dass sie für die spät einsetzende Sprache ihres Kindes verantwortlich sind, weil sie sich nicht genügend um ihr Kind gekümmert oder in der Erziehung Fehler begangen haben („Was habe ich falsch gemacht?“). RITTERFELD & RINDERMANN (2004, 174) sehen in den Schuldgefühlen der Eltern einerseits den positiven Effekt, dass sie sich „für die Behandlung des Kindes (mit)verantwortlich fühlen und bemüht sind, etwas ‚gut‘ zu machen“ und eine Therapie im frühen Kindesalter nicht nur wertgeschätzt sondern auch dafür gekämpft wird. Andererseits kann eine wenig bis gar keine Verarbeitung der Schuldgefühle psychische Probleme zur Folge haben. RITTERFELD & RINDERMANN (ebd.) kommen zu dem Fazit, dass die Schuldaufsichnahme zu Stress und allgemeiner Überforderung führen kann. Schon aufgrund des Wahrnehmens „mein Kind spricht nicht so wie andere Kinder“ und das darüber sprechen kann zu einem Verlust des Selbstwertgefühls bei Eltern führen (vgl. BAUMGARTNER 2008, 272). Eine zusätzliche Belastung erfahren Eltern durch die Therapie bei sprachentwicklungsverzögerten Kindern ab derzeit frühestens drei Jahren (vgl. ebd.). Zwar sind überforderte Eltern dankbar über professionelle Hilfe („das Warten hat ein Ende, endlich wird was unternommen“), doch die Förderung muss zeitlich in den Familienalltag integriert werden (vgl. ebd.). Die Auswertung von 100 Fragebögen einer Untersuchung von LIMM & VON SUCHODOLETZ (1998, 545 ff.) verdeutlichen den Teufelskreis, der sich aufgrund von Sekundärfolgen ergeben kann. 43 % der Mütter empfanden die Sprachstörung des Kindes als Stressfaktor. Sie berichteten über familiäre Konflikte, Depressionen sowie über Enttäuschungs- und Aggressionsgefühle, deren Ursache sie in der Spracherwerbsproblematik ihres Kindes und der daraus resultierenden Überforderung sehen (vgl. ebd.).

Die Problematik des Stresserlebens von Eltern älterer spracherwerbsauffälliger Kinder kann auf Eltern zweijähriger Late Talker übertragen werden^[15], da die Studien von LIMM & VON SUCHODOLETZ (1998, 542) sowie von SCHAUNIG et al. (2004, 397) zeigen, dass auch leichtere Sprachentwicklungsauffälligkeiten eines Kindes als erhebliche Belastung von Seiten der Eltern empfunden werden können.

2.2 Auswirkungen des Belastungserlebens auf die Eltern-Kind- Interaktion

Im weiteren Verlauf wird der Fokus auf die Auswirkungen der elterlichen Sorgen und Ängste spät sprechender zweijähriger Kinder gerichtet. Ein Exkurs zur ungestörten Eltern-Kind-Interaktion soll den Vergleich zum nachfolgenden Kapitel, in welchem als Auswirkung des Belastungserlebens eine entwicklungshemmende Eltern-Kind-Interaktion thematisiert wird, herstellen. Im darauf folgenden Abschnitt wird der Umgang resilienter Eltern mit der Auffälligkeit des Kindes thematisiert. Das Fazit fasst die prägnantesten Aussagen im Hinblick auf die Relevanz der vorliegenden Arbeit zusammen.

In diesem Kontext finden ein kurzer Abriss über die Bindungstheorie (AINSWORTH et al. 1978) und die elterliche Feinfühligkeit (AINSWORTH et al. 1974; GROSSMANN & GROSSMANN 2008) Eingang in die Arbeit.

2.2.1 Exkurs: Ungestörte Eltern-Kind-Interaktion bei kleinen Kindern

„Der Erwerb der Sprache fängt mit der intuitiven Fähigkeit der Eltern an, die Kommunikationsbereitschaft des Kindes zu wecken, einen Blickdialog mit ihm zu etablieren und seine Intentionen und Regungen durch Sprache zu interpretieren“ (KATZ-BERNSTEIN 2007b, 38).

Säuglinge haben eine intrinsische Motivation zu kommunizieren (vgl. GRIMM 2003, 27). Die ersten Laute äußert das Kind bereits während der ersten Tage nach der Geburt. Die Bezugsperson nimmt diese wahr und reagiert intuitiv bedeutungsunterstellend. Die erste kommunikative Interaktion zwischen Säugling und Bezugsperson entsteht. Nach den ersten Lebensmonaten ist der Säugling in der Lage, auf die sprachlichen Äußerungen der Bezugsperson zu reagieren. Das Kind macht erste Dialog- bzw. Turn-Taking-Erfahrungen (vgl. ZOLLINGER 2002, 20). Die ersten Kommunikationssignale des Säuglings sind zum einen Gurr-, Lall-, Jauchz- und Vokallaute und zum anderen Bewegungen und Gesten, wie beispielsweise das Lächeln (vgl. SZAGUN 2007, 16). In einem Alter von drei bis vier Monaten ist der Säugling fähig, seinen Kopf einer Schallquelle zuzuwenden, das heißt er kann seine Aufmerksamkeit auf eine sprechende Person richten, so dass ein erster intentionaler Blickkontakt entsteht. Die Bezugspersonen sind für die kindlichen Kommunikationssignale empfänglich und reagieren bzw. antworten dem Kind mittels intuitiver elterlicher Didaktik (vgl. PAPOUŠEK 2001, 31 ff.). ‚Intuitiv‘ bedeutet, dass diese von den Eltern eingesetzten Sprachlehrstrategien unbewusst eingesetzt werden. Die Eltern passen ihr Kommunika­tionsverhalten instinktiv an die kindlichen verbalen sowie nonverbalen Signale an (vgl. ebd.) und verhalten sich so, „als sei das Kind ein [...] Gesprächspartner im vollwertigen Sinne“ (BRUNER 2002, 34). Sie unterstellen ihm, in allem was es tut, eine inhaltliche Bedeutung (vgl. SZAGUN 2007, 26; KATZ-BERNSTEIN et al. 2002, 252).

Erwachsene sprechen mit Säuglingen und kleinen Kindern intuitiv in einer höheren Grundtonlage und mit veränderter Rhythmik (vgl. SZAGUN 2007, 16 ff.). Der Frequenzbereich der an Babys gerichteten Sprache ist variationsbreiter als die Kommunikationen zwischen erwachsenen Menschen (vgl. ebd.). Durch Akzentuierung und durch Aufbau eines Spannungsbogens wird die Sprache für kleine Kinder leichter wahrnehmbar und interessant. Der Aufmerksamkeitsfokus des Kindes wird auf die sprachlichen Reize gerichtet (vgl. ebd.), welches eine Voraussetzung zum Erwerb sprachlicher Strukturen und deren Ausdifferenzierung darstellt (s. Tab. 4).

Tab. 4: Elterliche Sprachstile und deren Funktion für den Spracherwerb des Kindes (mod. n. GRIIMM 2003, 52)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: (Sprach-) entwicklungsfördernder Kreislauf (in Anlehnung an PAPOUŠEK 2001; GROSSMANN & GROSSMANN 2006, 2008)

In jedem Entwicklungsalter ist von Seiten der Bezugspersonen dem Kind eine gewisse Feinfühligkeit entgegenzubringen, damit die zwischenmenschliche Qualität maximiert wird und sich eine sichere Bindung etablieren kann (vgl. GROSSMANN & GROSSMANN 2008, 224 f.; AINSWORTH et al. 1974, 99 ff.). Bindung (attachment) ist eines der menschlichen Grundbedürfnisse und definiert als eine „besondere Beziehung eines Kindes zu seinen Eltern oder Personen, die es betreuen. Sie ist in den Emotionen verankert und verbindet das Individuum mit anderen, besonderen Personen über Raum und Zeit hinweg“ (GROSSMANN & GROSSMANN 2006, 29). Dieses „emotionale Band“ entsteht durch wechselseitige Interaktion zwischen Kleinkind und primärer Bezugsperson. Die „intuitive elterliche Didaktik“ (vgl. PAPOUŠEK 2001, 31 ff.) und Feinfühligkeit der Eltern ist notwendig, damit sich eine Bindungsstruktur entwickeln und folglich eine emotional-soziale Ausgeglichenheit bei dem Kind und der Bezugsperson etablieren kann. Der Erwachsene nimmt die vom Kind gesendeten verbalen und nonverbalen Signale wahr und interpretiert sie. Besonders bei kleinen Kindern ist das angemessene und prompte Reagieren wichtig, damit das Kind Selbstwirksamkeitserfahrungen macht (vgl. u. a. GROSSMANN & GROSSMANN 2006, 551; RAHM 2005, 143).

Es lernt mittels seiner kommunikativen Fähigkeiten das Verhalten seiner Mitmenschen aktiv zu beeinflussen und zu kontrollieren. Aufgrund der immer mehr absichtsvoll einsetzenden Handlungen und Bedürfnisäußerungen (vgl. KATZ-BERNSTEIN et al. 2002, 252) sowie aufgrund des Wunsches nach immer differenzierteren kommunikativen Interaktionsmustern wird dieser (sprach-) entwicklungsförderliche Kreislauf aufrecht gehalten (s. Abb. 3).

2.2.2 Die entwicklungshemmende eskalierende Spirale in der Eltern-Kind-Interaktion bei Eltern und ihrem Late Talker

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.4: (Sprach-) entwicklungshemmende eskalierende Spirale bei Late Talkern (LT) und ihren Eltern (in Anlehnung an Ritterfeld 2000b; 2001; GRIMM 2003, KONRAD 2002, 61)

Kinder mit Spracherwerbsstörungen bzw. einer spät einsetzenden Sprache benötigen eine „in ganz besonderem Maße gut funktionierende und enge persönliche Beziehung [zu den Bezugspersonen]“ (GRIMM 2003, 183), damit sich die u. a. genetisch bedingte Veranlagung für eine Sprachentwicklungsstörung nicht ausweitet und durch eine qualitativ hochwertige Umweltsprache einer Manifestation entgegengewirkt wird (vgl. VON SUCHODOLETZ 2007a, 52). Unter Berücksichtigung des Belastungserlebens (s. Teil II, Kap. 2.1) von Eltern mit zweijährigen spät sprechenden Kindern leitet GRIMM die Vermutung ab, „dass die Mütter von sprachentwicklungsgestörten Kindern solche [intuitiven] fördernden Merkmale nicht oder in geringerem Maße gebrauchen“ (GRIMM 2003, 143). Wenn die Bezugspersonen bereits einen Hinweis auf eine etwaige sprachliche Auffälligkeit bei ihrem Kind vermutet, können bereits Abweichungen des elterlichen Sprachstils im Rahmen des scaffolding und motherese beobachtet werden (vgl. RITTERFELD 2000a, 82 ff.). Dadurch wird das sehr sensible und komplexe Interaktionsmuster zwischen Mutter und Kind gestört, was den Spracherwerb und die Gesamtentwicklung des Kindes negativ beeinflusst (vgl. ebd.; KONRAD 2002, 61; s. Abb. 4).

Der Late Talker hat den intuitiven Drang nach Kommunikation, um Wünsche der Bezugsperson mitzuteilen und sozial-kommunikative Bedürfnisse befriedigt zu bekommen. Aufgrund der spät einsetzenden bzw. altersinadäquaten verbalen sprachlichen Fähigkeiten ist es deutlich weniger als gleichaltrige sprachlich altersgemäß entwickelte Kinder in der Lage, für die Bezugsperson eindeutige verbale Kommunikationssignale zu äußern. Aufgrund der Verunsicherung, der Sorgen und Ängste fällt es den Eltern schwer, mit ausreichender Feinfühligkeit zu reagieren. Die Eltern sind irritiert und in ihrer Interaktion mit dem Late Talker gehemmt, wodurch das Kind wenig Eigenwirksamkeits- und Selbstbestimmungserfahrungen machen kann. Durch die wenig vermittelte Akzeptanz dem Kind gegenüber verfällt es in eine entwicklungshemmende passive Rolle (vgl. RITTERFELD 2000a, 84; s. Abb. 4, Weg a).

GRIMM (2003, 150) und RITTERFELD (2001, 133) beschreiben eine weitere Möglichkeit des Umgangs der Eltern mit der Vermutung, „dass mit ihrem Kind etwas nicht stimmt“. Die Eltern beginnen, ihre Aufmerksamkeit auf ihr eigenes Sprachverhalten zu richten (vgl. ebd.). Aufgrund einsetzender Schuldgefühle möchten sie die Entwicklung ihres Kindes möglichst früh fördern. Zudem thematisierte ZOLLINGER im Rahmen ihres gehaltenen Workshops „Elternberatung in der frühen Sprachtherapie“ im Oktober 2007, dass sich die besorgten Eltern Informationen über die sprachliche Auffälligkeit ihres Kindes einholen. In vielen Ratgebern und auf nicht immer wissenschaftlich fundierten Internetseiten wird den Eltern die Wichtigkeit einer deutlichen und anregenden Inputsprache für das Kleinkind nahe gelegt (vgl. ebd.).

Durch die Bewusstmachung der eigenen Kommunikation geht jedoch die elterliche intuitive Didaktik verloren (vgl. RITTERFELD 2001, 133). Die Bezugspersonen bilden weniger komplexe Sätze, der Einsatz von Sprachlehrstrategien wird wenig ausgeschöpft (vgl. GRIMM 2003, 144) und der Satzbau auf das „Niveau des Kindes heruntergelassen“ (GRIMM 2003, 150), was einerseits zur Unterforderung des Kindes führt (vgl. ebd.; s. Abb. 4, Weg b). Die Bezugspersonen schließen möglicherweise von der Sprachproduktion des Late Talkers auf eine kognitive Unreife (vgl. ebd.). Andererseits machen Eltern den intuitiven Fehler, dem Kind möglichst viel sprachlichen Input entgegenzubringen (vgl. ZOLLINGER 2007). Folglich kann ein sprachlich förderlicher gemeinsamer Aufmerksamkeitsfokus in diesem Kontext nicht geschaffen werden. Dadurch bekommt der Late Talker keine Gelegenheit, Sprache für sich als kommunikativ bedeutsam zu erfahren oder es fühlt sich durch den Druck, sprachlich auf eine von der Umwelt erwarteten Weise reagieren zu müssen, überfordert (vgl. BAUMGARTNER 2008, 275). Aufgrund mangelnden Fachwissens und fehlender Anleitung und Reflexion von Experten finden Eltern, wie oben beschrieben, zwar intuitive Erklärungsansätze über die Wirkungsweise des sprachlichen Inputs auf den kindlichen Spracherwerb, jedoch fehlt eine Absicherung durch elaborierte Konzepte (vgl. RITTERFELD 2001, 133). Die Verunsicherung und Hilflosigkeit bleiben somit bestehen. Frustrationen von Seiten des Kindes und der Bezugspersonen manifestieren diesen Teufelskreis, was vor allem für die sensible Phase des Spracherwerbes dramatisch ist.

GRIMM (2003, 145) warnt in diesem Zusammenhang vor der Annahme, dass die Ursache der sprachlichen Defizite des Kindes aufgrund eines mangelhaften Sprachstils in der Interaktion auf die Eltern zurückzuführen ist. „Die Mütter dürfen keinesfalls als Verursacherinnen der Spracherwerbsprobleme ihrer Kinder blamiert werden“ (ebd.).

Abb. 5: Elterliche Sorgen von Late Talkern (aus: KIRKMAN & SCOTT 2003)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.3 Resiliente Eltern von Late Talkern

Nicht zu unterschätzen ist die Elterngruppe von Kindern mit einem verspäteten Spracherwerb, die eine positive Grundeinstellung gegenüber ihren Kindern und den sprachlichen Defiziten behalten und nicht oder nur wenig belastet sind. Resiliente Menschen lassen sich nicht durch ausweglos erscheinende Situationen entmutigen. „Sie scheinen sogar an der Herausforderung zu wachsen” (NUBER 1999, 22). Resilience is the process of adap­ting well in the face of adversity, trauma, tragedy, threats, or even significant sources of stress. […] It means ‚bouncing back‘ from difficult experiences“ (AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION 2004)^[16]. Resiliente Eltern sind in der Lage, mit der Situation konstruktiv umzugehen und sich problemlösende Verhaltensweisen anzueignen (vgl. SUBELLOK & KATZ-BERNSTEIN 2006, 165). Aufbauend auf die sieben von NUBER (1999, 23 ff.) aufgestellten Verhaltensmerkmale resilienter Menschen, ergänzten SUBELLOK & KATZ-BERNSTEIN (2006, 166 ff.) zwei weitere. Im Folgenden sollen diese Merkmale auf Eltern von Late Talkern ausgeweitet werden (erw. n. KRENZ):

Resiliente Eltern von Late Talkern…

- …akzeptieren den verspäteten Spracherwerb und die damit verbundenen Gefühle.
- …suchen nach Lösungen, in dem sie bspw. Fachpersonen (Ärzte, Therapeuten, Erzieherinnen) um Rat bitten.
- …lösen ihre Probleme nicht alleine: Sie suchen und nehmen Hilfe bspw. von Sprachtherapeuten an.
- …fühlen sich nicht als Opfer.
- …geben sich nicht alleine die Schuld für die spät einsetzende Sprache ihres Kindes.
- …bleiben optimistisch (oder haben die Fähigkeit, ihren Optimismus immer wieder zurückzuerlangen), indem sie an die Entwicklungsschritte ihres Kindes glauben.
- …planen voraus, indem sie sich frühzeitig über Hilfsprogramme informieren.
- …erkennen äußere und innere Grenzen. Das heißt sie wissen am besten in welchem Ausmaß eine Förderung für ihr Kind in den Familienalltag zu integrieren ist.
- …suchen und finden einen Sinn für die Krise. „Sinnfindung gibt der eigenen Iden- tität eine zukünftige handlungsbezogene Orientierung“ (SUBELLOK & KATZ- BERNSTEIN 2006, 169).

Resiliente Eltern von Late Talkern „halten die Persönlichkeit ihres Kindes und seine Emotionalität global für einen entscheidenden Entwicklungsfaktor“ (BAUMGARTNER 2008, 268 f.) und vertrauen auf die Ressourcen ihres Kindes. Durch die intrinsische Kraft nach Besserung („Mein Kind wird es schon meistern.“) und positiven Hoffnungen („Es wird schon alles gut werden.“) von Seiten der Eltern werden dem Kind sowohl verbale als auch nonverbale positiv unterstellende Signale entgegengebracht, die die Eigenwirksamkeit, die Selbstständigkeit und das Selbstvertrauen des Kindes stärken (vgl. BAUMGARTNER 2008, 268). Durch die Gesamtheit des sozialen Familiengefüges und die familiären Ressourcen werden präventive Widerstandskräfte gegen Stress und Belastung aufgebaut und aufrechterhalten. Die eskalierende Spirale wird von vornherein vermieden oder frühzeitig unterbrochen und in Form eines entwicklungsfördernden Kreislaufes fortgeführt. Wie die Eltern mit dem verspäteten Spracherwerb ihres Kindes und den damit verbundenen Sorgen umgehen, hängt entschieden zum einen von der Ausprägungsintensität der Störung und zum anderen von dem eigenen resilienten Verhalten sowie dem individuellen Umgang mit möglichen aufkommenden Ängsten ab (vgl. LIMM & VON SUCHODOLETZ 1998, 543).

Der Belastungs-Bewältigungsprozess, der zwischen Belastung und Bewältigung entscheidet, wenn eine Stressbelastung einsetzt, ist in Abb. 6 dargestellt. Personenmerkmale bzw. individuelle Voraussetzungen (z. B. Art und Ausmaß der resilienten Verhaltensweisen) sowie Kontextmerkmale (emotionale Unterstützung) wirken zusammen, woraus der Grad der subjektiven Bewertung der Gesamtsituation resultiert (vgl. GROHNFELDT 2008, 46).

Abb.6: Belastungs-Bewältigungs-Modell (GROHNFELDT 2008, 46)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

2.4 Fazit und Relevanz für diese Arbeit

Die vorangegangenen theoretischen Ausführungen zum Belastungserleben sowie deren Auswirkungen auf die Eltern-Kind-Interaktion verdeutlichen die dringende Notwendigkeit der Arbeit mit Eltern von Late Talkern. Die resilienten Verhaltensweisen dieser Eltern zeigen, dass trotz anfänglichem Stress in Bezug auf den verzögerten Spracherwerb ihres Kindes resiliente Verhaltensweisen erlernbar sind. Diesen Prozess könnte eine Elternbegleitung beschleunigen (vgl. SUBELLOK & KATZ-BERNSTEIN 2006, 166). Ein guter Umgang mit den kindlichen Sprachauffälligkeiten führt zu einem feinfühligen und Verhalten und sicherem Umgang mit dem Late Talker. Diese Ressourcenaktivierung erhöht die Wahrscheinlichkeit des Kindes, weniger Sekundärstörungen auszubilden.

In Bezug auf die hiesige Untersuchung trug dieses Kapitel dazu bei, die Perspektive der Eltern zu veranschaulichen, um die Angaben der Eltern im Fragebogen anhand wissenschaftlich fundierter Theorien einzuordnen.

3 ELTERNARBEIT IN DER FRÜHEN SPRACHTHERAPIE

Ein wichtiges Qualitätsmerkmal professioneller Arbeit in der Heil- und Sonderpädagogik ist die Kooperation zwischen den Eltern und den Fachleuten (vgl. SODOGÉ & ECKERT 2007, 195; BAUMGARTNER 2008, 259). Elternarbeit bzw. -beratung im Bereich der Sprachtherapie als ein Teil des sprachtherapeutischen Qualitätsmanagements wurde in den letzten Jahrzehnten häufig diskutiert, gewann zunehmend an Bedeutung und ihre Wichtigkeit sowie Notwendigkeit ist heutzutage kaum mehr umstritten (vgl. BAUMGARTNER 2008, 259; BÜTTNER et al. 2005, 154). Das Konzept der Elternarbeit etablierte sich zunächst in der Frühförderung, da gerade im therapeutischen Umgang mit sehr jungen Kindern auf einen Austausch mit den Eltern nicht verzichtet werden kann (vgl. WARNKE 2000, 157). „Die Kompetenz der Familien für die Entwicklung zum Wohl des Kindes begründet die Zusammenarbeit“ (ebd.). PETERANDER (2000, 33) forciert: „[…] parents and experts must cooperate with each other if a child’s treatment is to be as beneficial as possible in fostering its development“. Der Paradigmenwechsel von dem medizinischen hin zu dem psychologischen Interventionsmodell vollzog sich zunehmend auch im sprachtherapeutischen Kontext (vgl. RITTERFELD & DEHNHARDT 1998, 163). Der medizinische Blickwinkel, die Behandlung der ausschließlich sprachlichen Beeinträchtigung des Kindes, wurde von einer den sozialen Kontext und das Umfeld des Kindes betrachtenden Perspektive abgelöst (vgl. ebd.).

Nachdem in diesem Kapitel die allgemeinen Begriffs- und Zielbestimmungen erläutert wurden, werden Modelle der Elternarbeit sowie Prinzipien entwickelt. Der Fokus hierbei wird stets auf die Elternarbeit in der Sprachtherapie, im abschließenden Teil explizit auf die Arbeit mit den Eltern in der frühen Sprachtherapie, ausgehend von den Ansätzen in der Frühförderung bei Late Talkern, gerichtet.

3.1 Elternberatung bzw. Elternarbeit – Begriffs- und Zielbestimmung

Beratung, engl. councelling, wird in Abhängigkeit von dem Kontext, dem System und der Zielgruppe unterschiedlich gedeutet (vgl. KATZ-BERNSTEIN 2007a, 48). PETZOLD definiert Beratung allgemein als „eine moderne Form fachlicher Information und Unter-stützung für komplexe Situationen und/oder spezifische Fragestellungen“ (PETZOLD 2005, 4). In rehabilitationspädagogischen Kontexten, u. a. auch in der Sprachtherapie, ist vor allem der Begriff Elternberatung bekannt. In der Literatur sind in diesem Zusammenhang ebenfalls die Begriffe Elternarbeit (vgl. KATZ-BERNSTEIN 2007a, 49) oder Elternpartizipation (vgl. RITTERFELD 2001, 132) geläufig. Elternberatung als Teilbereich sprachtherapeutischer Intervention hat die Optimierung von (Sprach-) Entwicklungsprozessen des Patienten zum Ziel (vgl. RITTERFELD 2003, 24). Beratung im Rahmen kindersprachtherapeutischer Interventionen im Sinne der therapievorbereitenden,
-begleitenden (KATZ-BERNSTEIN 2007c, 199) und -nachfolgenden Beratung/Elternarbeit unterstützt die Eltern und Angehörigen, indem sie deren Bewältigungsstrategien fördert und zur Mitarbeit (compliance) anregt (s. Teil II, Kap. 2.4). „Beratung trägt zum Beziehungsaufbau bei und stellt die therapeutischen Bemühungen in einen angemessenen Rahmen von Informationsaustausch, Problembewältigung und Ressourcenaktivierung“ (IVEN & HANSEN 2006, 76). Ein bedeutendes Ziel der Beratung bzw. Elternarbeit ist erreicht, wenn die Mutter/der Vater/der Angehörige signalisiert: „Endlich habe ich mal das Gefühl, ich mache auch was richtig!“ (ebd.). Beratung geht über die reine Informationsweitergabe hinaus, indem Hilfe zur Selbsthilfe (Selbstregulationsprozess) und Lösungsorientierung angestrebt werden (vgl. BAUMGARTNER 2008, 260 f.). Zudem ist die Prävention im Sinne der Sprachstörungs- oder Folgeschädenvermeidung bzw.
-verringerung in der Kindersprachtherapie als weiteres Ziel von beratenden Tätigkeiten aufzuführen. Die Dauer der Beratung kann im Vergleich zu therapeutischen Interventionen als kurzfristig definiert werden und eine Behandlungsbedürftigkeit ist keine Voraussetzung, um von Beratung bzw. Elternarbeit profitieren zu können (vgl. RITTERFELD 2003, 28).

3.2 Grundsätze, Prinzipien sowie Modelle der Elternarbeit

In diesem Kapitel soll über die allgemeinen Grundsätze, Prinzipien sowie Formen der Elternarbeit ein grober Überblick gegeben werden. Um den Bezug zur Thematik beizubehalten, soll die Anwendung der Prinzipien weitestgehend auf die Eltern von Late Talkern übertragen werden. Eine ausführliche Darstellung hingegen würden Rahmen dieser Arbeit übersteigen. Um den Bezug zur Thematik beizubehalten, soll die Anwendung der Prinzipien weitestgehend auf die Eltern von Late Talkern übertragen werden.

Demokratisch-kooperative und ethisch vertretbare Grundannahmen sind die Achtung und Wertschätzung sowie die menschliche Haltung den Ratsuchenden, hier den Eltern von
Late Talkern, gegenüber (vgl. SUBELLOK & KATZ-BERNSTEIN 2006, 165). Die Erziehungsberechtigten sind „vorwiegend bemüht, ihre Rolle so verantwortungsvoll wie möglich, wahrzunehmen“ (ebd.). Es wird davon ausgegangen, dass sie ihre elterlichen Aufgaben sowie die Aufgaben, die im Rahmen des Projektes auf sie zukamen, gut erfüllen wollten (vgl. ebd.). „Sie wollen die Gewissheit haben, dass es dem Kind gut geht und sich dabei bemühen, für seine Zukunft das Beste zu tun“ (ebd.). In Bezug auf die Leistungs- und Kooperationsfähigkeit mit der Therapeutin wissen und ahnen die Eltern am besten, „zu was sie fähig sind und wo ihre Grenzen“ (ebd.) liegen. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Eltern in der Regel bereit sind, ihr Möglichstes zu geben, um ihrem Kind zu helfen und die vorgegebenen Ziele zu erreichen (vgl. ebd.).

Die aus den Grundannahmen resultierenden und damit in Verbindung stehenden Prinzipien der Elternberatung können wie folgt zusammengefasst werden (für eine detaillierte Übersicht s. KATZ-BERNSTEIN 2007c, 197):

- Informationen und Fachwissen zur Verfügung stellen (vgl. KATZ-BERNSTEIN 2007a, 49)
- Akzeptanz der Eltern (vgl. ebd.)
- Autonomie und Selbstbestimmung (vgl. ebd.)
- Ressourcenorientierung und Empowerment („Experten in eigener Sache“) (vgl. ebd.)

Zudem werden die Eltern von Late Talkern als „Experten für ihr Kind“ (KATZ-BERNSTEIN 2007a, 49) betrachtet. Sie kennen ihren Sohn/ihre Tochter am besten und liefern insbesondere für die Anamnese, aber auch für den weiteren Therapieablauf, wichtige Informationen über das Kind zu Hause oder in anderen Kontexten. Ihre intuitive Wahrnehmung, dass ihr zweijähriger Late Talker im Vergleich zu Gleichaltrigen sprachliche Defizite zeigt und die daraus resultierenden Sorgen und Belastungen müssen berücksichtigt und mittels Empathie und Feinfühligkeit im Elterngespräch aufgegriffen werden.

DEHNHARDT & RITTERFELD (1998, 128 ff.) fassten bereits vor zehn Jahren die fünf bis heute noch existierenden Modelle der Elternarbeit zusammen. Geschichtlich betrachtet führte der bereits oben beschriebene Wandel von einem systemtheoretischen (nativistische Spracherwerbstheorie) bis hin zu einem ganzheitlichen, den Gesamtkontext des Patienten betrachtenden Ansatz (interaktionale Spracherwerbstheorie) zu einem Umdenken im Rahmen der Elternarbeit. Folgende Modelle der Elternarbeit sollen einer näheren Betrachtung unterzogen werden: Das Laienmodell, das Ko-Therapeutenmodell, das Kooperationsmodell, das Interaktionstraining sowie die geführte Beobachtung (s. Tab. 5).

Das Laienmodell war bis in die 60er Jahre weit verbreitet und Elternarbeit war in dieser Zeit wenig bedeutsam (vgl. PIXAR-KETTNER 2001, 125). Die Therapeuten stellten die uneingeschränkte Fachautorität dar, während die Eltern gar nicht in den Interventionsprozess einbezogen wurden. Es folgte in den 70er Jahren das Ko-Therapeutenmodell, nach welchem die Elternarbeit eine große Bedeutung bekam. Sie sollten die Förderung in Form einer Transferarbeit zu Hause weiterführen (vgl. ebd.). In den 80er Jahren verbreitete sich die Elternarbeit und der Einbezug der Umwelt in den therapeutischen Prozess war nicht mehr wegzudenken. Eltern und Therapeuten agierten partnerschaftlich und gleichwertig miteinander (vgl. ebd., 127). Zudem gewann psychologisch-psychotherapeutisch orientierte Elternarbeit zunehmend Bedeutung (vgl. ebd.), indem „die Eltern selbst bzw. die gesamte Familie ins Zentrum“ (ebd.) rückt. Gefühle in Bezug auf ihr (sprach-) behindertes Kind werden mit Hilfe familientherapeutischer oder systemischer Therapieansätze aufgearbeitet (ebd.) und Eltern zunehmend zur Interaktion mit ihrem Kind bzw. zum sprachförderlichen Verhalten angeleitet.

[...]

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^[1] Unter der Bezeichnung Bezugsperson(en) werden die Menschen verstanden, die einen intensiven Kontakt zu dem Kind haben, wie beispielsweise die Eltern und nahestehende Verwandte und Be- kannte.

^[2] Nach u. a. Bruner, Wygotsky und Stern sind eine aktive Aneignung des Kindes und Kooperation mit dem sozialen Umfeld Voraussetzung, um Sprache erwerben zu können (vgl. KATZ-BERNSTEIN & DUPUIS 2005, 228).

^[3] Der Begriff Late Talker wurde aus der englischsprachigen Literatur für das Deutsche übernommen.

^[4] Unter dem Begriff „sprachtherapeutische Frühintervention“ wird, sofern von dem Forschungsprojekt von Claudia Schlesiger die Rede ist, sowohl die Diagnostik und Therapie von zweijährigen Late Talkern als auch die Elternberatung verstanden (s. dazu Teil III, Kap. 1.1).

^[5] Das Wissen über die Komponenten und deren Funktionen werden an dieser Stelle vorausgesetzt. Weiterfüh- rende Literatur zur Thematik: GRIMM 2003, 17; KATZ-BERNSTEIN & DUPUIS 2005, 22 f.

^[6] Der Begriff Late bloomer wurde aus der englischsprachigen Literatur für das Deutsche übernommen und wird im Folgenden beibehalten, wenn ein Kind gemeint ist. Der Begriff Late-bloomer-Kinder wird für mehrere Kinder gebraucht.

^[7] Auf die einzelnen Ausprägungsformen der linguistischen Sprachebenen bei einer SSES wird aus Gründen des Umfangs in dieser Arbeit nicht eingegangen.

^[8] Im Folgenden wird aufgrund der besseren Lesbarkeit die männliche Form beibehalten, wobei die weibliche Form eingeschlossen ist.

^[9] DGS = Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik e. V.

^[10] DBS = Deutscher Bundesverband der akademischen Sprachtherapeuten e. V.

^[11] DBL = Deutscher Bundesverband für Logopädie e. V.

^[12] ISES = Interdisziplinäre Tagung über Sprachentwicklungsstörungen

^[13] anstelle von „wait and see“ (KAUSCHKE 2006, 68)

^[14] Auf diese Studie wird im späteren Teil der Arbeit ausführlich eingegangen (s. Teil II, Kap. 5).

^[15] Die eigene Untersuchung zu den Sorgen dieser Zielgruppe erfolgt im empirischen Teil der Arbeit.

^[16] „Resilienz ist der gute Bearbeitungs- bzw. Anpassungsprozess angesichts von Not, Traumata, tragischen Ereignissen, Bedrohungen oder sogar bedeutsamen Stressursachen. […] Es bedeutet ‚zurückschnellen‘ von schwierigen Erlebnissen bzw. Erfahrungen“ (Übersetzung: SUBELLOK & KATZ-BERNSTEIN 2006, 165).